5.7  Ideenbörse für die Gestaltung ein interkulturelles Lernens im  

Sportunterricht   71

5.8  Bezug zum Lehrplan  85

5.9  Zwischenfazit  89

6.  Das Projekt „Soziale Integration von Mädchen durch Fußball“  91

6.1  Baustein 1 - Mädchenfußball-AG  92

6.2  Baustein 2 - Mädchenfußballturniere  94

6.3  Baustein 3 - Fußballassistentinnenausbildung  95

6.4  Baustein 4 - Fußball-Camps  97

6.5  Zwischenfazit  97

7.  Zusammenfassung/Fazit/Ausblick  99

Literaturverzeichnis   102

1. Einleitung

„Integration ist eine Schlüsselaufgabe unserer Zeit, die auch durch den demographischen Wandel immer mehr an Bedeutung gewinnt.“ ¹ (ANGELA MER-KEL)

Mit diesem Zitat nimmt Angela Merkel Bezug auf die aktuelle Situation des Zusammenlebens von Menschen mit und ohne Migrationshintergrund in der Bundesrepublik Deutschland. Jeder fünfte Einwohner hat bereits einen Migra-tionshintergrund. Bei den unter 25-Jährigen sogar jede/r Vierte. ² Grund für eine weiter steigende Zahl von Menschen mit Migrationshintergrund ist besonders das Phänomen der Globalisierung. In Zeiten der Öffnung der Staatsgrenzen innerhalb der Europäischen Union leben immer mehr Menschen unterschiedlichster Herkunft zusammen.

Folgende Frage stellt sich nun in der vorliegenden Arbeit: Was und wie kann der Sport zu der oben genannten Schlüsselaufgabe der Integration beitragen? Die Meinung des DOSB-Präsidenten ist eindeutig:

„Sport ist nicht Mittel zur Integration, Sport ist Integration“ ³ (DOSB-Präsident THOMAS BACH)

Diese Aussage orientiert sich an der insgesamt breiten Vorstellung seitens der Literatur, dass dem Sport ein großes Integrationspotenzial zugesprochen wird. Trotzdem fällt bei einem kurzen Überblick über diese Thematik direkt auf, dass sie nicht so simpel wie im obigen Zitat betrachtet werden kann, sondern ein hohes Maß an Sensibilität erfordert. Zahlreiche Grenzen und Probleme liegen der Integration durch den Sport zugrunde. So wird es im Laufe der Arbeit für mich interessant sein, die Chancen mit Berücksichtigung der Probleme expliziter herauszustellen.

1 Presse- und Informationsamt der Bundesregierung (Hg.): Der nationale Integrationsplan. Neue Wege - Neue Chancen. Berlin 2007, 7.

² Kauder, Volker/Ramsauer, Peter/ Struck, Peter und Fraktion (Hg.): Sport fördert Integration: www.cducsu.de/GetMedium.aspx?mid=1773

³ Deutscher Olympischer Sportbund : Sport ist nicht Mittel zur Integration, Sport ist Integration: http://www.dosb.de/fr/sportentwicklung/sportentwicklungs-news/detail/news/ bach_sport_ist_nicht_mittel_zur_integration_sport_ist_integration/8573/na/2007/cHash/388c6 ba25c/nb/15/printer.html

4

Bis zu diesem Zeitpunkt ist ausschließlich die Rede von „Integration“. Was hat dies nun mit dem oben genannten Thema „interkulturelles Lernen“ zu tun? Diese beiden Begriffe liegen nah beieinander. Ein Ziel des interkulturellen Lernens ist nämlich die Unterstützung einer sozialen Integration. Hier soll schließlich der Fokus auf ein interkulturelles Lernen innerhalb der Schule mit besonderem Blick auf den Sportunterricht gelegt werden. Nicht nur deshalb, weil jede/r Vierte der unter 25-Jährigen einen Migrationshintergrund hat, sondern auch, weil die Institution Schule einen geeigneten Rahmen für ein interkulturelles Lernen darstellt. In der Schule treffen Kinder verschiedenster Herkunft aufeinander und treiben im Rahmen der Schulpflicht gemeinsam Sport. Schulpflicht soll hier betont werden, da in einer Freiwilligenorganisation sicherlich durch eine geringere Teilnahme interkulturelles Lernen nicht auf so breiter Basis erfolgreich sein kann wie in der Schule. Mich interessiert dieses Thema besonders deshalb, weil ich zum einen in den Schuldienst auch als Sportlehrer einsteigen möchte und mich die Brisanz dieses aktuellen Themas motiviert, mich intensiver mit einem interkulturellen Lernen auseinanderzusetzen. Des Weiteren bin ich mir sicher, dass es in einer Zeit der stetig steigenden Zahl von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshinter-grund nur von Vorteil sein kann, besonders als Lehrer oder Lehrerin eine genauere Vorstellung dieser Thematik zu bekommen. Sicherlich kann auch der ein oder andere Tipp zur Unterrichtsgestaltung im Hinterkopf bleiben.

In der vorliegenden Arbeit möchte ich mich nach der Abhandlung über die gesellschaftliche Entwicklung als Herausforderung für die Pädagogik zuerst allgemein auf ein interkulturelles Lernen in der Schule beziehen, um einen genauen Überblick über die theoretischen Hintergründe zu bekommen. Im Hauptteil werde ich mich speziell auf ein interkulturelles Lernen im Sport bzw. im Sportunterricht beziehen, um herauszustellen, welche Chancen der Sportunterricht für ein interkulturelles Lernen bereithält. Außerdem möchte ich eine Ideenbörse entwickeln, die einige Vorschläge für die Praxis beinhalten soll.

Um zum Ende der Arbeit das Blickfeld über den Bereich der Schule hinaus zu erweitern, möchte ich das Projekt „Soziale Integration von Mädchen durch Fußball“ vorstellen. Durch Kooperationen von Schulen mit Sportvereinen wer-

5

den in diesem Projekt Mädchenfußball-AGs ins Leben gerufen, um neue Mitglieder auch in Sportvereine anzuwerben und somit eine soziale Integration zu fördern. Dieses Projekt scheint ein nächster Schritt von Integrationsmaßnahmen über den Rahmen der Schule hinaus zu sein.

