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Norhausen  , Ole (2011): Konstruktion und Kompetenz  

Inhaltsverzeichnis   

1.  Einleitung  3

2.  „Konstruktion“ als Begriff kindlicher Entwicklung  5

3.  „Kompetenz“ als pädagogische Perspektive  8

4.  Die Bildungspläne  11

4.1  Der Sächsische Bildungsplan - ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in  

Kinderkrippen  und Kindergärten  11

4.2  Der Bayrische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur  

Einschulung  (bayrBEP)  13

5.  Die Lehrpläne  15

5.1  Die „Lehrpläne für die Fachschule Fachbereich Sozialwesen, Fachrichtung  

Sozialp  ädagogik“ in Sachsen  16

5.2.  Der „Lehrplan für die Fachakademie für Sozialpädagogik“ in Bayern  17

6.  Fazit  18

Literaturverzeichnis   23

Hinweis  zu verwendeten Begriffen:  

Im  Text wird bei geschlechtlich gemischten Personengruppen der feminine Plural benutzt,  

der  Männer in diesem Fall einschließt und der Perspektive der personenbezogenen sozialen  

Dienstleistung  im Feld der Elementarpädagogik als Frauen- und weniger als Männerberuf  

gerecht  wird. Das Wort Erwachsene wird aus Gründen der Vereinfachung in einem vorrangig  

entwicklungspsychologischen  Kontext benutzt und schließt sowohl Frauen als auch Männer  

ein.  Im Falle von geschlechtlich gemischten Kindergruppen, wird aus Gründen der  

besonderen  Wertschätzung dieser geschlechtsspezifisch differenziert  

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1. Einleitung

Neuere hirnphysiologische und kognitionspsychologische Forschungen weisen nach, dass das Gehirn von Geburt an „domänenspezifisch“ „vorbereitet“ ist, auf das Erlernen z. B. des aufrechten Gangs, das Erkennen von Mustern, das Erfassen von Mengen, das Kommunizieren mittels Sprache. Mädchen und Jungen lernen in diesen Bereichen schneller als Erwachsene (vgl. FRIED 2008, S. 7 f.; STERN 2008, 22 f.). In einer (sozial-) pädagogischen Betrachtung kindlicher Lernstrategien sind zwei Begriffe herausstechend, die sich als spezifisch für kindliche Entwicklung darstellen und sich im deutschen Gebrauch des lateinischen Wortes Dominium als „Herrschaftsgebiete“, also Domänen kindlicher Entwicklung, bezeichnen lassen und damit den frühkindlichen Bildungsprozess, als das „Werk des Kindes, das sich selbst schafft“ (LAEWEN 2008, S. 52), in besonderer Weise beschreiben und kennzeichnen.

Dies ist zum einen der Begriff der Konstruktion als konstruktivistisch geprägte begriffliche Verdichtung der selbsttätigen „Aneignung von Welt“ durch Mädchen und Jungen (vgl. MERKEL 2005, S. 14 f.; LAEWEN 2008, S. 50; KÖNIG o. J.).

Des Weiteren geht es um den Begriff der Kompetenz als begriffliche Verdichtung des Paradigmas von sozialkompetenten Mädchen und Jungen, die diese von Geburt an besitzen (s. PRAMLING SAMUELLSSON / OBERHUEMER 2009).

Rabe-Kleberg spricht im Zusammenhang mit einer damit entstehenden neuen Sicht auf Kindheit von der Notwendigkeit einer „kopernikanischen Wende“. Es gehe um die pädagogische Perspektive, Mädchen und Jungen nicht mehr als „defizitäre Wesen“ wahrzunehmen, sondern diese aus einem hierarchischen Abhängigkeitsverhältnis heraus als Subjekte ihrer Bildung ins Zentrum des Interesses zu rücken und sie als hochkompetent wahrzunehmen und zu respektieren (vgl. RABE-KLEBERG 2005, S. 5). Die inhaltliche Ausgestaltung dieser beiden paradigmatischen Begriffe macht das ganze Ausmaß der Komplexität und Vernetztheit frühkindlicher Entwicklungs- und Bildungsprozesse (vgl. SCHÄFER 2001, S. 8) und damit auch einer von ihr ausgehenden Faszination für diese Prozesse und ihre Akteure sichtbar. Nach Laewen machen Mädchen und Jungen sich im (selbst-) tätigen Umgang mit der Welt ein Bild von ihr und streben hinsichtlich ihrer Bedürfnisse und Interessen mit all ihren Kräften nach Handlungsfähigkeit und organisieren ihren Bezug zur Welt aus eigenem Antrieb und mit eigenen Mitteln (vgl. LAEWEN 2008, S. 53).

Daraus erwachsen Forderungen und Konsequenzen für Erzieherinnen in der täglichen Arbeit mit den Adressatinnen. Diese werden bislang im Rahmen eines

Professionalisierungsdiskurses vor allen Dingen die Ausbildung der Fachkräfte betreffend verhandelt (s. dazu beispielhaft KARSTEN / MEYER ET AL. 2003). Diese Diskussion muss in

