Inhaltsverzeichnis

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1.  Einleitung  2

2.  Über das Demokratie-Lernen in der Demokratiepädagogik und  4

der  Politischen Bildung  

2.1.  Was heißt Demokratie-Lernen in der Demokratiepädagogik?  

2.2.  Was heißt Demokratie-Lernen in der Politischen Bildung?  

2.3.  Demokratie-Lernen als Voraussetzung für das institutionelle und  

gesellschaftliche  Funktionieren der Demokratie  

3.  Demokratie-Lernen in der Schule  8

3.1.  Wissenschaftlicher Diskurs über Realisierungsmöglichkeiten  

3.2.  Die Demokratie-Konzeption Gerhard Himmelmanns  

4.  Die Rolle der Partizipation  12

4.1  Warum Demokratie-Lernen auf das Schaffen von  

Partizipationsm  öglichkeiten angewiesen ist  

4.2  Schülervertretung als exemplarische Verwirklichungsalternative  

5.  Demokratie-Lernen als schulische und fächerübergreifende Aufgabe  15

begreifen  lernen  

6.  Fazit  16

7.  Literaturverzeichnis  17

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1. Einleitung

„Der freiheitliche, säkularisierte Staat lebt von Voraussetzungen, die er selbst nicht garantieren kann“ ¹ , so formulierte der Politikdidaktiker Böckenforde bereits 1967 das große Dilemma des modernen demokratischen Staates. Daraus ergibt sich, dass zur Erhaltung eben dieser demokratischen Ordnung eine Vermittlung von demokratischen Werten und Demokratiekonzepten insbesondere im institutionellen Bereich unabdinglich und daher von herausragender Bedeutung ist. Mit Blick auf den Charakter eben jener Vermittlung markiert das Stichwort des „Demokratie-Lernens“ einen absoluten Eckpfeiler ² und soll demgemäß im Rahmen dieser Arbeit einer detaillierten Betrachtung unterzogen werden.

So werde ich zunächst versuchen den Begriff des „Demokratie-Lernens“ zu definieren und zu charakterisieren, wobei dies mit einigen Schwierigkeiten verbunden ist, da er in diversen Wissenschaftsbereichen verwendet wird. Es gilt also zunächst eine grundlegende Vorstellung vom Begriff selbst mit den jeweiligen fachspezifischen Unterschieden und Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten, um im weiteren Verlauf (Kapitel 2.3.) die Relevanz des Demokratie-Lernens für das gesellschaftliche und institutionelle Funktionieren der Demokratie in Deutschland darlegen zu können. In Kapitel 3 möchte ich dann den Beobachtungsschwerpunkt auf die Realisierungsmöglichkeiten im schulischen Kontext setzen und dabei auch die konkrete und allgemein anerkannte Konzeption von Gerhard Himmelmann präsentieren und schließlich kritisch reflektieren. Mit der Frage warum Demokratie-Lernen in der Schule nur einhergehend mit genügend Partizipationsmöglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler funktionieren kann, befasst sich das 4.Kapitel. Da dieser sehr „praxisnahe“ Bereich meiner Meinung nach von starkem Einfluss ist, werde ich an dieser Stelle mit Hilfe der „Schülervertretung“ am konkreten Beispiel aufzeigen, welche Effekte u.a. zu erwarten sind und warum eine reine Vermittlung politischen Wissens nicht zum Ziel des mündigen Bürgers führen kann. ³ Abschließend wende ich mich zudem der vieldiskutierten Problematik zu, wer denn eigentlich in der Institution Schule die Verantwortung für die Vermittlung von Demokratiekompetenzen trägt und somit mit der Aufgabe des Demokratie-Lernens beauftragt ist oder auch beauftragt sein sollte.

¹ Zitiert aus: Reinhardt, Sibylle: Werte-Bildung und politische Bildung. Zur Reflexivität von Lernprozessen. S.149.