Insgesamt möchte ich besonders im Hauptteil nicht nur Vorschläge aus der Literatur berücksichtigen, sondern auch eigene Vorstellungen und Ideen mit einbringen, die ich eventuell mit Erfahrungen meines Sportstudiums, meiner Arbeit als Jugendtrainer oder auch mit Erfahrungen als aktiver Fußballspieler im Sportverein verknüpfen kann.

Zu berücksichtigen wird im Laufe der Arbeit immer ein sensibler Umgang mit dem Thema, denn es erfordert ein gesundes Maß an Fingerspitzengefühl für die Lehrpersonen, Situationen eines interkulturellen Lernens zu initiieren.

⁴ Volksschule Reutte: Die Aufgabe ist für alle gleich - Schüler kommentieren eine Karikatur: http://bidok.uibk.ac.at/library/schueler-kommentare.html .

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2. Gesellschaftliche Entwicklung als Herausforderung für

die Pädagogik

In Deutschland lebten im Jahre 2009 16 Millionen Menschen mit Migrations-hintergrund. Diese Zahl stieg in den vorherigen vier Jahren um 715.000 Personen an, wobei die Bevölkerung insgesamt in Deutschland um 561.000 Menschen gesunken ist. Das bedeutet, dass die Zahl der Menschen mit Migrations-hintergrund in den letzten vier Jahren von 18,6 Prozent auf 19,6 Prozent gestiegen ist. 5

Diese steigenden Migrationszahlen sorgen dafür, dass Deutschland sich mehr und mehr zu einer multikulturellen Gesellschaft entwickelt. Dies bezeichnet in diesem Kontext einen Zustand, „daß in die Bundesrepublik Deutschland Zu- wanderergekommen sind, die sich weder umstandslos assimilieren und anpassen wollen noch in absehbarer Zeit in das Land ihrer Herkunft zurückkehren wollen oder können“ ⁶ . Somit leben vermehrt die Kulturen der Zugewanderten neben den der Einheimischen.

Die Migration (lat.: migratio, Zuwanderung, Wanderung) kann viele verschiedene Hintergründe haben, wie wirtschaftliche oder politische Unsicherheiten in den Herkunftsländern oder auch Flüchtlingsbewegungen in der Folge von Naturkatastrophen oder Hungersnöten. 7

Der Begriff „Migrant“ trifft auf alle zugewanderten Menschen zu, wobei diese die unterschiedlichsten Migrationsmotive haben - egal, ob sie bereits die deutsche Staatsbürgerschaft besitzen oder nicht. Den Begriff Ausländer/in werde ich in dieser Arbeit vernachlässigen, da es hier nicht um die Staatsangehörigkeit, sondern um den Prozess der Zuwanderung und besonders um die Integration der Menschen mit Migrationshintergrund in die Gesellschaft gehen soll. Um den Begriff des Migranten kurz definitorisch fassen zu können, sind Men- schenmit Migrationshintergrund „alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der

⁵ Vgl. Statistisches Bundesamt (Hg.): Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2009. Wiesbaden 2010: https://www-ec.destatis.de/csp/shop/sfg/bpm.html.cms.cBroker.cls?CSPCHD=00000001 000042vx8h3H0000009z6Vne7qnPAfMAMxyFtqCQ--&cmspath=struktur,vollanzeige.csp&ID=1025903 , 7.

⁶ Reviere (1998) 5, zit. nach: Nieke, Wolfgang: Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wert-orientierungen im Alltag. Wiesbaden 3 2008, 45.

⁷ Vgl. Weis, Kurt: Migration, in: Röthig, Peter / Prohl, Robert (Hg.): Sportwissenschaftliches Lexikon. ⁷ 2003, 369.

7

Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen El- ternteil“ ⁸ .

Im Folgenden möchte ich eine Untergliederung der Migranten in der Bundesrepublik Deutschland vornehmen, um anhand der geschichtlichen Entwicklung der Migrationsbewegungen die Herausforderung und Bedeutung der interkulturellen Pädagogik genauer untersuchen zu können.

Gastarbeiter

„Wir riefen Arbeitskräfte, aber es kamen Menschen.“ ⁹ (Max Frisch)

Dieser eindringliche Ausspruch von Max Frisch sollte sicherlich als Provokation gelten. Trotzdem hatte die Bundesregierung mit ihrem Anwerbeabkommen erstrangig die Besetzung von freien Arbeitsplätzen zur Steigerung der Wirtschaftskraft im Kopf und dabei die Intention vernachlässigt, diese Menschen auch nachhaltig in die deutsche Gesellschaft zu integrieren. Im Jahr 1955 begann die Arbeitsmigration durch die oben genannte Anwerbung von zuerst italienischen Staatsbürgern/innen. In den 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts folgten Anwerbeabkommen mit Spanien und Griechen-land, mit der Türkei, mit Portugal, Tunesien und Marokko und mit Jugoslawien. 10

Die Bundesregierung ging damals von der Überlegung aus, die Gastarbeiter nur auf bestimmte Zeit zu beschäftigen, um den Bedarf an Arbeitskräften in Zeiten des „Wirtschaftswunders“ zu decken. Deshalb und dadurch, dass man

⁸ Statistisches Bundesamt (Hg.): Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrati-onshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2009. Wiesbaden 2010. https://www-ec.destatis.de/csp/shop/sfg/bpm.html.cms.cBroker.cls?CSPCHD =00000001000042vx8h3H0000009z6Vne7qnPAfMAMxyFtqCQ--&cmspath=struktur,vollanzeige.csp&ID=1025903 , 6.

⁹ Max Frisch, zit. nach Thränhardt, Dietrich/Hunger, Uwe: Migration im Spannungsfeld von Globalisierung und Nationalstaat. Wiesbaden 2003, 45.

¹⁰ Vgl. Auernheimer, Georg: Einführung in die interkulturelle Pädagogik. Darmstadt ⁵ 2007, 18.

