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EINLEITUNG   3

1.  ANLÄSSE DER DISKUSSION  6

1.1  Der multikulturelle Anlass  6

1.1.1  Die religiöse Vielfalt der BRD  6

1.1.2  Interreligiöses Lernen als Teil interkultureller Bildung?  7

1.1.2.1  Zur Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik  7

1.1.2.2  Konzepte und Positionen Interkultureller Pädagogik  8

1.1.2.3  Interkulturelle Pädagogik und interreligiöses Lernen  12

1.1.3  Multikulturelle Bildungspolitik?  17

1.1.3.1  Zur Situationsgebundenheit  17

1.1.3.2  Interreligiöses Lernen und Bildungspolitik  18

1.1.4  Interreligiöses Lernen im Kontext schulischer Fremdheit  20

1.1.4.1  Fremdheit im schulisch - religionspädagogischen Kontext  21

1.1.4.2  Interreligiöses Lernen als Element schulischer Gemeinschaftsbildung  

   22

1.2  Religionsunterricht im Umbruch gesellschaftlicher Relevanz  26

1.2.1  Säkularität und Pluralität  26

1.2.2  Religion als ambivalentes Element der Gesellschaft  29

1.2.3  Die Religiosität von Heranwachsenden  32

1.2.4  Zur gesellschaftlichen Funktion  36

1.2.5  Die Diskussion um den konfessionellen Religionsunterricht  40

1.2.6  Interreligiöses Lernen im Kontext religiöser Bildung  42

2.  POSITIONEN IN DER DISKUSSION  47

2.1  Das Spannungsfeld interreligiösen Lernens  47

2.2  Die Hamburger Perspektive  49

2.2.1  Religionsunterricht in Hamburg  49

2.2.2  Die Aufgabenbestimmung eines „Religionsunterrichts für alle“  51

2.2.3  Dialog als Strukturprinzip des interreligiösen Unterrichts  53

2.2.4  Interreligiöser Religionsunterricht an Grundschulen  56

2.2.5  Positionalität und Pluralität im Hamburger Konzept  58

2.3  Zu Gast sein - Interreligiöses Lernen bei Johannes Lähnemann  62

2.3.1  Das Projekt Weltethos - Kein Weltfriede ohne Religionsfriede  62

2.3.2  Das Projekt als ein Anstoß in der Debatte  66

2.3.3  Weltethos und Religionspädagogik - Die Arbeit des Nürnberger Forums  

   68

2.3.4  Religionspädagogische Anknüpfungspunkte an das Projekt Weltethos  69

2.3.5  Johannes Lähnemanns „Religionspädagogik in interreligiöser  

Perspektive  “  74

2.4  Römisch-Katholische Konkretionen  82

2.4.1  Katholischer Religionsunterricht in heutiger Gesellschaft  83

2.4.2  Katholische Religionspädagogik im Aufbruch?  84

2

2.4.3  Von ANDERS-Gläubigen zu Anders-GLÄUBIGEN  88

2.5  Die Arbeitstelle für interreligiöses Lernen (AiL)  94

2.5.1  Didaktik der Vielfalt statt konfessioneller Theorie  94

2.5.2  Interreligiöses Lernen in der Schule  100

3.  PERSPEKTIVEN  106

3.1  Zur Identitäts(B)ildung im Religionsunterricht - Zum Verständnis von  

Identität,  religiöser Bildung und Religion als Grundlage und Gegenstand des  

Religionsunterrichts   106

3.2  Kirchliche Positionen zur interreligiösen Bildung  117

3.2.1  Die evangelische Reaktion auf gesellschaftliche Umbrüche  117

3.2.2  Perspektiven katholischer Konzeptionen  119

3.3  Welche Bildung für welche Gesellschaft?  123

LITERATUR   130

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Einleitung

Interreligiös-dimensioniertes Lernen intendiert die Auseinandersetzung mit und das gemeinsame Von- und Füreinanderlernen von Menschen verschiedener religiöser Überzeugung in der direkten Begegnung. Das Erkennen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden soll dazu führen, dass einander Fremde im Dialog das eigene wie das andere spirituelle „Gesicht“ erkennen, tolerieren und in Solidarität zu respektieren lernen.

Seit Beginn der 90er Jahre ist innerhalb der Religionspädagogik die Diskussion aufgekommen, inwieweit der von den Kirchen mitverantwortete

Religionsunterricht an öffentlichen Schulen auf die gesellschaftlichen Veränderungen, die ab den 60er Jahren eingesetzt haben, reagieren soll.

Die durch Migration bedingte wachsende religiöse Vielfalt im Land stellt einen der zu berücksichtigen Faktoren dar. Aus fremden, exotisch anmutenden Religionen sind Nachbarreligionen geworden, deren Spuren am Arbeitsplatz, vor der Haustür und vor allem auch in der Schule unübersehbar sind. Die Frage lautet, inwieweit der konfessionelle Religionsunterricht diese im Sinne seines Bildungsauftrages einbeziehen muss. Genügt es noch, entsprechend einer Didaktik der Weltreligionen Informationen über das Intimste der Kultur des jetzigen Mitschülers und zukünftigen Mitarbeiters, Mitbewohners, Mitbürgers auf theoretischer Basis, „aus zweiter Hand“ zu vermitteln? Inwieweit kann interreligiöses Lernen einen Beitrag dazu leisten, den Übergang von einem vielfältigen Nebeneinander zu einem gesellschaftlich produktiven Miteinander zu bewältigen?

Zu dieser Entwicklung und der daraus resultierenden Frage an die Religionspädagogik tritt ein „innerdeutsches“ Phänomen. Der Anteil an Kindern und Jugendlichen, denen die Kirche und das Christentum fremd ist, steigt. Die christlichen Kirchen als traditionelle i nstitutionelle Sinndeutungstraditionen finden sich in der heutigen Gesellschaft auf einem Markt der Weltanschauungen,

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in einer Pluralität, wieder, in der sie sich auf historisch ungewohnte Art und Weise behaupten, aber auch mitgestaltend einbringen müssen. Die Religionspädagogik indes sieht sich, erst recht nach dem Fall der Mauer, einer religiös/weltanschaulich pluriformen deutschen Schülerschaft gegenüber, die, wenn sie noch am Religionsunterricht teilnimmt, entsprechend der äußeren Vielfalt auch eine innere Vielfalt an weltanschaulichen Überzeugungen verschiedenster Intensität aufweist. Hier werden Probleme aufgeworfen. Wie kann religiöses Lernen in einer partikularen Umwelt die Herausbildung von Identität möglichst effektiv, d.h., der Gesellschaft als G emeinschaft zuträglich, unterstützen? Kann die Öffnung hinsichtlich der interreligiösen Lerndimension der Persönlichkeit in ihrer Identität und Integrität durch ein „Lernen im Angesicht des Anderen“ nutzen, oder wird durch den Balanceakt zwischen Abstoßung und Anziehung, eigener und anderer Lebenswelt, Wahrheit und Relativierung derselben, Schaden verursacht?

Angesichts dieser Brennpunkte befinden sich an der Gesellschaft partizipierende Menschen in einem Spannungsverhältnis von Positionalität und Vielfalt, in der sie ihre Identität entfalten. Der Religionsunterricht steht als Teil der Bildungsinstitution in der Pflicht, sie dabei auf möglichst effektive Weise zu begleiten, doch er findet sich zwischen den selben Polen wieder und muss eine Bildung herbeiführen, die beide Momente im Sinne einer pluralitätsfähigen Ausbildung miteinander vereint. Die Kardinalsfrage lautet, wie beide zueinander gewichtet werden müssen. Dabei spielen sowohl die Kirchen als auch der Staat mit seinen Ansprüchen eine tragende Rolle.

Im „Braunschweiger Ratschlag“ ¹ , einem der frühesten und damit grundlegendsten Dokumente im Hinblick auf die aktuelle Diskussion, wird eine verfassungsrechtliche Anpassung des Religionsunterrichts an die gesellschaftliche Situation gefordert. Demnach sollte den Autoren zufolge der Religionsunterricht entweder durch eine Veränderung des Art. 7,3GG ein „Allgemeiner Religionsunterricht“, durch eine Neuinterpretation in einen Lernbereich „Religion, Ethik, Philosophie“ integriert, zumindest aber interkonfessionell, interreligiös und damit auch lebensweltlich geöffnet werden. Stellvertretend für

¹ Hahn/Linke/Noormann: Welchen Religionsunterricht braucht die öffentliche Schule? In: Ru 3/1991, S. 114ff.

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alle in der Arbeit dargestellten Positionen verdeutlicht dieser Beitrag, dass Religionsunterricht in der Bringschuld steht, sich der Aufgabe interreligiösen Lernens zu stellen.

Auf dieser Problematik und Herauforderung basierend, verfolgt die vorliegende Arbeit den Anspruch, die Anlässe für die Diskussion um ein interreligiöses Lernen im Unterricht detailliert darzustellen. Aus ihnen resultierend, soll anschließend untersucht werden, welche markanten Positionen der Diskussion ihre offensichtliche Schärfe verleihen. Dies beinhaltet die Untersuchung der Argumentationen und die daraus resultierenden Vorstellungen von einem Religionsunterricht, der interreligiöses Lernen konzeptionell einschließt. Aus den Ergebnissen soll gefolgert werden, ob und inwiefern sich den vorgebrachten Argumentationslinien und Positionen eine Perspektive zuordnen lässt. Aus dieser Wertung soll abschließend ein Fazit hinsichtlich der Thematik im Religionsunterricht der Zukunft gezogen werden.