Auch: Schiele, Siegfried: Möglichkeiten und Grenzen der politischen Bildung bei der Vermittlung von Werten.

In: ders./Breit, Gotthard: Werte in der politischen Bildung. S.3.

² Vgl. u.a. Himmelmann, Gerhard: Leitbild Demokratieerziehung. Vorläufer, Begleitstudien und internationale

Ansätze zum Demokratie-Lernen. S. 75.

³ Vgl. Henkenborg, Peter: Politische Bildung als Schulprinzip: Demokratie-Lernen im Schulalltag. In: Sander,

Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. S. 265.

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Bei der Bearbeitung dieser verschiedenen Kontroversen möchte ich jederzeit den Bezug auf meine Leitfrage, warum ein Demokratie-Lernen überhaupt eine Notwendigkeit darstellt, aufrechterhalten. Da der Schwerpunkt der Arbeit völlig auf den Möglichkeiten der Institution Schule liegt, werde ich weniger auf andere sozialisationsbedingte Faktoren wie Familie oder Peer-Groups eingehen. Aus dieser Fokussierung folgt jedoch auch, dass man stetig reflektieren muss, wie groß die Einflussmöglichkeiten der Schule in diesem Bereich überhaupt einzuschätzen sind. Dieser Aspekt soll eine weitere Leitfrage bilden und immer wieder im Laufe der Arbeit aufgegriffen werden.

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2. Über das Demokratie-Lernen in der Demokratiepädagogik und

der Politischen Bildung

Wie in der Einleitung bereits ausgeführt, wird der Begriff des Demokratie-Lernens in verschiedenen Wissenschaftsbereichen verwendet, was natürlich auch konkrete Unterschiede in punkto Definition und Verwendung zur Folge hat. Daher möchte ich in diesem ersten Kapitel zunächst die zwei Perspektiven der Demokratiepädagogik und der Politischen Bildung auf den Begriff beleuchten, um anschließend auf die Bedeutung des Demokratie-Lernens näher und dadurch bewusster eingehen zu können.

2.1. Was heißt Demokratie-Lernen in der Demokratiepädagogik?

Schon längere Zeit ist zwischen den Wissenschaftsbereichen ein Streit darüber entbrannt, inwiefern sich Politische Bildung und Demokratiepädagogik abgrenzen lassen oder ob sie als jeweilige Teildisziplinen erfasst werden müssen. Da ich die Ansicht von Kerstin Pohl teile, dass Demokratiepädagogik und Politische Bildung getrennt zu betrachten sind und gerade beim Thema Demokratie-Lernen deutlich differenzierte Akzentuierungen vornehmen ⁴ , werde ich in Kürze den Schwerpunkt der Demokratiepädagogik präsentieren. Die Demokratiepädagogik setzt bei der Frage nach Demokratie-Lernen direkt beim Lebensbereich des Individuums an ⁵ , womit eine besondere Berücksichtigung der „Demokratie als Lebensform“, deren Ursprung bei Gerhard Himmelmann an späterer Stelle noch genauer untersucht wird, stattfindet. Die grundlegende Idee ist es, die Pädagogik und nicht die Politik als Ausgangspunkt für geeignete Formen des Demokratie-Lernens zu begreifen ⁶ , woraus sich auch deutlich abgrenzbare Zielebenen erfassen lassen. Diese Zielebenen umfassen „Politische Kompetenzen“, „Soziale und Selbstkompetenzen“, „Schulische Partizipation“ und „Integration der Schule in ihr Umfeld“ ⁷ . Gerade der Partizipation im schulischen Rahmen (impliziert gleich 2 Zielebenen) wird somit ein hoher Stellenwert zugeschrieben, während Aspekten wie politisches System (Ebene der Demokratie als Herrschaftsform) oder ökonomischer Ordnung beim Demokratie-Lernen eher eine Nebenrolle zukommt, aber indirekt durch die Partizipation erschlossen werden sollen. 8

⁴ Pohl, Kerstin: Demokratiepädagogik oder politische Bildung - Ein Streit zwischen 2 Wissenschaftsdisziplinen?