8

davon ausging, dass Deutschland kein Einwanderungsland sei, wurden keine Integrationsmaßnahmen durchgeführt. 11

Trotzdem löste die Arbeitsmigration Einwanderungsprozesse von ganzen Familienverbänden aus. 12

Als im Jahr 1973 dem Anwerbeabkommen für Arbeitsmigranten/innen ein Ende gesetzt wurde, mussten alle Gastarbeiter/innen der Länder, die nicht der Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft (EWG) angehörten, wählen, in welchem Land sie mit ihren Familien leben wollten. Bei Rückreise in das Her-kunftsland konnten sie nicht mehr als Gastarbeiter zurück nach Deutschland kommen. Zunächst gehörte nur Italien der EWG an, in den 80er Jahren schlossen sich jedoch auch Griechenland, Spanien und Portugal der Europäischen Gemeinschaft an, so dass diese Migrantengruppen wieder ein Arbeitsverhältnis aufnehmen konnten. 13

Aussiedler/Spätaussiedler

Eine weitere Migrantengruppe sind die Nachkommen von deutschsprachigen Siedlern/innen in Osteuropa ¹⁴ , welche Gruppe nach Artikel 116 §1 Abs. 2 Nr. 3 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland wie folgt definiert wird: „Als Aussiedler oder Spätaussiedler (ab 1993) werden deutsche Staatsangehörige oder Volkszugehörige bezeichnet, die vor dem 8. Mai 1945 ihren Wohnsitz in den ehemaligen deutschen Ostgebieten bzw. in Polen, der ehemaligen Sowjetunion, der Tschechoslowakei, Ungarn, Rumänien, Jugoslawien, Danzig, Estland, Lettland, Litauen, Bulgarien, Albanien oder China hatten und diese Länder nach Abschluss der Vertreibungsmaßnahmen verlassen haben.

Heutzutage nimmt die Aussiedlermigration zwar ab, aber besonders in den Jahren nach dem Fall des Eisernen Vorhangs erlebte sie nochmal einen Höhepunkt, so dass bis 1995 in jedem Jahr über 200.000 Menschen nach Deutsch-

¹¹ Vgl.Gogolin, Ingrid/Krüger-Potratz, Marianne: Einführung in die interkulturelle Pädagogik. Opladen 2006, 64.

¹² Vgl. Herwatz-Emden, Leonie: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen, in: Cortina, Kai S. u.a. (Hg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbek 2003, 661-709, 670.

¹³ Vgl. Gogolin/Krüger-Potratz (2006) 64.

¹⁴ Vgl. Auernheimer (2007) 19.

9

land kamen. Im Jahr 2008 wurden dahingegen nur noch 4.362 Aussiedler gezählt. 15

Flüchtlinge

Die dritte Migrantengruppe ist jene aus den Flüchtlingsbewegungen. „Die Genfer Flüchtlingskonvention“ (GFK) beschloss in ihrem Abkommen der Vereinten Nationen am 28.07.1951 die Rechtslage der Flüchtlinge. Ein Flüchtling ist dementsprechend jede Person,

„die infolge von Ereignissen, die vor dem 1. Januar 1951 eingetre- tensind und aus der begründeten Furcht vor Verfolgung wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen Überzeugung sich außerhalb des Landes befindet, dessen Staatsangehörigkeit sie besitzt, und den Schutz dieses Landes nicht in Anspruch nehmen kann oder wegen ihrer Befürchtungen nicht in Anspruch nehmen will; oder die sich als staatenlos infolge solcher Ereignisse außerhalb des Landes befindet, in welchem sie ihren gewöhnlichen Aufenthalt hatte, und nicht dorthin zurückkehren kann oder wegen der erwähnten Befürchtungen nicht dorthin zurückkehren will“ ¹⁶ .

Auch die Zahl der Flüchtlinge, die in Deutschland Asyl suchen, stieg mit dem Fall der Mauer deutlich an, worauf sie bis in die Gegenwart wieder stetig zurückgeht. Zum Vergleich kamen 1992 438.191 Flüchtlinge nach Deutschland und 2008 nur noch 22.085. 17

Wichtig zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang das deutsche Zuwanderungsgesetz, dass am 01.01.2005 in Kraft getreten ist (Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufenthalts und der

¹⁵ Vgl. Bundesministerium des Inneren (Hg.): Migrationsbericht des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge im Auftrag der Bundesregierung. Migrationsbericht 2008. http://www.bmi.bund.de/cae/servlet/contentblob/876734/publicationFile/55172/Migrationsberi cht_2008_de.pdf , 42.

¹⁶ GFK, Artikel 1, Nr. 2, zit. nach Maaßen, Hans-Georg: Ausländerrecht. Textausgabe mit einer erläuternden Einführung. Stuttgart ¹⁹ 2009, 272.

¹⁷ Vgl. Bundesministerium des Inneren (Hg.): Migrationsbericht des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge im Auftrag der Bundesregierung. Migrationsbericht 2008. http://www.bmi.bund.de/cae/servlet/contentblob/876734/publicationFile/55172/Migrationsberi cht_2008_de.pdf , 42.

10

Integration von Unionsbürgern und Ausländern). Hiermit werden wesentliche Bereiche des Ausländerrechts neu geregelt.

Die wichtigste Neuregelung ist das Aufenthaltsgesetz, welches in Artikel 1 des Zuwanderungsgesetzes eingeführt wurde. Auf die Flüchtlinge beispielsweise bezogen wird der Status als solcher nicht nur der GFK zu Folge bei staatlicher Verfolgung gewährt, sondern auch bei Verfolgung durch Parteien oder Organisationen, wenn diese einen großen Teil des Staates besetzen. Weiterhin wird diesem Status bei fortgeschrittener Bürgerkriegslage stattgegeben, wenn keine Möglichkeit besteht innerhalb des Landes zu fliehen. Mit dem Gesetz werden insgesamt höhere Anforderungen an den Familiennachzug und zur Einwanderung gestellt ¹⁸ , worauf schließlich ab dem 01.09.2008 ein Einbürgerungstest Voraussetzung ist. ¹⁹ Allgemein kann man festhalten, dass der Begriff Einwanderung in diesem Gesetz immer noch vermieden wird. Somit zählt Deutschland sich nicht offiziell als Einwanderungsland.

Edmund Stoiber forderte 2005 mit der Einführung des Zuwanderungsgesetzes: „Wer hier lebt, hat eine Bringschuld.“ ²⁰ Mit dieser Aussage wollte der damalige Ministerpräsident Druck auf die Migranten ausüben, um im Endeffekt bessere Integrationszahlen zu erzielen.