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1. Anlässe der Diskussion

1.1 Der multikulturelle Anlass

1.1.1 Die religiöse Vielfalt der BRD

Deutschland ist eine durch Einwanderungen verschiedener Formen geprägte Gesellschaft. Der Begriff der „multikulturellen Gesellschaft“ impliziert ein engagiertes Miteinander, das nur selten der Realität entspricht. Während sich Arbeitsimmigranten, beispielsweise aus Polen, weitgehend in die Gesellschaft integriert haben ² , die klassische multikulturelle Problematik hier also nicht mehr in ihrer ganzen Breite zutage tritt, werden z.B. arabisch-stämmige Menschen im Alltag, am Arbeitsplatz und in der Schule intensiver als fremd empfunden. Es spielt dabei keine Rolle, ob sie seit mittlerweile zwei Generationen in der BRD leben und die Kinder hier geboren wurden. Als Grund lässt sich die unterschiedlich verankerte Lebensphilosophie, zu der die Religionen ihren Teil beitragen, nennen. Diese sind vielfältig ausgeprägt, da sie in einem dialogischen Verhältnis zum sozioökonomischen Umfeld stehen. Während z.B. in Deutschland die (Spät-)Folgen der Aufklärung und der Humanismus eine bedeutende Rolle in Bildung und Öffentlichkeit und auch für die Fortschreibung von gesellschaftlich transformierter Religion spielen, ist die kulturelle Tradition mit ihrer Religion als Kern ungleich bedeutender für Migranten türkischer Herkunft. ³ Dies bedeutet speziell für diese interkulturelle Konstellation schon Probleme, da sich „[...] die Konfrontation ihres auf die besonderen Verhältnisse a grarisch-nomadischer Gesellschaften zugeschnittenen Glaubens [...] nicht ohne Reibungsverluste mit der Eigenart

westlicher Industriegesellschaften vereinbaren läßt.“ ⁴ Vor dem Hintergrund der mannigfaltigen Konstellationen, wie sie fast überall in der BRD anzutreffen sind, gilt es, sensibel die differenten Lebenswelten zu berücksichtigen. Denn obwohl Menschen verschiedener Herkunft ihre eigenen Wirklichkeitsdefinitionen mit sich bringen, stehen sie vor der ihnen gemeinsamen Aufgabe, das Leben in dieser Gesellschaft bewältigen zu müssen. Dementsprechend fällt auch das Urteil Kwirans bezüglich eines Dialoges aus:

² Vgl.: Rickers: Interreligiöses Lernen. In: Rickers/Gottwald (Hg.): Vom religiösen zum interreligiösen Lernen, S. 121.

³ Vgl.: Stöbe: Die Bedeutung des Islam im Sozialisationsprozeß von Kindern türkischer Herkunft und für Konzepte interkultureller Erziehung.

⁴ Rickers: Interreligiöses Lernen. In: Rickers/Gottwald (Hg.): Vom religiösen zum interreligiösen Lernen, S. 122.

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„Die Gesprächsbasis ist da, ein gemeinsamer Erfahrungshorizont und das beiderseitige Bedürfnis nach Kommunikation sind vorhanden, und doch bleiben die Partner einander fern, reden sie wie in verschiedenen Räumen. Fragt man nach den Ursachen für diese Schwierigkeiten, stößt man bald auf die Brüche, die spätestens seit der kolonialistischen Ära das Verhältnis der islamischen Welt

zum europäisch-amerikanischen Christentum bestimmen.“ ⁵ Die Problematik ist noch durch die Vielfalt ⁶ an ethnischen und damit auch religiösen Gruppen, aber auch durch die Aktualität (vermeintlich) interkultureller Konflikte zu verschärfen. So leben beispielsweise Christen und Muslime aus dem ehemaligen Jugoslawien und dem Libanon in der Bundesrepublik, Menschen, die sich in ihrer Heimat bitter bekämpft haben, Kinder, die teilweise noch zum Hass aufeinander erzogen worden sind.

Es ist deutlich, dass zur Bewältigung dieser Situation eine entsprechende Bildung gehört. Sie muss die aus der statistischen Multikulturalität resultierenden Anforderungen an die Persönlichkeit des Menschen berücksichtigen und ein friedvolles und vernünftiges Zusammenleben ermöglichen, also eine Form interkultureller Bildung sein, die sowohl Wissen über „den Fremden“ beinhaltet als auch zum Dialog mit ihm befähigt.

Da interreligiöses Lernen aufgrund der Verankerung von Religion in den Kulturen, die sich einander begegnen und einen Lebensraum teilen, als Element dieser Bildung in Frage kommt, muss untersucht werden, inwiefern es konzeptionell einbezogen wird. Es sollen daher im folgenden Kapitel etwaige Anknüpfungspunkte an die Interkulturelle Pädagogik bestimmt werden.

1.1.2 Interreligiöses Lernen als Teil interkultureller Bildung?

1.1.2.1 Zur Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik

Nach Wolfgang Nieke lässt sich die Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik in drei Abschnitte untergliedern. 7

Als in Folge der Arbeitsmigration der sechziger Jahre ausländische SchülerInnen bewusster in das Bild deutscher öffentlicher Schulen traten, stellten sich für das deutsche Bildungssystem praktische Probleme. Die Kinder konnten kein Deutsch sprechen und waren der einheimischen Schülerschaft kulturell fremd. Die

⁵ Kwiran: Islam und Dialog. In: Kwiran/Schreiner/Schultze (Hg.): Dialog der Religionen im Unterricht, S. 165.

⁶ Vgl.: REMID u.a.

⁷ Vgl. Nieke: Interkulturelle Erziehung und Bildung, S. 14ff. Vgl. dazu auch: Knauth: Religionsunterricht und Dialog, S. 45ff.

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unmittelbare Reaktion auf die neue schulische Klientel stellte die Ausländerpädagogik der siebziger Jahre dar. Dieses Konzept beinhaltete separierte Lerngruppen, in denen die ausländischen SchülerInnen sowohl konzentriert im Fach Deutsch als Fremdsprache, als auch in curricularen Fächer unterrichtet wurden. Schul- und bedürfnisorientierte Arbeitsgruppen verfolgten die Sprachförderung Hausaufgabenhilfe als Projekte mit dem Ziel, die allgemeinen Lebensbedingungen der Kinder zu verbessern. Den Prozess zur Ausländerpädagogik hin beschreibt Nieke als Bemühung der Pädagogik, neben einer Entwicklungsrichtung entlang der Achse der Institutionen auch zielgruppenorientiert handlungsfähig werden zu können. ⁸ Widerstand gegen die Ausländerpädagogik regte sich damals aufgrund des Verdachts, dass diese Form von Förderung das Bild des hilflosen und der Sprache nicht mächtigen Ausländers mittragen und fördern würde. Ein aus heutiger Sicht zentraler Kritikpunkt war und ist, dass ausländische Kinder und Jugendliche häufig als Ursache ihres eigenen Problems gesehen wurden, d.h. dass Integration zur Bringschuld der Immigranten wurde:

„Die auf Assimilation der jungen MigrantInnen ausgerichtete integrative Ausländerpädagogik ging von erheblichen sozialisatorischen Defiziten der zugewanderten Kinder und Jugendlichen aus, die sich in erster Linie in sprachlichen Mängeln bemerkbar machten, die ausgeglichen werden

mussten.“ 9

Bildungspolitisch wurde eine zweigleisige Schulpolitik geführt, davon ausgehend, dass ausländische Kinder zwar länger in der Bundesrepublik verweilen, nach einem gewissen Zeitraum allerdings mit ihren Eltern wieder heimkehren würden. Letztendlich wurden die sie in Regelklassen eingeführt, wo sie sich trotz der ausländerpädagogischen Maßnahmen anpassen mussten. Die Kritik an diesem System wird als zweite Phase der Entwicklung verstanden. Sie bewirkte eine Etablierung der Interkulturellen Pädagogik, die im Gegensatz zur Ausländerpädagogik einerseits eine veränderte Problemsicht und andererseits neue Handlungsperspektiven beinhaltet.

1.1.2.2 Konzepte und Positionen Interkultureller Pädagogik

Ziebertz versteht den in den siebziger Jahren entstandenen Begriff der Interkulturellen Erziehung als kritische Reaktion auf die „[...] monokulturelle

⁸ Vgl.: Nieke: Interkulturelle Erziehung und Bildung, S. 15

⁹ Kiesel: Das Dilemma der Differenz, S. 82f.