Abrufbar unter: http://www.topologik.net/POHL_Topologik_6.pdf. S.112.

⁵ Vgl. Ebd. S.107 f.

⁶ Vgl. Ebd. S.108.

⁷ Nach: Ebd. S.108.

⁸ Vgl. Ebd. S.108 ff.

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Partizipationsformen, wie Schülervertretung oder Klassenrat, kommen aus der demokratiepädagogischen Perspektive konsequenterweise ein Mehrwert zu. Die Forderung aus diesen „stärker partizipatorischen Demokratiebegriffen“ ⁹ nach gesteigerter Ausrichtung an aktiven Einbindungsmöglichkeiten stellt somit gleichzeitig den Hauptkritikpunkt am Verständnis der Politischen Bildung von Demokratie-Lernen dar.

Auch wenn ich selbst die Kritik für zu scharf halte, da -wie es gleich zu zeigen gilt - der Bereich der Demokratie als Lebensform nicht zwingend eine schwache Rolle in der Politischen Bildung einnimmt, teile ich die außerordentliche Akzentuierung der Partizipationsnotwendigkeit und werde mich im Weiteren auch immer wieder darauf berufen. Summa summarum ist das Demokratie-Lernen aus Sicht der Demokratiepädagogik in meinem Verständnis als eine notwendig aus Partizipationserfahrungen herrührende Entwicklung von Demokratie- und Sozialkompetenzen zu verstehen. Demokratie bedeutet hier vorrangig Einmischung des Einzelnen und muss bereits in der Schule sprich im frühesten Entwicklungsalter eintrainiert werden. 10

2.2. Was heißt Demokratie-Lernen in der Politischen Bildung?

Wie bereits erwähnt halte ich die Kritik von Seiten der Demokratiepädagogik an der Ausrichtung der Politischen Bildung bei der Frage nach dem Demokratie-Lernen für zu scharf, da man doch einen breiten Konsens in Bezug auf die Notwendigkeit von Partizipation findet. ¹¹ Jedoch warnen führende Politikdidaktiker vor einer Überkonnotation oder gar Gleichsetzung von Demokratie und Partizipation, wobei Wolfgang Sander sogar soweit geht, dass es „äußerst problematisch […] [sei] auf eine solche Gleichsetzung Konzepte schulischer Demokratieerziehung zu gründen“. ¹² Auch Gotthard Breit postuliert nach wie vor das Politik-Lernen als Kern der politischen Bildung ¹³ , womit ein Demokratieverständnis immer noch primär an politischen Fragen wie den Schlüsselproblemen ¹⁴ auszubilden sei.

⁹ Ebd. S.109.

¹⁰ Büttner, Christian: Demokratie und Erziehung. Durch Partizipationserfahrungen zum „mündigen Bürger“? S.5.

¹¹ Vgl. u.a. Henkenborg, Peter: Politische Bildung als Schulprinzip: Demokratie-Lernen im Schulalltag. In: Sander,

Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. S. 265. Auch: Himmelmann, Gerhard: Demokratie-Lernen als

Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. In: Breit, Gotthard/ Schiele, Siegfried (Hg.): Demokratie lernen als

Aufgabe der politischen Bildung. S.26.

¹² Sander, Wolfgang: Politik entdecken - Freiheit leben. Didaktische Grundlagen politischer Bildung. S.48.

¹³ Nach: Massing, Peter: Demokratie-Lernen oder Politik-Lernen? In: Breit, Gotthard/ Schiele, Siegfried (Hg.):

Demokratie lernen als Aufgabe der politischen Bildung. S.170.

¹⁴ Eine Übersicht über die sogenannten Schlüsselprobleme findet sich beispielsweise bei Sander, Wolfgang:

Politik entdecken - Freiheit leben. Didaktische Grundlagen politischer Bildung. S.184 f.

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