3. Die Lage der Migranten im deutschen Bildungssystem

Die Probleme, die das Migrationsgeschehen dem Bildungssystem einbrachte, gerieten in der Öffentlichkeit erst spät ins Bewusstsein. Dass man sich nämlich den Herausforderungen einer Integration in die Gesellschaft so spät unterzog, wurde dadurch bedingt, dass die Arbeitsmigration in Folge der Anwerbeabkommen nur als kurze Phase eingeschätzt wurde. Als aber ganze Familienver- ¹⁸ Vgl.Bundesministerium des Inneren (Hg.) (2004): Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufenthalts und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern (Zuwanderungsgesetz). Vom 30. Juli 2004:

http://www.bmi.bund.de/SharedDocs/Gesetzestexte/DE/Zuwanderungsgesetz.pdf?__blob=publ icationFile

¹⁹ Vgl. Bundesgesetzblatt Teil I S. 1649. (§10 Abs. 7 des Staatsangehörigkeitsgesetzes)

²⁰ Zit. nach: Fahrenholz, Klüver, in Süddeutsche Zeitung, 22.11.2004. http://www.sueddeutsche.de/politik/diskussion-ueber-leitkultur-csu-will-auslaender-zur-integration-zwingen-1.782637

11

bände den Gastarbeitern folgten und dauerhaft in Deutschland leben wollten, erforderte dies ein Installieren von Integrationsprozessen im und durch das Bildungssystem. 21

Das Bildungssystem hat bei der Integration von Migranten dementsprechend eine sehr wichtige Funktion, da die Schulbildung die Ausgangslage für den weiteren beruflichen Werdegang darstellt. Das heißt, dass man schließlich einen guten Schulabschluss benötigt, um in der heutigen Berufswelt Fuß fassen und dadurch sein Einkommen sichern zu können. Bei dem Einstieg in das Bildungssystem stellen die Defizite in der deutschen Sprache die Migranten vor die größten Herausforderungen. 22

Die Schulpflicht für ausländische Schülerinnen und Schüler wurde in allen Bundesländern in der zweiten Hälfte der 1960er Jahre eingeführt, so dass die Schülerzahl in den Folgejahren bis zum Anwerbestopp der Gastarbeiter stetig anstieg. In Folge der anschließenden Rückkehrprogramme von Seiten der Politik ging die Anzahl der Schülerinnen und Schüler im deutschen Bildungssystem kurzfristig zurück, worauf sie ab Ende der 1980er Jahre bis heute wieder stetig ansteigt. 23

Die Zahlen der Bildungsbeteiligung der Personen mit Migrationshintergrund sind im Gegensatz zu den Menschen ohne Migrationshintergrund sehr ernüchternd. 14 Prozent der Migranten haben keinen allgemeinen Schulabschluss und 42,8 Prozent keinen beruflichen Abschluss. Dahingegen kommt die Personengruppe ohne Migrationshintergrund in Hinsicht auf einen nicht vorhandenen Schulabschluss nur auf eine Zahl von 1,9 Prozent. Keinen beruflichen Abschluss haben dahingegen deutlich weniger Menschen - insgesamt 19,2 Prozent. 24

Auch bei der Verteilung der Personengruppen nach Schularten gibt es erhebliche Unterschiede. Auf Bundesebene machten in den Bundesländern im Durchschnitt im Jahre 2000 nur 3,9 Prozent der Migranten Abitur, wohingegen von

²¹ Vgl. Herwatz-Emden, Leonie: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen, in: Cortina, Kai S. u.a. (Hg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbek 2003, 661-709, 678.

²² Vgl. ebd. 661.

²³ Vgl. Gogolin, Krüger-Potratz (2006) 65f.

²⁴ Vgl. Statistisches Bundesamt (Hg.): Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2009. Wiesbaden 2010: https://www-ec.destatis.de/csp/shop/sfg/bpm.html.cms.cBroker.cls?CSPCHD=00000001000042vx8h3H000 0009z6Vne7qnPAfMAMxyFtqCQ--&cmspath=struktur,vollanzeige.csp&ID=1025903 , 8.

12

allen Menschen ohne Migrationshintergrund ein Anteil von 25,1 Prozent steht. In niederen Schulformen ist dieses Verhältnis demgegenüber umzukehren, da die Migranten in Haupt- und Sonderschulen eine sehr große Gruppe darstellen. 25

Diese Zahlen sind in Hinsicht der Integration von Migranten in das deutsche Bildungssystem deshalb sehr enttäuschend, da die größte Gruppe der Migranten - die Gastarbeiter - zum großen Teil mit besonderer Motivation nach Deutschland kamen. Sie kamen überwiegend nicht aus dem Grund, dass sie in der Heimat gescheitert sind, sondern es wurden vorzugsweise die gut ausgebildeten Arbeitskräfte an deutsche Firmen vermittelt. Somit liegt die Annahme nahe, dass die Menschen der Arbeitsmigration auch eine große Motivation zur weiteren Bildung haben und sich somit besser in die deutsche Gesellschaft integrieren können als andere Zuwanderergruppen. Trotzdem ist es auch plausibel, dass die anderen Migrantengruppen besonders für die nachkommende Generation die Chancen der Bildung in Deutschland erhoffen und eine größere Bildungsmotivation haben dürften.

Zudem sollte man beachten, dass der Großteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland geboren wurde oder bereits vor dem Grundschulalter nach Deutschland gekommen ist. Im Jahr 2003 machte diese Gruppe bei den damaligen 10-15-jährigen Lernenden 80 Prozent aus und bei den 20-25-Jährigen noch etwa Zweidrittel aller Migranten. ²⁶ Aus diesen Gründen, nämlich, dass die eben genannten Gegebenheiten trotzdem keine besseren Integrationsergebnisse zur Folge haben und aus Gründen der weiter steigenden Zahlen von Menschen mit Migrationshintergrund, sollte sich die deutsche Bildungspolitik zunehmend und intensiv mit der interkulturellen Pädagogik beschäftigen und sie ausweiten, um größere Erfolge bei der Integration in das Bildungssystem zu erreichen.

Zurzeit hat das deutsche Bildungssystem nämlich bestimmte Mängel, die sich besonders im Laufe der Migration zeigen, wie auch die PISA-Studie mit einem schlechten Abschneiden Deutschlands im Vergleich zu anderen europäischen Ländern bestätigt hat. Zum einen ist das Bildungssystem im Sekundarbereich besonders selektiv, da die Entscheidung für eine Schullaufbahn in so frühen

²⁵ Vgl. Herwartz-Emden (2003) 683f.

²⁶ Vgl. ebd. 679.