9

Perspektive [...]“ ¹⁰ , aus der heraus die Ausländerpädagogik entwickelt worden sei. Auch habe sich hier der Gedanke entwickelt, dass

„[...] es zu kurz greift, die Probleme des Zusammenlebens auf die Ausländer zu projizieren,

sondern dass es sich um Probleme aller handelt, wie das Zusammenleben gestaltet werden soll.“ ¹¹ Die Interkulturelle Pädagogik ¹² als wissenschaftliche Reaktion auf diese Erkenntnis wendet sich, im Gegensatz zur einseitigen Ausrichtung der Ausländerpädagogik, nicht ausschließlich an ausländische SchülerInnen, sondern bezieht deutsche Kinder und Jugendliche (im Bereich der Schule) in einen dialogischen Lernprozess mit ein. ¹³ Hier solle kein Konzept der Problembeseitigung im Mittelpunkt stehen, vielmehr solle ethnische und kulturelle Differenz als Bereicherung für ein gemeinsames Miteinander verständlich werden. Gesellschaftliche Veränderungen sollen realistisch wahrgenommen und Innovationsprozesse hinsichtlich eines friedlichen und bereichernden Zusammenlebens eingeleitet werden. Unter Bezugnahme auf den Integrationskontext versucht man hier dem Anspruch ausländischer Kinder auf Anerkennung der eigenen, durch Kultur geprägten Individualität nachzukommen. Interkulturelle Pädagogik hat laut Hellmann die Aufgabe, einen Bildungsprozess zu initiieren. Dieser solle den Menschen „[...] zu einem bestimmten Verhalten und zu einer bestimmten reflexiven Wahrnehmung der Kultur und der Kulturen [...]“ ¹⁴ erziehen. Auernheimer beschreibt in diesem Zusammenhang drei wesentliche Schwerpunkte im Kontext eines interkulturellen Lernens: Erstens sollten durch eine Erziehung zur Empathie und zum Verständnis der Fremdheit soziale Kompetenzen gestärkt werden. Zweitens gelte es als Ziel, politische Bildung zu gewährleisten und somit Ausländerfeindlichkeit vorzubeugen, drittens solle aktive Hilfe bei der Entwicklung der Herausbildung der Identität eines Kindes geleistet werden. ¹⁵ Diesen Zielen gehen in ihrer Umsetzung allerdings verschiedene Kulturverständnisse voraus, welche wichtig für die Frage nach einer in der interkulturellen Pädagogik begründeten Notwendigkeit des interreligiösen Lernens in der Schule sind. Diese Verständnisweisen von Kultur und Kulturen

¹⁰ Ziebertz: Grenzen des Säkularisierungstheorems. In: Schweitzer/Englert/Schwab/Ziebertz: Entwurf einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik, S. 139.

¹¹ Ebd., S. 139.

¹² Vgl. Nieke: Interkulturelle Erziehung und Bildung, S. 14ff. Vgl. dazu auch: Knauth: Religionsunterricht und Dialog, S. 45ff.

¹³ Vgl. dazu: Weiße: Anmerkungen zum ökumenischen und interkulturellem Lernen. In: Weiße (Hg.): Vom Monolog zum Dialog, S. 167ff.

¹⁴ Hellmann: Religiöse Bildung, Interreligiöses Lernen und Interkulturelle Pädagogik, S. 215.

¹⁵ Vgl. auch: Haussmann: Dialog mit pädagogischen Konsequenzen, S. 138ff.

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gehen im breiten Spektrum interkultureller Konzeptionalität auf, wobei differente Faktoren der Konstruktion

„[...] das wissenschaftliche Erkenntnisinteresse, der sozialphilosophische sowie die Bewertung

kultur - und identitätstheoretischer Aspekte sind.“ ¹⁶ Es ist hier zu unterscheiden zwischen den Konzepten des Kulturuniversalismus und Kulturrelativismus.

Kulturuniversalistische Ansätze verstehen kulturelle Beheimatungen eher als Rückständigkeit, deren positiver Aspekt der Gehalt pankultureller Elemente sei. Kulturell-individuelle Elemente werden als historische Befangenheiten erachtet, die überwunden werden müssten. Dies sollte diesem Verständnis nach leicht fallen, da Kultur (nur) als regionale und historisch gewachsene Form der Lebensführung mit dem gemeinsamen Elementarziel der gesellschaftlich sinnvollen Aneignung von Natur zu verstehen sei. Nach Hellmann hebt man hier das „Meta“ der Kulturen hervor, erklärt es für alle Kulturen als gemeingültig und „[...] stellt es in einen evolutionären Prozeß des Menschwerdens.“ ¹⁷ Aus dieser Perspektive heraus gelte es, auch die eigene Kulturalität zu relativieren. Übertragen auf die schulische Dimension ergibt sich das Ziel, kulturellen Gruppen „[...] universelle, kulturübergreifende Gemeinsamkeiten [...]“ ¹⁸ zu vermitteln bzw. die Gemeinsamkeiten transparent werden zu lassen. Tendenziell neigt man dieser Überzeugung nach dazu, auf kulturelle Differenzen nicht adäquat einzugehen, sondern sie als Hemmnis wahrzunehmen, da man durch „[...] kulturtranszendierende Bildungsprozesse [...]“ ¹⁹ Bildung jenseits von ethnischen und kulturellen Unterschieden gewährleisten möchte. Als Zielvorstellung gilt hier die Anbahnung autonomer Denkfähigkeit auf Seiten eines Kindes oder Jugendlichen in der multikulturellen Gesellschaft.

Kulturrelativistische Ansätze hingegen stehen für die Ausräumung bestehender Kulturhierarchien, sie beruhen auf der prinzipiellen Gleichwertigkeit von Kulturen:

„Die Pluralität der Kultur in den historisch gewordenen Kulturkreisen und Kulturtraditionen gibt den Ausgangspunkt [...] an. Die Pluralität der Kulturen wird ethisch gewertet als eine so-sein-sollende und nicht-anders-sein könnende Pluralität.“ 20

¹⁶ Kiesel: Das Dilemma der Differenz, S. 111.

¹⁷ Hellmann: Religiöse Bildung, Interreligiöses Lernen und Interkulturelle Pädagogik, S. 217.

¹⁸ Kiesel: Das Dilemma der Differenz, S. 113.

¹⁹ Ebd., S. 115.

²⁰ Hellmann: Religiöse Bildung, Interreligiöses Lernen und Interkulturelle Pädagogik, S. 218.

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Im Gegensatz zu kulturuniversalistischen Meinungen werde hier laut Nestvogel kein Anlass gesehen, „[...]die jeweilige ethnozentrische Perspektive zu überwinden, da die Einbindung in die eigene spezifische Kultur der individuellen sowie kollektiven Identitätsbildung [...]“ ²¹ diene. Demnach solle jedes

Individuum zu seiner kulturellen Beschränktheit und Lebenswirklichkeit stehen, da nur so erkannt werden könne, dass es auf Menschen anderer Kulturen angewiesen sei. Ziel dieser Konzeptionen ist ein Bewusstsein dafür, dass jeder Versuch eines Menschen, aus seiner Kultur heraus einen Maßstab zur Beurteilung menschlicher Handlungen zu konstruieren ethnozentrisch gefärbt sein muss. ²² Kulturrelativistische Pädagogik solle dazu verhelfen,

„[...] sich der eigenen Wahrnehmungs- - und Deutungsmuster sowie Projektionen bewusst zu werden und Situationsdefinitionen entsprechend dem eigenen wie auch dem fremden

Selbstverständnis vorzunehmen.“ 23

Im Schulalltag soll hier also erreicht werden, dass SchülerInnen sich und andere als Kulturträger verstehen und eigene Handlungsstrategien billigen. Diese Sichtweise müsse sich auch in der eigenen Person manifestieren, damit jedes Individuum sich diesem Konzept nach als aus der eigenen Kultur heraus handelnd verstehen könne.

Kritik an kulturuniversalistischen Ansätzen wird insofern geäußert, als dass jede Bewertung einer fremden Kultur aus dem eigenen Lebensumfeld und damit verbundenen Wertesystem getroffen wird. Die „[...] Bestimmung dessen, was universal ist und was nicht, setzt gleichsam wieder eine Wertsetzung und vor allem eine Werthierarchie voraus.“ ²⁴ Im Kontrast dazu gilt in den relativistischen Ansätzen ein kulturimmanentes Wertesystem nicht als Urgrund beschränkter Individualität, sondern als Prämisse, eigenes Handeln entwickeln zu können: „Erst die Einbettung in eine ethnisch geprägte Kultur ermöglicht es danach dem Individuum, sich

selbst als wertendes Subjekt zu begreifen und zu akzeptieren.“ 25

²¹ Nestvogel: Interkulturelles Lernen ist mehr als Ausländerpädagogik. In: Informationsdienst zur Ausländerarbeit 2/1987, S. 119.

²² Vgl. dazu: Hellmann: Religiöse Bildung, Interreligiöses Lernen und Interkulturelle Pädagogik, S. 217f.

²³ Nestvogel: Interkulturelles Lernen ist mehr als Ausländerpädagogik. In: Informationsdienst zur Ausländerarbeit 2/1987, S. 69.

²⁴ Hellmann: Religiöse Bildung, Interreligiöses Lernen und Interkulturelle Pädagogik, S. 218.

²⁵ Kiesel: Das Dilemma der Differenz, S. 122.

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Das kulturrelativistische Verständnis von Pluralismus beinhaltet jedoch auch eine radikale Akzeptanz gegenüber allen vertretenen Kulturen, die gerade Religionen weitgehend relativiert und funktional betrachtet. Die Problematik der Kritikfähigkeit junger Menschen bezüglich zweifelhafter Überzeugungen oder die Chancen, die ein Miteinander bergen kann, werden nicht berücksichtigt. Und so wird auch auf die Frage, inwieweit Interreligiöses Lernen in diesem Kontext eine Rolle spielen könnte, hier nicht eingegangen.