13

Jahren vorrangig für Migrantenkinder nachteilig ist. Zum anderen erwirkt diese starke Differenzierung nach dem Grundschulalter eine Tendenz zur Homogenisierung der Lerngruppen. Somit lernen die Lehrenden nicht so intensiv den Umgang mit heterogenen Gruppen, wie es in anderen Ländern der Fall ist, wodurch ein Ausschluss von migrantischen Kindern verstärkt wird. Ein dritter Punkt ist hier jener, dass in Deutschland noch der Vormittagsunterricht verbreitet ist. Ganztagsschulen bieten weitere Möglichkeiten für ein soziales Lernen im Umgang zwischen den Schülerinnen und Schülern, ²⁷ was im Laufe der Arbeit nochmals aufgegriffen werden soll.

Die bisher genannten Punkte lassen die Notwendigkeit einer interkulturellen Erziehung bzw. eines interkulturellen Lernens ersichtlich werden. Trotzdem muss sicherlich auch ein weiterer Punkt angeführt werden, der ein interkulturelles Lernen erfordert. Nicht selten werden Fälle bekannt, in denen es zu Konflikten zwischen Schülerinnen und Schülern aufgrund ihrer unterschiedlichen kulturellen Hintergründe kommt. Gründe dafür sind beispielsweise Unsicherheit, Angst vor dem Fremden oder Neuen oder ähnliches. So kommt es immer wieder zu Gewalt, die aus kultureller Andersartigkeit resultiert. Insbesondere aus jenem Grund sollte der Bezug zu einem interkulturellen Lernen von größter Wichtigkeit sein.

4. Interkulturelles Lernen: Eine Einführung

Um den Begriff des interkulturellen Lernens eindringlicher beleuchten zu können, möchte ich mich zunächst den Begriffen der interkulturellen Pädagogik und interkulturellen Erziehung widmen. Diese werden in der Literatur häufig in ähnlichen Zusammenhängen verwendet, so dass eine Thematisierung für sinnvoll erscheint, um sie genauer abgrenzen zu können.

²⁷ Vgl. Auernheimer (2007) 165.

14

4.1 Interkulturelle Pädagogik und interkulturelle Erziehung

Bevor sich der Begriff der interkulturellen Pädagogik im Laufe der 1980er Jahre durchsetzen konnte, sprach man in dieser Hinsicht anfangs von der Ausländerpädagogik. Im Folgenden werde ich mich der Entwicklung der Konzeptionen von der Ausländerpädagogik bis zur heutigen interkulturellen Pädagogik widmen, um ein besseres Verständnis von der Entwicklung der Probleme in Hinsicht auf die Integration der Migranten in das deutsche Bildungswesen und einen genaueren Überblick über die aktuelle Diskussion zu bekommen.

4.1.1 Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Pädagogik

In der Historie der heutigen interkulturellen Pädagogik gab es wiederholt Wandlungen in Bezug auf die Handhabung mit den Problemen der Eingliederung der Migrantenkinder in das Bildungswesen. Fragestellungen und Absichten in Hinsicht auf praktische und theoretische Lösungen wurden häufig geändert, so dass man diese geschichtliche Entwicklung in fünf Phasen unterteilen kann. ²⁸ Diese werden auch an den unterschiedlichen Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) wiedergespiegelt ²⁹ , wobei die Einschnitte der einzelnen Phasen je nach Perspektive unterschiedlich sein können. 30

An erster Stelle dieser Entwicklung trat die Ausländerpädagogik, die als Nothilfe für Gastarbeiterkinder an deutschen Schulen eingeführt wurde. Als man erkannte, dass der Aufenthalt vieler Gastarbeiter in der Bundesrepublik nicht nur, wie vorgesehen, von kurzer Dauer sein würde und ganze Familien nachzogen, erkannte die deutsche Bildungspolitik bei der Einführung der Schulpflicht für Migrantenkinder schnell die erste große Aufgabe. Diese bestand grundlegend daraus, den ausländischen Schülerinnen und Schülern zuerst so schnell wie möglich grundlegende Deutschkenntnisse beizubringen, damit sie

²⁸ Vgl. Kötters-König, Catrin: Pädagogik, Interkulturelle, in: Krüger, Heinz-Hermann / Krüger, Cathleen (Hg.): Wörterbuch Erziehungswissenschaft. Opladen u.a. 2006, 347-353, 348.

²⁹ Vgl. Grimminger, Elke: Interkulturelle Kompetenz im Schulsport : Evaluation eines Fortbildungskonzepts. Hohengehren, Baltmannsweiler 2009, 9.

³⁰ Vgl. Eickhorst, Annegret: Interkulturelles Lernen in der Grundschule Ziele-Konzepte-Materialien. Bad Heilbrunn 2007, 14.

15

dem Unterrichtsgeschehen überhaupt nachkommen konnten. Hierzu wurden Didaktiken und Konzepte für Fremdsprachenlerner aus dem Ausland verwendet, da das deutsche Bildungssystem nicht auf derartige Probleme vorbereitet war. Schülerinnen und Schüler wurden in speziellen Vorbereitungsklassen mit allen ausländischen Lernenden der Schule zusammengefasst, in denen größtenteils Deutsch unterrichtet wurde. Zudem auch weitere Schulfächer, um den Anschluss an den Lehrplan nicht ganz zu verlieren. 31

Die zweite Phase der Entwicklung begann 1980 mit der Jahrestagung des Ver-bandes der Initiativgruppen in der Ausländerarbeit (VIA e. V.). NIEKE be- zeichnetdiese Phase als „Kritik an der ‚Ausländerpädagogik‘“ ³² . Zum einen wurde kritisiert, dass in der Ausländerpädagogik nicht den Ursachen der Probleme auf den Grund gegangen, sondern ausschließlich versucht werde, die Folgen der Missstände zu lindern. Zum anderen habe man nur eine „einseitige kompensatorische Ausrichtung“ ³³ gehabt. Das bedeutet, dass sich die Bemühungen der Pädagogik lediglich auf die Defizite der ausländischen Lernenden gegenüber der Menschen ohne Migrationshintergrund bezogen und nicht im Geringsten beispielsweise auf ein Kennenlernen der anderen Kultur für die Kinder ohne Migrationshintergrund. Zudem seien die Zielsetzungen widersprüchlich gewesen, da die Migranten sowohl zur Integration erzogen werden, aber auch rückkehrfähig bleiben sollten.