1.1.2.3 Interkulturelle Pädagogik und interreligiöses Lernen

Englert fordert die Religionspädagogik auf, nach gesellschaftlich adäquaten Konzepten der Pädagogik zu suchen und einen intensiven Dialog zu führen, in dem verdeutlicht werden sollte,

„[...] dass religiöse Bindungen und Visionen nicht nur selbst Fremdheit erzeugen, sondern auch

eine Ressource darstellen, die Fremdheit überwinden helfen kann.“ ²⁶ Nipkow stellt fest, dass sich in der Pädagogik allerdings ein Defizit an theoretischen Überlegungen zum Verhältnis von Religion und Bildung erkennen ließe, welches aus der festgefahrenen Konzentration auf die Abwehr indoktrinärer Einflüsse auf die Klientel resultiere. ²⁷ Er kritisiert die verschwundene „[...] Sensibilität für Religion als solche [...]“ ²⁸ und sieht die Vernachlässigung religiöser Differenz hinsichtlich des pädagogischen Motivs im Gegensatz zur Konzentration auf ethnische und kulturelle Herkunft in der sog. Pädagogik der Differenz. In diesem Kontext betont er

„[...] die doppelte Tendenz, die religiöse Dimension entweder überhaupt auszuklammern oder

durch soziale, bestenfalls die ethische Dimension, aufzusaugen.“ ²⁹ Als Gründe für diese Situation führt er die radikale Kritik der 68er Bewegung an Religion und Kirche, die Herabwürdigung von Religion und Religionspädagogik durch die Geisteswissenschaftliche Pädagogik und ihrem hermeneutischen Selbstverständnis sowie das anschließend ausbleibende Interesse einer Verhältnisbestimmung von Seiten der Pädagogik hinsichtlich der Theologie und Religionspädagogik an. Zusätzlich erschwert für ihn „[...] die fehlende Differenzierung zwischen Religion, Christentum und Kirche einen

²⁶ Schweitzer/Englert/Schwab/Ziebertz: Entwurf einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik, S. 93.

²⁷ Vgl.: Nipkow: Religionspädagogik im Pluralismus, S. 96.

²⁸ Ebd., S. 97.

²⁹ Ebd., S. 98.

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modernitätstheoretisch angemessenen pädagogischen Problemzugang.“ ³⁰ Nipkow sieht die Aufgabe der Pädagogik hinsichtlich des interreligiösen Lernens in einer kritischen und konstruktiven Förderung. Er begründet dies mit dem Argument, dass Religion zu den allgemeinen Merkmalen des Menschen gehöre und zieht daraus den Schluss, das Religion damit auch der Pädagogik als Thema immanent sei:

„Der Pädagoge darf der Sinnfrage nicht ausweichen, weder der, die der einzelne Mensch stellt, dessen Leben zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft ausgespannt ist, noch der nach dem Sinn des Weges der Menschheit zwischen Anfang und Ende, z.B. der Problematik von

Fortschrittsmythen.“ 31

Da die Sinnfrage für die Pädagogik somit einerseits unumgehbar und in der heutigen BRD andererseits jedoch plural beantwortet würde, besteht für ihn die Notwendigkeit auf Seiten der Erziehungswissenschaft, sich der Dimension interreligiösen Lernens zu öffnen.

Für Rickers ist die Frage des religiösen L ernens ebenfalls unumgänglich, er definiert es gar als Prämisse des interkulturellen Lernens, da „[...] religiöse Komponenten [...]“ ³² in einer Kultur schon immanent wirkten, bevor ein interkultureller Dialog beginne. Auch Ziebertz betont den Bedarf der Zusammenarbeit mit der Interkulturellen Pädagogik und bemängelt, „[...] dass in vielen Entwürfen Religion gar nicht zur Sprache[...]“ ³³ komme. Er hofft auf die Erkenntnis, dass die oft starke Religiosität von MigrantInnen Anerkennung findet und daher als interkulturelle Dimension und Chance in Zukunft größere Beachtung finden wird, die zu einer Zusammenarbeit führen müsste. Jamal betont die Bedeutung der Sinnfrage, die sich in der modernen Welt zunehmend schwieriger überhaupt erst formulieren lässt und unterstreicht die Problematik Heranwachsender, Orientierung zu finden. Sie sieht in ihr die aktuelle Notwendigkeit, die Entwicklung von weltanschaulicher Identität in der Schule kooperativ zu fördern:

„Die Vernetzung der interkulturellen und interreligiösen Erziehung bezieht sich insbesondere auf die Identitätsentwicklung: Interkulturelle Erziehung, die keine ausländerspezifische Maßnahme anstrebt, lehnt eine ethnische Zielgruppenorientierung und entsprechende Identität ab und trägt zu

³⁰ Nipkow: Religionspädagogik im Pluralismus, S. 99.

³¹ Ebd., S. 205f. Vgl. dazu: Gloy: Dem interreligiösen Religionsunterricht gehört die Zukunft. In: Doedens/Weiße (Hg.): Religionsunterricht für alle, S. 88f.

³² Rickers: Interreligiöses Lernen. In: Rickers/Gottwald (Hg.): Vom religiösen zum interreligiösen Lernen, S. 123.

³³ Schweitzer/Englert/Schwab/Ziebertz: Entwurf einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik, S. 141.

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einer vernünftigen Identitätsentwicklung bei. [...] Interreligiöse Erziehung, die eine persönliche und plurale Wahrheit bestehen läßt, hat das Ziel einer erweiterten Identitätsbalance, die eigene Kindheitswurzeln nicht vernachlässigt und sich gleichzeitig verändert und erweitert. Interkulturelle und interreligiöse Erziehung unterstützt ein Identitätsgleichgewicht, das aus dem Einzelwesen und dem Begreifen der Verbundenheit und der Gemeinschaft mit allen Menschen und der Erde in ihrer

Gesamtheit entsteht.“ 34

Konrad kommentierte den Aufsatz Jamals und betonte die Schwierigkeit der Interkulturellen Pädagogik, religiöse Antworten auf die Sinnfrage in den Lernprozess zu integrieren. Er betont den säkularen Charakter interkultureller Erziehung, verweist aber trotzdem auf die Notwendigkeit der öffentlichen Diskussion bezüglich des interreligiösen Lernens. Seinen Ausführungen zufolge reagieren beide theoretischen Ansätze auf die selben gesellschaftlichen Prozesse, wobei sie sich allerdings in ihrer perspektivischen Zielsetzung unterscheiden: Interkulturelle Erziehung führt seiner Meinung nach zu „[...] einem wissenschaftsorientierten Welt - und Menschenbild.“ ³⁵ Als gemeinsames Ziel erkennt er die Förderung von Selbstachtung und damit die Achtung allen Lebens an, welches im Prozess an eine Prämisse gebunden sei. Interkulturelle Pädagogik müsse demnach gewährleisten, dass die Beziehungen zwischen den Kulturen als Herausforderung gesehen werden, was allerdings angesichts sozialer und gesellschaftlicher Missstände schwer fallen könne. In dieser Situation könnten multikulturelle Entwicklungen zunichte gemacht werden, so dass interreligiöses Lernen aufgrund des als Rückzugsraum verstandenen eigenen Glaubens misslingen müsse. In seinem Aufsatz verdeutlicht sich die unterschiedliche Art und Weise, mit der Religion angegangen hier wird: Er sieht Jamals Ausarbeitung eines möglichen Prozesses der Vereinigung beider Gedanken als vorerst unvollendbar, da sich aus der säkularen Perspektive auch in der religiösen Dimension wurzelnde Ungerechtigkeiten abzeichneten, die erst unter Mitwirkung der Religionen behoben werden müssten. Religion steht für ihn in der Bringschuld, sich gesellschaftlich positiver auszuwirken, um sich selbst nicht zum Asyl weltlicher Probleme zu reduzieren und interreligiöses Lernen als Angriff auf menschliche Intimität umzufunktionieren.

³⁴ Jamal: Interkulturelle und Interreligiöse Erziehung - die Aufgabe ihrer Vernetzung. In: Lähnemann (Hg.): Interreligiöse Erziehung 2000, S. 275.

³⁵ Konrad: Interkulturelle und Interreligiöse Erziehung - die Aufgabe ihrer Vernetzung. In: Ders., S. 282.

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Es lässt sich festhalten, dass sich innerhalb der Interkulturellen Pädagogik keine konstruktive Debatte darüber ausmachen lässt, inwieweit interreligiöses Lernen seinen Platz im Bildungsprozess einnehmen kann, Konrads Antwort lässt sich eher als Reaktion, nicht als grundsätzliche Überlegung zur Vernetzung von Interkultureller Pädagogik und interreligiösem Lernen verstehen. Dies resultiert aus den unterschiedlichen Zielsetzungen, die auf Seiten der Pädagogik der gesellschaftlichen Situation angepasst worden sind. ³⁶ Von Seiten der Religionspädagogik wird kritisiert, dass die den Vorstellungen entsprechenden sozialen Missstände „[...] im politischen und nicht im pädagogischen Bereich gelöst werden müssen.“ ³⁷ Trotz dieser Problematik sieht Weiße die Chance, durch interreligiöses Lernen „[...] Dimensionen, die auf Verantwortung und Gerechtigkeit im weltweiten Rahmen zielen [...]“ ³⁸ erschließen zu können. In der Religionspädagogik wird die Meinung vertreten, interreligiöses Lernen sei eng mit interkulturellem Lernen verwoben und ließe sich „[...] trotz fortgeschrittener Säkularisierung [...] auch für den interkulturellen Lernprozess nicht ausklammern [...].“ ³⁹ Der sich gegen diese Entwicklung erhebende Widerstand resultiert aus der Überlegung, dass die religiöse Dimension sowohl bei kulturrelativistischer- als auch bei kulturuniversalistischer Betrachtungsweise als Hemmnis auf dem Weg interkulturellen Lernens gelte. Während bei einer universalistischen Sichtweise Religionen als auf dem Weg zu gemeinsamen Lernprozesse störende Aspekte kultureller Fremdheit verstanden werden, versteht der Kulturrelativismus religiöse Absolutheitsansprüche als kontraproduktiv. Interkulturelles Lernen intendiert die Reaktion auf gesellschaftliche und politische Konflikte und Missstände, die religiöse Vielfalt einer Gesellschaft spielt hier, wenn überhaupt, nur eine untergeordnete Rolle. 40

In der Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur interkulturellen Bildung und Erziehung in der Schule wurde geraten,

³⁶ Vgl.: Haussmann: Dialog mit pädagogischen Konsequenzen?, S. 139.