Ferner wurde vorgeworfen, dass die Ausländerpolitik nur deshalb eine theoretische Ausländerpädagogik entwickelt hätte, um für die Arbeit der Menschen, die bereits in der Praxis tätig waren, Perspektiven zu entwickeln. In der Folge dieser Kritiken wurden Diskussionsschwerpunkte auch auf außerschulische Bereiche, besonders auf die Berufsbildung, erweitert, da man die Einsicht bekam, dass sich Deutschland zu einem Einwanderungsland entwickelte. 34

Somit wurden erste Konzepte einer interkulturellen Erziehung gemäß verschiedener älterer Einwanderungsländer entwickelt. Es stellten sich damals zwei Grundrichtungen heraus. Die Pädagogik der Begegnung hatte die Aufgabe,

³¹ Vgl. Nieke (2008) 14f.

³² Nieke (2008) 15.

³³ Kötters-König (2006) 349.

³⁴ Vgl. ebd.

16

dass „die zugewanderten Minderheiten keiner Akkulturationszumutung ^[35] un-terworfen sein sollten, sondern ihre Lebensweise ungehindert und von der Ma-jorität akzeptiert leben sollten und dauerhaft beibehalten können“ ³⁶ . Die zweite Grundrichtung, die Konfliktpädagogik, hatte die Aufgabe, die Hürden, die der Entwicklung einer multikulturellen Gesellschaft hinderlich waren, wie Ausländerfeindlichkeit, Rassismus und Diskriminierung zu überwinden. Weiterhin sollten gleiche Chancen für alle hergestellt und Vorurteile und Ethnozentrismus beseitigt werden. 37

Die dritte Phase stellten die Konsequenzen aus der Kritik an der Ausländerpädagogik dar: „Differenzierung von Förderpädagogik und interkultureller Erzie- hung“. ³⁸ Mitder Förderpädagogik sollten kulturelle Fragen in den Hintergrund treten und die soziale und strukturelle Integration auch von ethnischen Minderheiten, die schon lange Zeit in Deutschland leben, wie Sorben oder Sinti, und zudem von behinderten Menschen und sexuell Andersartigen in den Vorder-grund. Zudem sollte man zum interkulturellen Verständnis erzogen werden. Damit wurde erhofft, die Verständigung zwischen den Kulturen zu verbessern und die Diskriminierung abzubauen. 39

AUERNHEIMER bezeichnet die vierte Phase als „Hinwendung auf institutionelle Defizite“ ⁴⁰ . Hier wurde das Programm „für den Forschungsschwerpunkt FABER („Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung“) der Deutschen Forschungsgemeinschaft“ ⁴¹ entworfen. Die Wissenschaft fokussierte sich in Folge dessen nicht mehr ausschließlich auf die Migranten, sondern erfuhr sie einen bedeutenden Perspektivwechsel hin zu den Defiziten der pädagogischen Institutionen. ⁴² Während dieser Zeitspanne zu Beginn der 1990er

³⁵ Anm.: Mit Akkulturationszumutung ist hier der Prozess einer Kulturübernahme oder Anpassung der Migranten an eine andere Kultur gemeint, an welchen die Menschen mit Migrations-hintergrund zu sehr gebunden sind (Vgl.: Weis, Kurt: Akkulturation, in Röthig, Peter / Prohl, Robert (Hg.): Sportwissenschaftliches Lexikon. ⁷ 2003,28).

³⁶ Nieke (2008) 17.

³⁷ Kötters-König (2006) 349f.

³⁸ Nieke (2008) 17.

³⁹ Vgl. Kötters-König (2006) 350.

⁴⁰ Auernheimer (2007) 41.

⁴¹ Ebd.

⁴² Vgl. ebd.

17

Jahre konnte sich die interkulturelle Pädagogik als selbstständigen Bereich der Erziehungswissenschaft herausstellen. 43

In der letzten Phase bezog man sich schließlich auf die interkulturelle Pädago- gikals wichtigen oder notwendigen Teil von Allgemeinbildung: „Interkulturelle Erziehung und Bildung als Bestandteil von Allgemeinbildung“ ⁴⁴ . Somit erwuchs die Einsicht, dass sich die Bildungsbemühungen in einer multikulturellen Gesellschaft auf eine Vorbereitung auf ein Zusammenleben von Menschen mit verschiedenen Kulturen beziehen sollten. 45

4.1.2 Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ vom 25.10.1996

Die in der Gegenwart aktuellsten Empfehlungen der Kultusministerkonferenz wurden im Jahr 1996 erarbeitet. Diese bündelte die unterschiedlichen Ansatzpunkte der interkulturellen Pädagogik und akzentuierte mit Hilfe vorhandener Erfahrungen und Konzepte sowohl die Erfordernisse einer interkulturellen Bildung als auch Möglichkeiten der Umsetzung.

Hier wurde zuerst die Ausgangslage erörtert, um später auf die Ziele der Empfehlungen intensiv einzugehen. Diese sei im Großen und Ganzen von einer weltweiten Vernetzung und Migration gekennzeichnet, von einer Internationalisierung und der Notwendigkeit, im globalen Ausmaß nachhaltig zu wirtschaften. In Zeiten dieser Globalisierung würden trotz der Vereinheitlichung von Lebensstilen und Orientierungen lebensweltliche und kulturelle Differenzen bestehen bleiben, was Vorurteile erzeuge.

Die in der Konferenz formulierten Ziele basieren auf den in den Schulgesetzen formulierten Bildungsaufträgen, „dass alle Menschen gleichwertig und dass

⁴³ Vgl. Kötters-König (2006) 350.

⁴⁴ Nieke (2008) 19.

⁴⁵ Vgl. ebd.