³⁷ Weiße: Anmerkungen zu ökumenischem und interkulturellem Lernen. In: Weiße (Hg.): Vom Monolog zum Dialog, S. 175.

³⁸ Ebd., S. 175f.

³⁹ Rickers: Interreligiöses Lernen. In: Rickers/Gottwald (Hg.): Vom religiösen zum interreligiösen Lernen, S. 123.

⁴⁰ Vgl.: Doedens: Interreligiöses Lernen im „Religionsunterricht für alle“. In: Doedens/Weiße (Hg.): Religionsunterricht für alle, S. 65.

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„[...] die vielfältigen interkulturellen Ansätze zu bündeln und auf der Basis vorhandener Erfahrungen und Konzepte Möglichkeiten und Erfordernisse einer interkulturellen Bildung zu

akzentuieren.“ 41

Ausgehend von den Folgen und Anforderungen kultureller Pluralität, versteht man hier den Auftrag interkultureller Bildung als der Verfassung und dem Bildungsauftrag konform. Demnach solle schulische Bildung interkulturelle Kompetenz auf Seiten der Majoritäten sowie der Minoritäten fördern. Um dies zu erreichen würde eine Form der Schulkultur angestrebt, in der „[...] das interkulturelle Spannungsverhältnis in besonderer Weise fruchtbar gemacht werden [...]“ könne, „[...] weil kulturell bedingte Unterschiede und Gemeinsamkeiten unmittelbar erkannt und erfahren [...]“ würden. Insbesondere die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer sollten sich schließlich um eine „[...] interkulturelle Akzentuierung [...]“ bemühen.

Dementsprechend wird für den Religions- oder Ethikunterricht „[...] die Beschäftigung mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden der Weltreligionen“ ⁴² vorgeschlagen.

Die sich stellende und in dieser Schrift nicht beantwortete Frage lautet, inwiefern der geforderte schulische Umgang mit fremden Religionen eine „Nutzung“ der interreligiösen Dimension schulischen Lernens unterstützen will. Sicherlich führt die Argumentation in die Richtung interreligiösen Lernens, lässt jedoch offen, welche Konsequenzen die Weiterverfolgung des Gedankens hat. Auf die Frage nach einem situationsgemäßen Religionsunterricht geht sie nicht ein. Jenseits aller wissenschaftsimmanenten Differenzen zwischen den Disziplinen sollen stattdessen, so wird gefordert, die Heranwachsenden Mittelpunkt und damit Berührungspunkt sein.

Sich auf die Offensichtlichkeit dieser Notwendigkeit berufend, klagt daher auch Siedler Handlungsbereitschaft ein und weist auf die Notwendigkeit der Einbeziehung der Religionspädagogik hin:

„Diese Wahrnehmung stellt eine große Herausforderung für jedes Schulprofil dar, das auf das Leben in einer pluralen Gesellschaft vorbereiten möchte und fordert Konsequenzen in der schulischen Erziehung. Es scheint schwer vorstellbar, ein Verständnis von Multikulturalität

⁴¹ KMK 1997, S 62.

⁴² Ebd., S. 64.

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fortzuschreiben, das nicht auch die religiösen Prägungen der Kulturen mit berücksichtigt und

wenig Ansätze zum interreligiösen Lernen bietet.“ 43

1.1.3 Multikulturelle Bildungspolitik?

1.1.3.1 Zur Situationsgebundenheit

Nicht nur pädagogisch, sondern auch bildungspolitisch muss die interreligiöse Lerndimension in Betracht gezogen und einem interkulturellen Lernen zugeordnet werden. Es wurde ersichtlich, dass die multikulturelle Situation in der BRD nicht nur ein Nebeneinander, sondern ein Miteinander, also mehr als bloße geographische Integration erfordert. Ebenso wurde deutlich, dass die Interkulturelle Pädagogik als Konzept mit Zielvorstellungen integrativen Charakters die Dimension religiöser Bildung weitestgehend ausklammert. ⁴⁴ Angesichts der Multikulturalität wird jedoch die religiöse Landschaft einerseits bunter, andererseits komplizierter hinsichtlich der Antwort auf die Frage, welche Bildung Menschen in Situation qualifiziert handeln lässt. Schulpolitik hat die Pflicht, der Gesellschaft eine adäquate Bildung zu vermitteln und junge Menschen auf das Leben in einer Gesellschaft vorzubereiten. ⁴⁵ Welche Bildung vermittelt wird, hängt also von der „Gestalt“ der Gesellschaft ab. Sie muss angesichts einer sich verändernden Gesellschaft eine Form von Allgemeinbildung sein, die auch die Dimension des Fremden einschließt, da sich erwiesen hat, dass sich Menschen in ihr zu jeder Zeit und in allen Situationen dem Phänomen Fremdheit stellen müssen. ⁴⁶ Bildung kann nicht umweglos anstreben, dass die BRD als de-facto Einwanderungsland durch eine sich in Fremdheit wie in Gemeinsamkeit akzeptierende kulturell heterogene Bevölkerung getragen wird, sie hat zuvor die adäquate soziale Kompetenz zu vermitteln. Da sich diese angesichts der vielfältigen „Zielgruppe“ verändern und in Richtung dialogischer Fertigkeiten

⁴³ Siedler: Perspektiven interreligiösen Lernens. In: Rickers/Siedler (Hg.): Interreligiöses Lernen in den Niederlanden, S. 54

⁴⁴ Vgl. dazu: Weiße: Dialogischer Religionsunterricht. In: Weiße (Hg.): Vom Monolog zum Dialog, S. 20.

⁴⁵ Vgl. dazu: Behler: Schule muss im Takt bleiben. In: Scheilke/Schweitzer (Hg.): Religion, Ethik, Schule, S. 22ff. Sowie: Zehetmair: Religionsunterricht und Werteerziehung im Bildungsauftrag der Schule. In: Ders., S. 31.

Vgl. auch: Weiße: Religion und Religionsunterricht in der Großstadt. In: Knauth/Leutner-Ramme/Weiße: Religionsunterricht aus Schülerperspektive, S. 160. Sowie: Kommission Schule/Kirche: Was für eine Schule schulden wir unseren Kindern und Jugendlichen in einer sich verändernden Welt? In: Doedens/Weiße (Hg.): Religionsunterricht für alle, S. 13.

⁴⁶ Vgl.: Leimgruber: Interreligiöses Lernen, S. 19ff.

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orientieren muss, bedeutet dies, dass die herkömmliche Bildung einer christlichkonfessionell dominierten Gesellschaft Defizite aufzeigt, dass sie nun anders umfassend vorzubereiten hat. In einer multireligiösen Gesellschaft muss mit neuen soziokulturellen Strömungen gerechnet werden, die bisweilen auch Gefahren hervorrufen und daher bildungspolitische Flexibilität fordern. Die in der multikulturellen Gesellschaft von der Interkulturellen Pädagogik nicht berücksichtigte Dimension von Bildung ist die Fertigkeit, mit der Vielzahl an Weltanschauungen und der Erfahrung der r eligiösen Fremdheit in der multireligiösen Gesellschaft umgehen zu lernen. Dass hier Defizite bestehen, beweisen die Konflikte, die aus den religiös-weltanschaulich begründeten Fremdheitserfahrungen in unserer Gesellschaft hervorgehen, es gibt also einen beweisbaren, dokumentierbaren Handlungsbedarf. 47

1.1.3.2 Interreligiöses Lernen und Bildungspolitik

Im folgenden soll nun die Nutzbarkeit der Dimension interreligiösen Lernens hinsichtlich der bildungspolitischen Herausforderung durch die plurale Gesellschaft überprüft werden.

Betreffend der reellen kulturellen und religiösen Vielfalt muss Bildungspolitik integrativ auf die lebensweltliche Pluralität der SchülerInnen einwirken, woraus auf religionspädagogischer Ebene eine Herauforderung resultiert. Gottwald argumentiert:

„Weil sich die kulturelle und religiöse Vielfalt der Gesellschaft in der Schülerschaft fortsetzt und von dieser alltäglich erfahren und miterlebt wird, muß das religionsdidaktische Handeln bei der für

die Schülerinnen und Schüler unmittelbar gegebenen und von ihnen erlebten Pluralität ansetzen.“ ⁴⁸ Da Religionsunterricht schon lange nicht mehr in einer bikonfessionellen Gesellschaft stattfindet, muss anstatt der ausschließlichen Einübung der eigenen Konfession das heutige Gesellschaftsbild berücksichtigt, Gesellschaft neu erlernt werden. Man gelangt hier zu der Erkenntnis, dass es hinsichtlich des zu erhaltenden gesellschaftlichen Friedens notwendig ist, auf religiöser Ebene Fremdheit abzubauen. Gegen die Beschränkung auf die Abhandlung fremder Religionen im konfessionellen Religionsunterricht ⁴⁹ sprechen vielerlei Gefahren,

⁴⁷ Vgl. dazu Gottwald zum Konflikt in Duisburg. In: Didaktik der religiösen Kommunikation, S. 133ff.