18

ihre Wertevorstellungen und kulturellen Orientierungen zu achten sind“ ⁴⁶ . Die Schülerinnen und Schüler sollen:

- „sich ihrer jeweiligen kulturellen Sozialisation und Lebenszusammenhänge bewußt werden;

- über andere Kulturen Kenntnisse erwerben;

- Neugier, Offenheit und Verständnis für andere kulturelle Prägungen entwickeln;

- anderen kulturellen Lebensformen und -orientierungen begegnen und sich mit ihnen auseinandersetzen und dabei Ängste eingestehen und Spannungen aushalten;

- Vorurteile gegenüber Fremden und Fremdem wahr- und ernst nehmen;

- das Anderssein der anderen respektieren;

- den eigenen Standpunkt reflektieren, kritisch prüfen und Verständnis für andere Standpunkte entwickeln;

- Konsens über gemeinsame Grundlagen für das Zusammenleben in einer Gesellschaft bzw. in einem Staat finden;

- Konflikte, die aufgrund unterschiedlicher ethnischer, kultureller und religiöser Zugehörigkeit entstehen, friedlich austragen und durch gemein- samvereinbarte Regeln beilegen können.“ 47

Im weiteren Verlauf des Beschlusses werden inhaltliche Schwerpunkte thematisiert und spezielle methodische und didaktische Hinweise zu einzelnen Unterrichtsfächern gegeben. 48

Festzuhalten ist an dieser Stelle, dass das Fach Sport hier unberücksichtigt bleibt.

Um ethnische, religiöse und kulturelle Hintergründe und Bedingungen eines Zusammenlebens in einer multikulturellen Gesellschaft verstehen zu lernen, erscheinen folgende thematische Gesichtspunkte wichtig: 49

- „Wesentliche Merkmale und Entwicklungen eigener und fremder Kulturen

- Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Kulturen und ihre gegenseitige Beeinflussung

- Menschenrechte in universaler Gültigkeit und die Frage ihrer kulturellen Bedingtheit

- Entstehung und Bedeutung von Vorurteilen

- Ursachen von Rassismus und Fremdenfeindlichkeit

- Hintergründe und Folgen naturräumlicher, wirtschaftlicher, sozialer und demographischer Ungleichheiten

⁴⁶ Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hg.): Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“. ^{http://www.friedenspaedagogik.de/themen/globales_lernen__1/empfehlungen_der_kultusminis terkonferenz/interkulturelle_bildung_und_erziehung_in_der_schule , 5. 47} Ebd.

⁴⁸ Vgl. ebd. 8.

⁴⁹ Vgl. ebd.

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- Ursachen und Wirkungen von Migrationsbewegungen in Gegenwart und Vergangenheit

- Internationale Bemühungen zur Regelung religiöser, ethnischer und politischer Konflikte

- Möglichkeiten des Zusammenlebens von Minderheiten und Mehrheiten in multikulturellen Gesellschaften.“ 50

4.1.3 Begriffserklärung „interkulturelle Pädagogik“ und „interkulturelle Erziehung“

Die interkulturelle Pädagogik spiegelt im Großen und Ganzen die Lösung von politischen, sozialen und pädagogischen Zielvorstellungen und Konzepten wider, um den Problemen einer durch Migration entstandenen multikulturellen Gesellschaft entgegenzuwirken. Sie bezieht sich auf Theorien und Konzepte, die ein Zusammenleben einer multikulturellen Gesellschaft in Harmonie ermöglichen sollen. 51

Die Entwicklung der interkulturellen Pädagogik wurde hier bereits dargestellt, wodurch ein grobes Verständnis über das Arbeitsfeld der interkulturellen Pädagogik bestehen dürfte. Zusammenfassend können hier die Fragestellungen aufgelistet werden, mit der sich nach AUERNHEIMER die interkulturelle Pädagogik auseinanderzusetzen hat:

„Was ist vom Konzept einer ‚multikulturellen Gesellschaft‘ als Verwei- sungshorizontinterkultureller Erziehung zu halten? Wie läßt sich Universalismus als das Erbe der Aufklärung mit der Anerkennung der kulturellen Vielfalt verbinden? Welcher Stellenwert darf oder muß dem Kulturellen für Konfliktkonstellationen oder für Identitätskonstrukte beigemessen werden? Worin besteht das Besondere interkultureller Kommunikation? Welche spezifischen Leistungen verlangt sie ab, welchen spezifischen Verzerrungen ist sie ausgesetzt? Wie lassen sich solche korrigieren oder zumindest unter Kontrolle halten? Wie lassen sich Vorurteile als psychologische Tatsache dem Rassismus als gesellschaftlichem Verhältnis und Diskurs zuordnen?“ 52

Bei interkultureller Erziehung steht dahingegen die pädagogische Antwort auf die gesellschaftlichen Probleme einer multikulturellen Gesellschaft im Vorder-

⁵⁰ Ebd.8f.

⁵¹ Vgl. Reviere, Ulrike: Ansätze und Ziele interkulturellen Lernens in der Schule. Frankfurt a.M. 1998, 31f.

⁵² Auernheimer, Georg: Interkulturelle Pädagogik, in: Bernhard, Armin/Rothermel, Lutz (Hg.): Handbuch Kritische Pädagogik. Weinheim 1997, 344-356, 345.

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grund. ⁵³ Damit wird die Aufgabe bezeichnet, dass Menschen auf ein gutes Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft vorbereitet werden sollten. Der Terminus der interkulturellen Erziehung bezieht sich also auf die methodischen Gegebenheiten in didaktischer und organisatorischer Hinsicht, mit denen interkulturelles Lernen erreicht und weiterentwickelt werden kann. ⁵⁴ Gemeint ist hiermit das Wirken der Pädagoginnen und Pädagogen, die sich mit Ihrer Arbeit den Kindern und Jugendlichen aus unterschiedlichen Kulturen widmen. 55

Die Ziele und Aufgaben einer interkulturellen Erziehung werden auf der Grundlage der oben genannten Fragestellungen der interkulturellen Pädagogik ausgegeben, um daraufhin die Methodik festzulegen.

Von vielen Autoren werden die Zielperspektiven einer interkulturellen Erziehung unter dem Begriff interkulturelle Kompetenz zusammengefasst. 56

4.2 Interkulturelles Lernen

Der Etymologie des Wortes „interkulturell“ nach handelt es sich zum einen um das Präfix „inter“ (lat. „zwischen, unter, inmitten“) und dem Substantiv „cultura“ (lat. „Pflege“), welches sich auf den Kulturbegriff bezieht. Das bedeutet, dass „interkulturell“ die „Beziehungen zwischen den verschiedenen Kulturen“ ⁵⁷ betrifft.

Zum besseren Verständnis möchte ich nun den Begriff „Kultur“ erarbeiten. Trotz der ausufernden Fülle an Begriffsdefinitionen möchte ich versuchen, nur die wesentlichen Kennzeichen herauszustellen, auf die sich die interkulturelle Pädagogik bezieht.