⁴⁸ Ebd., S. 127.

⁴⁹ Vgl.: Tworuschka: Methodische Zugänge zu den Weltreligionen.

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die sich aus der mittelbaren Sicht auf das jeweilige fremd anmutende religiöse Phänomen ergeben. ⁵⁰ Die Beschäftigung mit der Thematik kann kontraproduktive Früchte tragen, wenn fremde Spiritualität im Unterricht mit folkloristischem Unterton von einem subjektiv erhöhten Standpunkt aus wahrgenommen und als unterentwickelt und unverstehbar abgetan wird. ⁵¹ Bildungspolitisch muss die diesen Situationen immanente Gefahr der Einnahme exklusivistischer Positionen abgewendet werden. Fremdheit nicht aus erster Hand zu erfahren, kann zur Begünstigung eben dieser führen und integrativer Bildungspolitik ihren Kern nehmen.

Im Kontrast zu dieser Gefahr kann interreligiöses Lernen als Bestandteil des Bildungsprozesses hinsichtlich der Anthropogenese junger Menschen in der multikulturellen Gesellschaft förderlich wirken, wenn es

„[...] Identitätsarbeit in der Begegnung mit konkurrierenden Glaubenswelten, nicht um zu

bestätigen oder zu verwerfen, sondern um [...] die Gemeinschaft zu vertiefen [...]“ ⁵² leistet.

Bei der Bewertung dieses Prozesses ist das Spannungsfeld zu berücksichtigen, das hinsichtlich der Entwicklung von Identität sowie Toleranzfähigkeit zu berücksichtigen ist: Sowohl die Entwicklung und Bewahrung eigener Überzeugungen als auch die Offenheit für das Gegenüber, welches einerseits fremd, andererseits in der gleichen Gesellschaft beheimatet ist, sind zu erlernen. ⁵³ Diese Form von Kompetenz ist unvermeidbar, wenn Heranwachsende gesellschaftlich produktiv und vernünftig in der modernen Vielfalt bezüglich religiöser Wahrheitsansprüche handlungsfähig werden sollen. Um dieser Notwendigkeit nachzukommen, müssen bildungspolitische Reaktionen sowohl eigene als auch hinzugezogene Interessengruppen berücksichtigen, diese Form von Ausbildung kann nicht nur für deutsche SchülerInnen geltend gemacht werden. ⁵⁴ Auf der Ebene weltanschaulicher Überzeugungen und Vorstellungen muss die Begegnung mit Andersdenkenden in dieser Situation eingeübt werden, um der ethischen Aufgabe der Friedenserhaltung im Sinne des Staates

⁵⁰ Vgl.: Lott: „Interkulturelle Bildung“ und das Studium der Religionen. In: Lohmann/Weiße (Hg.): Dialog zwischen den Kulturen, S. 233ff.

⁵¹ Vgl. dazu Pöhlmann: Lernen von Anderen - Lernen mit Anderen. In: Kwiran/Schreiner/Schultze (Hg.): Dialog der Religionen im Unterricht, S. 14ff. Westlicher Kulturexklusivismus wird jenseits seines anachronistischen Charakters individuell noch sehr schnell entwickelt.

⁵² Gottwald: Didaktik der religiösen Kommunikation, S. 136.

⁵³ Vgl.: EKD: Identität und Verständigung.

⁵⁴ Vgl. dazu: Kandil: Die Problematik der Integration. In: Lähnemann (Hg.): Erziehung zur Kulturbegegnung, S. 199ff.

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nachkommen zu können. Religionsunterricht befindet sich aus diesem Blickwinkel in einer Bringschuld gegenüber SchülerInnen, ihnen zum persönlichen Rüstzeug zu verhelfen, um sich in der multireligiösen Gesellschaft positionieren und adäquat handeln zu können. Bildung kann in Anbetracht dieser Erkenntnis weder ausschließlich als rein ökonomisches Potential noch als Prämisse eines individuellen über-die-Welt-Nachdenkens degradiert werden, sie muss als Garant friedvoller und sich organisierender pluralistischer Gesellschaft verstanden werden. Eine sich der Multikulturalität anpassende religiöse Bildung als Bestandteil kann dieser Notwendigkeit nachkommen. Logische Konsequenz ist dann ein Religionsunterricht, der sich der interreligiösen Dimension schulischen Lernens öffnet, ein Anlass, über seine Verwirklichung nachzudenken und zu diskutieren, ist die Vielfalt an Religionen und ihnen abgeleiteten Handlungsmustern, die der multikulturellen Gesellschaft immanent sind. 55

1.1.4 Interreligiöses Lernen im Kontext schulischer Fremdheit

Die kulturelle und religiöse Vielfalt der BRD drückt sich auch und besonders in den Schulen aus: Pädagogen müssen mit der Heterogenität ihrer Schülerschaft umgehen, sie sehen sich vor Probleme gestellt, die sich in den kulturell viel homogeneren Lerngruppen der Vergangenheit nicht ergeben haben. Andersherum ergibt sich für die SchülerInnen ebenfalls eine weitaus differenziertere Situation, als es vor 50 Jahren noch der Fall war. 56

Schulische Heterogenität kulturellen Charakters führt zu Begegnungen, Situationen und Eindrücken, die alle SchülerInnen mit dem Phänomen der Fremdheit ⁵⁷ konfrontieren. Diese Fremdheit wird innerhalb wie außerhalb des organisatorischen Rahmens der Schule erfahren, durch die bloße Anwesenheit und, intensiver, durch persönlichen Kontakt. Schulen müssen als Orte der alltäglichen Begegnung ihrer Verantwortung der bestmöglichen Anbahnung persönlich und gesellschaftlich sinnvoller Prozesse gerecht werden. ⁵⁸ Hier kann einerseits Interesse, aber auch das Gefühl der Abgrenzung entstehen. Für den

⁵⁵ Vgl. dazu: Ennuschat: Ehrfurcht vor Gott. In: Gottwald/Rickers (Hg.): Ehrfurcht vor Gott und Toleranz - Leitbilder interreligiösen Lernens, S. 29ff.

⁵⁶ Vgl. dazu: Heidari: Lernen durch Konflikte im Kontext des interkulturellen Zusammenlebens. In: Renz/Leimgruber (Hg.): Lernprozess Christen Muslime, S. 246ff. Sowie: Schreiner: Interkulturelle Konflikte in der Schule. In: Lähnemann (Hg.): Erziehung zu Kulturbegegnung, S. 305ff.

⁵⁷ Vgl.: Schumann: Hinaus aus der Festung, S. 135ff.

⁵⁸ Vgl.: EKD: Identität und Verständigung, S. 22.

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zweiten Fall sind Situationen begünstigend, in denen differente Handlungsmuster zu Unverständnis oder sogar zum Konflikt führen. In diesen Situationen müssen Kinder und Jugendliche über der Fremdheitssituation gerechtwerdende Kompetenzen verfügen, damit in interkulturellen Krisenszenarios Fremdheit nicht als Bedrohung und damit möglicherweise Gewalt begünstigend erfahren wird: Die Fähigkeit, einen Dialog zu führen, und zwar so, dass Intimitäten auf beiden Seiten nicht verletzt werden. In unterschiedlicher Definition und mit unterschiedlicher Strategie intendieren Konzepte interreligiösen Lernens die Befähigung, mittels Erfahrungswerten solche Prozesse und Situationen sowohl zu meistern als auch fruchtbare Ergebnisse für die eigene religiös-weltanschauliche Position wie für die Erkenntnis des Gegenübers zu gewinnen. Es soll im folgenden anhand der Ausführungen Schäffters ⁵⁹ dargestellt werden, inwiefern die religiös-heterogene schulische Situation Anlass zum interreligiösen Lernen gibt.

1.1.4.1 Fremdheit im schulisch - religionspädagogischen Kontext

Nach Schäffter stellt die Fremdheitserfahrung eines Kindes eine Situation dar, die ihm eine Form der Bewältigung abverlangt. Drei Aspekte der Fremdheit seien an dieser Stelle hervorgehoben und im religionspädagogischen Kontext erläutert: 1) Subjekte, denen Fremdheit zugeschrieben wird, liegen in dieser Situation außerhalb einer räumlichen Trennungslinie. Im schulischen Kontext sind „Fremde“ zumeist diejenigen, die aus anderen Ländern stammen. ⁶⁰ Eine die Erfahrung hierarchisch kategorisierende Rolle spielen hier die überlieferten Fremdheitserfahrungen der Eltern sowie das soziale Umfeld des Kindes: Nach dem Asylrecht in Deutschland lebende Menschen sind in Hierarchien der Fremdheit oft andersartiger als seit Jahren hier lebendende Menschen mit dem Migrationshintergrund der 60er Jahre, die sich partiell der Mehrheit ihrer „neuen“ Gesellschaft angepasst haben, anpassen mussten. Vermeintlicher Indikator sind die von der eigenen Kultur abweichenden Verhaltensweisen. 2) Fremdheit kann im Gegensatz zu einer subjektiv empfundenen Normativität stehen. Da man sich in diesem Fall selbst als „normal“ versteht, wird das eigene Ich und der Teil des Umfeldes, der die subjektiv gleichen kulturellen Merkmale besitzt, aufgrund seiner Vertrautheit positiv bewertet. Fremdes als das Gegenteil

⁵⁹ Schäffter: Modi des Fremderlebens. In: Schäffter (Hg.): Das Fremde.