Der Etymologie nach heißt „Kultur“ „etwas zu pflegen“. Dies bezieht sich auf verschiedenste Lebensbereiche, besonders aber auf Religion, Theater, Kunst,

⁵³ Vgl. Reviere (1998) 32

⁵⁴ Vgl. Nieke (2008) 17.

⁵⁵ Vgl. Leimgruber, Stephan: Interreligiöses Lernen. München 2007, 20.

⁵⁶ Vgl. Auernheimer, (2007) 346

^{57 Wermke, Matthias/Klosa, Annette/Kunkel-Razum, Kathrin/Scholze-Stubenrecht, Werner:} Duden. Band 5. Fremdwörterbuch. Mannheim ⁷ 2001, 451.

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Musik und Architektur. Also auf die gesamten künstlerischen, gestaltenden und geistigen Aktivitäten einer Gesellschaft. 58

NIEKE spricht in Bezug auf den Kulturbegriff von Deutungs- bzw. Orientierungsmustern, die den Menschen dazu bemächtigen, sowohl das Verhalten der eigenen Person, als auch das von anderen Menschen zu deuten und somit die Basis darstellen, auf welcher das Handeln geregelt wird:

„Kultur ist die Gesamtheit der kollektiven Orientierungsmuster einer Lebenswelt (einschließlich materieller Manifestionen).“ 59

Dazu gehören einerseits Muster, um sich in der Welt zu orientieren, Wertmuster, Ausdrucks- und Handlungsmuster. ⁶⁰ Lebenswelt meint in diesem Zusam- menhang„die Gesamtheit der fraglosen Gewissheiten des Alltags bei der Orientierung in der physischen und sozialen Umwelt“ ⁶¹ , also die Gegebenheiten in der eigenen Lebenswelt, in der man die Verhältnisse ohne zu hinterfragen hinnimmt.

NIEKE verwendet hier diesen Begriff aus der Fassung von SCHÜTZ und LUCKMANN, um die Eigenschaften des Ethnozentrismus‘ ⁶² und die feindlichen Kontakte bei der Begegnung von verschiedenen Kulturen besser begreifen zu können. Die Gewissheiten des Alltags seien so unantastbar, dass ein Individuum sich ihrer Unzulänglichkeiten erst bei der Konfrontation mit einer anderen Lebenswelt bewusst werden könne. Zunächst werde versucht, die Vorstellungen bzw. Gewissheiten der eigenen Lebenswelt zu rechtfertigen und zu verteidigen. Darauf werde jedoch bei Misslingen dieser Rechtfertigungen eine neue Orientierung angeführt und so die vorherige irrtümliche Einstellung repariert. 63

⁵⁸ Gruppe, Ommo: Kultur, Sportkultur, in: Röthig, Peter / Prohl, Robert (Hg.): Sportwissenschaftliches Lexikon. ⁷ 2003, 320-322, 320.

⁵⁹ Nieke (2008) 50.

⁶⁰ Vgl. Reviere (1998) 25f.

⁶¹ Nieke (2008) 51.

⁶² Anm.: Mit dem Begriff des Ethnozentrismus‘ wird „die Tendenz des Individuums, ‚völkisch zentriert‘ ^{zu sein, eine starre Bindung an alles das, was ihm kulturell primär gemäss ist, was seiner eigenen Haltung entspricht und eine ebenso unelastisch abwertende Reaktion gegen alles} Fremdartige“ bezeichnet (Adorno u. a. 1968, S. 89; zit. nach Auernheimer, (2007) 86).

⁶³ Vgl. Nieke (2008) 51.

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Bei einem interkulturellen Lernen stehen also Lernprozesse im Vordergrund, die zwischen verschiedenen Kulturen geschehen. Das Ziel interkulturellen Ler- nensist die „Überwindung von kulturellen Schranken und Begrenzungen“ ⁶⁴ . Dieses soll daraus hervorgehen, dass bei interkulturellem Lernen unterschiedliche Kultursysteme wahrgenommen werden, sich Menschen verschiedener Kulturen auseinandersetzen und somit Kulturvergleiche angestellt werden. ⁶⁵ Genauer gesagt nehmen die Lernenden beim interkulturellen Lernen eigene und fremde kulturelle Wahrnehmungs-, Interpretations- und Handlungsmuster wahr, verstehen und reflektieren sie. Dadurch wird der Umgang mit der fremden und eigenen Kultur verändert und das eigene Handeln verständnisorientiert ausgerichtet. 66

Genauere Zielsetzungen wurden bereits mit dem obigen Punkt über die Kultusministerkonferenz dargestellt. Das gewünschte Ergebnis, also ein erfolgreicher Prozess eines interkulturellen Lernens bzw. das Erreichen der Zielsetzungen, wird, wie oben schon angeführt, in dem Begriff der interkulturellen Kompetenz zusammengefasst. Das bedeutet, dass sich der Begriff des interkulturellen Lernens auf den Prozess bezieht, der zur interkulturellen Kompetenz führen soll. 67

Im Gegensatz zur interkulturellen Erziehung liegt hier der Fokus auf der lernenden Person selbst, bei der eigenständigen Verarbeitung der Wahrnehmungen und nicht auf dem Vermittlungsvorgang. 68

Wichtig für das interkulturelle Lernen ist besonders, dass die Lernprozesse von allen Menschen erwartet werden. Das bedeutet nicht nur von den Fremden, die in einer Gesellschaft die Minderheit darstellen, sondern auch von der einheimischen Mehrheit, ⁶⁹ um ein gegenseitiges Kennenlernen und Verstehen zu ermöglichen.

Thomas schlägt zum interkulturellen Lernen folgende Definition vor:

⁶⁴ Auernheimer (1996) 31, zit. nach Eickhorst (2007) 18.

⁶⁵ Vgl. Leimgruber (2007) 19f.

⁶⁶ Vgl. Knut, Dietrich: Sport, in: Reich Hans H./ Holzbrecher, Alfred/Roth, Hans-Joachim (Hg.): Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen 2000, 347.

⁶⁷ Vgl. Leenen, Wolf Rainer/Grosch, Harald: Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens, in: Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen für die politische Bildung. Bonn 1998, 29-46, 29.

⁶⁸ Vgl. Leimgruber (2007) 19f.

⁶⁹ Vgl. Eickhorst (2007) 19.

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