⁶⁰ Vgl. zur Interpretation von Fremdheit: Meyer: Zeugnisse fremder Religionen im Unterricht, S. 274.

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des Ichs wird polarisierend nicht nur negativ besetzt, den Beziehungen zwischen den Zuständen vertraut/positiv u nd fremd/negativ wird der Charakter der Unvereinbarkeit zugeschrieben.

3) Daraus folgert sich eine mögliche Konsequenz der Fremdheitserfahrung: Man kommt im Prozess der Annäherung zu der Überlegung, dass „das Fremde“ vielleicht nicht nur für den Moment unbekannt bleiben könnte, sondern letztlich sogar unerkennbar, unverstehbar ist.

Gerade dieser Aspekt der Fremdheitserfahrung charakterisiert sie, bezogen auf die religiöse Dimension, in ihrem Kern. Denn nachdem alles vordergründig Verstehbare abgetragen wurde, steht das Subjekt dann vor dem Individuum als kulturell und religiös geprägtes Subjekt, welches sich durch seine letztendlich unmögliche authentische Nachvollziehbarkeit in Bezug auf seine Individualität auszeichnet.

1.1.4.2 Interreligiöses Lernen als Element schulischer Gemeinschaftsbildung

Schäffters erste Ausführung betreffend könnte der Fremdheit durch erfahrungsbasiertes Lernen begegnet werden. Da sich in Religionen die Identität der jeweiligen Kultur offenbart, ist dies der Aspekt kultureller Fremdheit, der am unüberwindbarsten scheint und daher ein Faktor ist, der durch seine Andersartigkeit auf das eigene Weltbild gefährlich wirken kann. ⁶¹ Begegnungen mit dem Ziel des Austausches sowie der Betonung von Gemeinsamkeiten wären hier besonders angebracht. 62

Da sich Fremdheit allerdings aufgrund des konfessionellen Charakters des Religionsunterrichts in ihm gerade nicht in der Intensität offenbart, wie es in anderen Fächern der Fall ist, muss er sich dieser Problematik stellen. ⁶³ Es ergibt

⁶¹ Dies zeigt sich immer wieder an den Auseinandersetzungen bezüglich kulturell-religiöser Symbole in der Gesellschaft, z.B. dem Streit um Kopftücher in der Schule oder um den Muezzin -Ruf in Städten.

⁶² Zum Beispiel durch das gemeinsame Feiern religiöser Feste. SchülerInnen verschiedener kultureller Hintergründe stehen aufgrund der säkularisierenden Einflüsse in der Gesellschaft in einem mehr oder minder distanzierten Verhältnis auch zu ihrer eigenen Religion, Feste als religiöse Bräuche sind aufgrund der familiären Eingebundenheit noch am ehesten bekannt. Daneben eignet sich die Thematik „Tod und Trauer“, bei dem kulturübergreifende Gefühle und Fragen in Gemeinsamkeit angegangen und Angehörige verschiedener Religionen ihre traditionellen Riten und Sinndeutungen vorstellen und erläutern können.

⁶³ Weil Fremdheit in ihrem ambivalenten Charakter heute in allen Lebenssituationen präsent sein kann, muss sie unbedingt berücksichtigt werden. Denn Hingezogenheit wie Abneigung bergen soziale Potentiale in sich, für deren Bewältigung Religionspädagogik zumindest mitverantwortlich

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sich in Bezug auf die organisatorische Konfessionalität die Frage, wie produktiv Religionsunterricht angesichts der Situation trennender Religiosität von Heranwachsenden hinsichtlich dem Ziel einer schulischen Gemeinschaft sein kann. 64

Auch Schäffters zweite hier dokumentierten These, Fremdheit würde die Gefahr der Ausbildung einer subjektiven Normativität ⁶⁵ in sich bergen, muss in Bezug auf die religiöse Heterogenität der heutigen Schülerschaft ernst genommen werden. Wenn Religionsunterricht sich darauf beschränkt, konfessionelles Wissen zu vermitteln, kann man es nicht verhindern, dass Angehörige anderer Religionen oder Weltanschauungen als fremd wahrgenommen werden. ⁶⁶ Auf der Ebene der verschiedenen Religionen, der sich im Schulalltag nicht ausweichen lässt, da sie oft Urgrund für kulturell differente Verhaltensweisen sind, stellt diese Gefahr schulischen Religionsunterricht in die Bringschuld, der Ausprägung pluralitätsfähiger Identität nicht durch Unterlassung negativ entgegenzuwirken. Christian Hellmann würde in diesem Zusammenhang die Herstellung einer positiven Beziehung zwischen differenten Weltanschauungen sowohl im Sinne der Interkulturellen Pädagogik als auch dem des religionspädagogischen Konzeptes der Schülerorientierung (im Zusammenhang mit der Diskussion der Öffnung des konfessionellen RU) sehen. Für ihn ergibt sich aus der Relevanz und Vielfalt von Religion in unserer Gesellschaft ein Religionsunterricht, „[...] der die interreligiösen und interkulturellen Prozesse, wie sie in den deutschen wie

ausländischen Schülern und Schülerinnen begegnen, aufnimmt und bearbeitet.“ ⁶⁷ Begründet wird seine Notwendigkeit außerdem in der religiösen Entwicklung des Heranwachsenden, die durch die religiöse Pluralität der Gesellschaft geprägt ist. D.h., dass SchülerInnen, die sich auf der Suche nach weltanschaulich/religiöser Orientierung befinden, automatisch entweder vor der Auswahl an vertretenen Konzepten oder Traditionen stehen oder aber ihre „von Haus aus“ vermittelte

ist. Vgl. dazu : Lott: Interkulturelle Bildung und das Studium der Religionen. In: Lohmann/Weiße (Hg.): Dialog zwischen den Kulturen, S. 239f.

⁶⁴ Vgl.: Gloy: Vorwort zu: Doedens/Weiße (Hg.): Religionsunterricht für alle, S. 8.

⁶⁵ Vgl. Meyer: Zeugnisse fremder Religionen im Unterricht, S. 275. Die Ausbildung einer subjektiven Normativität kann durch das anhaltende Fremdheitsempfinden bei Menschen anderer religiöser Überzeugung in negative Bahnen gelenkt werden.

⁶⁶ Vgl. dazu auch Mette: Begegnung mit dem Fremden. In: Göllner (Hg.): Religion in der Schule?, S. 131f.

Will man die Tatsache der (eingeschränkten)multikulturellen Gesellschaft nicht entgegen aller Beweise leugnen, muss die logische Konsequenz aus der Gefahr der Begünstigung von Fremdheit heraus die Öffnung des Religionsunterrichtes sein.

⁶⁷ Hellmann: Religiöse Bildung, Interreligiöses Lernen und Interkulturelle Pädagogik, S. 5.

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Tradition im Gegensatz zu „fremden“ Überzeugungen sehen. Beide Phänomene der heutigen Gesellschaft kommen in seinen wie auch anderen Überlegungen zum Tragen, die zunehmende Säkularisierung sowie religiöse Pluralisierung der Gesellschaft. Die Auseinandersetzung ist also unvermeidbar. Das Argument für ein interreligiöses Lernen besteht, in Bezug auf den zweiten Punkt, in der Funktion der Vervollkommnung von Bildung, um Unwissenheit und damit in Fremdheit wurzelnde Aggression in der Anthropogenese, der schulischen Entwicklung und damit auch in der Gesellschaft zu verhindern. Dazu sind zwar auch das Einüben einer Kultur des Dialogs und die Fähigkeit zur religiösen Urteilsbildung notwendig, allerdings darf interreligiöses Lernen nicht zu vermeintlich objektiven universalistischen oder relativistischen Sichtweisen führen, da ansonsten anstatt der Funktion der Gemeinschaftsbindung das Gegenteil erreicht würde.

Die in Schäffters drittem Punkt genannte letztendliche Nichtverstehbarkeit anderer religiöser Überzeugungen kann dazu führen, dass gerade in ihr die Negation v on Gemeinschaft verstanden wird. Hier ist es wichtig, andere Religionen in Bezug auf ihren Wahrheitsanspruch nicht als irrgläubig zu charakterisieren und sich selbst Exklusivität zuzuschreiben, sondern in ihnen kulturell-traditionelle Wege der Beantwortung der Sinnfrage zu sehen. Dazu bedarf es Regeln der interreligiösen Kommunikation, die im Unterricht vermittelt und angewandt werden müssen. 68

Gerade aufgrund der christlichen Vergangenheit in Europa und dem Mittleren Osten sowie der Zeit des Dritten Reiches dürfte das Argument, dass Ignoranz im Sinne der Respektierung anderer Religionen gefährliche Exklusivität als Folge haben kann, mehr als schlagkräftig sein. Die Herausforderung, sich an Vertreter anderer Kulturen und Überzeugungen anzunähern und Gemeinsamkeiten produktiv für ein friedliches Miteinander einzusetzen, ohne das Gegenüber zu absorbieren oder auch nur völlig verstehen zu wollen, ist jedoch eine pädagogische Gradwanderung. Sie beschwört die Diskussion herauf, wie sich dieser Prozess auf den eigenen Glauben auswirken kann, womit die interreligiöse Dimension eine völlig andere Qualität als die interkulturelle erhält, aus der im

⁶⁸ Vgl. dazu: Elsas: Zur Hermeneutik interreligiöser Begegnungen im Alltag. In: Goßmann/Ritter (Hg.): Interreligiöse Begegnungen, S. 1ff. Sowie: Gottwald: Didaktik der religiösen Kommunikation, S. 97ff.

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Gegensatz zu ihr nach Gottwald allerdings hinsichtlich der Persönlichkeit eines Menschen auch mehr zu gewinnen ist:

„Dient die transkulturelle Auseinandersetzung primär der historischen und gesellschaftlichen Standortbestimmung, so konfrontiert die interreligiöse Begegnung direkt mit den fremden Glaubensvorstellungen und mit deren Verbindlichkeit für die sinnhafte und wertorientierte Bewältigung von Lebensfragen und Grunderfahrungen. Die interreligiöse Begegnung eröffnet deshalb Chancen auf mehr Gemeinsamkeit und vertieftes Verstehen, stellt aber auch vor

Schwierigkeiten und Widerstände.“ 69

Gottwald argumentiert mit dem Erziehungsauftrag der Unterstützung von Identitätsbildung und sieht in seiner Umsetzung durch die Begegnung mit „fremden“ Weltanschauungen und Glaubensvorstellungen die Chance, Kompetenz im Sinne der Akzeptanz subjektiv nicht nachvollziehbarer Positionen entwickeln zu können. Gleichzeitig braucht die auch in der Interkulturellen Pädagogik diskutierte Schlüsselfähigkeit der Empathie gegenüber Kindern oder Jugendlichen aus anderen Kulturen in diesem Fall nicht derartig strapaziert zu werden. Gemeinsam ist den Beteiligten nämlich die Religiosität, die zwar durch Kultur bedingt ist, jedoch die gleiche transzendierende Ausrichtung besitzt. ⁷⁰ Anhand von Religion kann also, im Kontrast zur genannten Relevanz hinsichtlich der Fremdheit, Gemeinschaft erlebbar werden.

Schule hat die dem bildungspolitischen Auftrag entsprechende Verpflichtung, schulisches Leben integrativ ⁷¹ zu gestalten, d.h., dass sie dazu angehalten ist, sich als Institution auf Reformnotwendigkeit und Reformfähigkeit zu prüfen sowie diese umzusetzen.

⁶⁹ Gottwald, Didaktik der religiösen Kommunikation, S. 136.

⁷⁰ Vgl.: Leimgruber: Interreligiöses Lernen, S. 134ff.

⁷¹ Vgl. dazu Weiße: Dialogischer Religionsunterricht. In: Weiße (Hg.): Vom Monolog zum Dialog, S. 25. Religionsunterricht kann nicht integrativ genannt werden, wenn ihm durch die Konfessionalität sowohl seiner Organisationsstruktur als auch seiner Inhalte Trennung als Strukturprinzip immanent ist.

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1.2 Religionsunterricht im Umbruch gesellschaftlicher

Relevanz

Im folgenden soll untersucht werden, ob und wie sich die gesellschaftliche Relevanz des Religionsunterrichtes gewandelt hat und inwiefern eine Öffnung des Unterrichtes hinsichtlich der Dimension des Interreligiösen Lernens als gesellschaftlich sinnvoll verstanden wird.

1.2.1 Säkularität und Pluralität

Institutionelle christliche Religion ist in der BRD als deflationär zu verstehen. Ihre traditionelle Exklusivität hinsichtlich einer Sinndeutung- und gebung ist verschwunden, empirisch gesehen bekennen sich immer weniger junge Menschen deutscher Abstammung zu einer Konfession ihrer kulturell-traditionellen Religion. Wie folgt wurde für Hans Küng das Erscheinungsbild der Säkularisierung bereits 1980 ersichtlich:

„Der Mensch will heute vor allem Mensch sein. Kein Übermensch, freilich auch kein Untermensch. Ganz Mensch in einer möglichst menschlichen Welt. Ist es nicht erstaunlich, wie der Mensch die Welt in den Griff bekommen hat, wie er den Sprung ins Weltall ebenso wie zuvor den Abstieg in die Tiefen seiner eigenen Psyche gewagt hat? Daß er somit vieles, ja beinahe alles, wofür früher Gott, übermenschliche und überweltliche Mächte und Geister zuständig waren, in

eigene Regie genommen hat und wahrhaftig mündig geworden ist?“ ⁷² Weltliches Handeln „in eigene Regie“ zu nehmen ist wohl der Tenor der Vorstellung von Säkularisierung. Säkularem Geschichtsdenken folgend, verschwindet Religion aufgrund von evolutionärer und rationaler Logik. Der Begriff Religion wird in diesen Konzepten auf einzelne gesellschaftliche und soziale Attribute reduziert, die transzendente Dimension als überflüssig gekennzeichnet. Vertreter der Säkularisierungstheorie stellen diese Dimension weltlicher Anschauung als vermeintlichen Überbau weltlicher Auswirkungen dar und finden ihre Argumente nicht zuletzt im hegemonialpolitischen Charakter der Religion. 73

Ob sich Kirchen so verstehen oder nur nichts gegen ihre vermeintlich so negative Wirkung unternommen haben, soll hier nicht weiter ausgeführt werden. In diesem Zusammenhang sei nur die mangelnde Inkompatibilität hinsichtlich des

⁷² Küng: Die christliche Herausforderung, S. 18.

⁷³ Vgl. dazu: Ole-Sandt: Die Religiosität von Jugendlichen in der multikulturellen Gesellschaft, S. 15ff sowie S. 20ff. Sowie: Fuchs: Eigener Glaube - Fremder Glaube, S. 69f.

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humanistischen Menschenbildes, die jahrzehntelange Unterdrückung der Kirchen in der DDR bei gleichzeitiger Indoktrination ⁷⁴ sowie das Verständnis von Unabhängigkeit und Beliebigkeit in der postmodernen Bundesrepublik zu nennen. Als jenseits aller Überlegungen ⁷⁵ gesicherte Konsequenz dieser Entwicklung lässt sich zunächst die Degradierung der christlichen Kirchen zu einem Angebot unter vielen festhalten. Vorherrschend scheint hier ein institutionell-kritisches Verständnis von Kirche als Sinnbild einer „Religion von oben“ zu sein, welche dem modernen Menschenbild als nicht angemessen, vielmehr als anachronistische Bedrohung erachtet wird. Die Folge des ausgelösten Prozesses im Kontext weltanschaulicher Orientierung ⁷⁶ wird im großen Maßstab Pluralisierung genannt - die Säkularisierung führt zur Ablehnung gelebter christlicher Tradition einerseits, zur Pluriformität weltanschaulicher Angebote und Überzeugungen, religiöser und areligiöser, andererseits. 77

Die statistische Dominanz der Großkirchen schwindet, und die religiösen Gemeinschaften sprechen, angesichts einer Vielzahl von konfessionslosen oder kirchenfremden Menschen in Deutschland, mehr und mehr auf gleicher Augenhöhe zueinander. Die religiöse Homogenität wurde und wird angesichts weitläufiger Abstinenz oder weltanschaulicher Abwanderung der traditionellansässigen Bevölkerung durch eine heterogene Landschaft ersetzt. Es herrscht ein Klima vor, in dem Formen der Traditionalität oft als nicht mehr zeitgemäß empfunden werden und sich stattdessen Formen ziviler Spiritualität oder atheistischer Überzeugung offenbaren. ⁷⁸ Nicht selten werden predigende Geistliche in den Medien mit an die Haustür klopfenden Zeugen Jehovas verglichen, unter anderem ein nicht bereutes Ergebnis des Einsatzes historischkritischer Ergebnisse im Sinne einer Anti-Christentum-Polemik ⁷⁹ , ein Indikator für die Wahrnehmung, den Vertreter einer Religion schon durch sein institutionalisiertes Anliegen doch eher als Ärgernis oder Störfaktor zu sehen.

⁷⁴ Vgl. zur Situation der Religion in den neuen Bundesländern die Debatte um LER in Brandenburg sowie: EKD-Denkschrift „Identität und Verständigung“, S. 14.

⁷⁵ Vgl. dazu die Ausführungen Küngs in: Die christliche Herausforderung, S. 41f.

⁷⁶ Vgl. zum Begriff der Weltanschauung: Herms: Anforderungen des konsequenten weltanschaulich/religiösen Pluralismus an das öffentliche Bildungswesen. In: Scheilke/Schweitzer (Hg.): Religion/Ethik/Schule, S. 219ff.

⁷⁷ Vgl.: Fuchs: Eigener Glaube - Fremder Glaube, S. 69ff, S97f.

Vgl. auch: Ziebertz: Religiöse Degeneration oder religiöse Vitalität? In: Lähnemann (Hg.): Interreligiöse Erziehung 2000, S. 112ff.

⁷⁸ Vgl.: Ole-Sandt: Vom ´Opium des Volkes zur Ressource lebensweltlicher Problembewältigung. In: Weiße (Hg.) Vom Monolog zum Dialog, S. 33ff.

⁷⁹ Vgl.: Der leere Thron. In: Der Spiegel, Nr.52/2002, S. 136ff.