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den Kontext von curricularen Rahmenbedingungen transferiert werden. Lehrende befinden sich an den Ausbildungs- und Lernorten, den Fachschulen und Berufsfachschulen für Sozialpädagogik in diesen Rahmenbedingungen und haben diese formal und konzeptionell, sowie konkret im Unterricht auszugestalten (vgl. SEKRETARIAT KMK 2004, S.1-14). Wie ein Rückbezug aus den Lehrplänen der Fachschulen hin zu den für die erzieherische Praxis als prozessualer, struktureller und normativ-philosophischer Orientierungsrahmen (vgl. Schuster 2006, S. 150) gedachten Bildungsplänen für die Arbeit im Elementarbereich gestaltet werden soll, wird bislang nicht hinreichend diskutiert.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll exemplarisch anhand der Begriffe Konstruktion und Kompetenz untersucht werden, ob und wie sich diese als Paradigma einer veränderten Sicht auf kindliche Entwicklung zunächst in den Bildungsplänen der Bundesländer für den elementarpädagogischen Bereich wiederfinden und welche Konsequenz sich daraus für die Formulierung eines frühkindlichen Bildungsbegriffes ergibt. In einem zweiten Schritt wird dann untersucht, ob und wie sich die Begriffe Konstruktion und Kompetenz als Elemente frühkindlicher Bildung auf die curriculare Ausgestaltung der Lehrpläne für die Ausbildung der Erzieherinnen auswirken und wie sich ein frühkindlicher Bildungsbegriff dort wiederfindet. Es wird die These vertreten, dass beide Paradigmen in der Praxis der Ausbildung von Erzieherinnen noch nicht ausreichend Raum ergriffen haben und gerade auch die sozialdidaktische Notwendigkeit der Beschäftigung mit einer dem konstruktivistischen Paradigma verbundenen Sicht auf kindliche Entwicklung bei den Lehrenden noch nicht ausreichend gesehen wird. Die Untersuchung, inwieweit das Kompetenzparadigma und das konstruktivistische Paradigma als curriculares Thema existieren oder nicht existieren und ausgestaltet sind, kann daher als Beitrag zur Verzahnung von den Bildungsplänen des Elementarbereichs und den Lehrplänen der Fachschulen gesehen werden. Mit Johannes Merkel wird Bildung im Elementarbereich nur so gut oder so mangelhaft sein, wie die Fachfrauen sie unter gegebenen Umständen zu fördern fähig sind. Wenn in Bildungsplänen die Ansicht vertreten werde, dass sich Kinder Bildung in ‚Selbstbildung‘ aneignen müssten, bedeute dies auch, dass sich jede Erzieherin ihre Weise, die kindliche Bildung zu fördern und zu unterstützen selbst erarbeiten muss (vgl. MERKEL 2005, S. 11). Die vorliegende Arbeit versucht daher eine Brücke zwischen der Professionalisierungsdebatte des Erzieherinnenberufes und der Praxis der sozialpädagogischen Ausbildungstätigkeit einerseits und andererseits der Debatte über frühkindliche Bildung und darin enthaltener Notwendigkeiten der Verständigung darüber was frühkindliche Bildung überhaupt sei (vgl. LAEWEN 2008; KÖNIG o. J.) und der didaktischen Ausgestaltung dessen in der (Aus-) Bildungsarbeit in den Fachschulen für Sozialpädagogik zu schlagen. Alle diese Diskussionen haben eine starke inhaltliche Verknüpfung, wie nachfolgend gezeigt werden soll.

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2. „Konstruktion“ als Begriff kindlicher Entwicklung

Als früher Vertreter einer konstruktivistischen Sicht auf die kindliche Entwicklung gilt Jean Piaget und seine empirisch begründete Theorie der kognitiven Entwicklung von Mädchen und Jungen (vgl. VÖLKEL 2008, S. 103 f.). Im Folgenden sollen Ausschnitte elementarer Erkenntnisse Piagets dargestellt werden und als Grundsteine einer konstruktivistischen Sicht auf die kindliche Entwicklung analysiert werden.

Völkel legt dar, dass Piaget vier Hauptstufen der Entwicklung des Denkens unterscheidet, in deren Verlauf Mädchen und Jungen mehr und mehr dazu in der Lage seien, Erkenntnisse über die Welt zu gewinnen: die sensomotorische Entwicklung (vgl. hier PIAGET / INHELDER 2009, S. 15 f.), das voroperatorische Denken, die Stufe der konkreten Operation und das Denken auf der formaloperatorischen Stufe (vgl. VÖLKEL 2008, S. 104; MONTADA 2002, S. 418-436). Piaget sah die geistige Entwicklung von Mädchen und Jungen als logische Entwicklungsfolge, die jeweils durch spezifische Strukturen des Denkens gekennzeichnet seien. Danach baue jedes höhere Stadium auf dem vorausgehenden auf (vgl. MONTADA 2002, S. 419). Vereinfacht dargestellt entwickele sich im Verlauf dieser vier Stufen das Denken des Kindes vom konkreten, handlungsnahen und egozentrischen Denken hin zum abstrakten, theoretischen, mehrperspektivischen Denken. Das Kind entwickele zunächst einfache handlungsnahe Schemata, die in komplexere, mehr und mehr symbolische Strukturen integriert würden (vgl. VÖLKEL 2008, S. 104 f.).

In seiner ganzen Komplexität kann Piagets Modell der kognitiven Entwicklung hier nur stark verkürzt dargestellt werden. Wichtig im Zusammenhang mit der Darstellung einer konstruktivistisch-ressourcenorientierten Sicht auf kindliche Entwicklung im Kontext des Themas der vorliegenden Arbeit erscheint jedoch die Erkenntnis Piagets über die präverbale sensomotorische Intelligenz von Säuglingen, die diese von Geburt an besitzen:

„Diese Intelligenz ist in ihrem Wesen auf das Praktische ausgerichtet ^{[…] sie erstrebt Erfolge und will} nicht Wahrheiten aussprechen, […] es gelingt ihr doch schon, eine Gesamtheit von Aktionsproblemen zu lösen, indem sie ein komplexes System von Assimilationsschemata konstruiert, und die Wirklichkeit gemäß einem System von raumzeitlichen und kausalen Strukturen zu organisieren [versucht]“ (PIAGET / INHELDER 2009, S. 15).

Die Entwicklung der sensomotorischen Intelligenz kann sich, wenn man an schwierige Bewegungsformen wie Fahrrad fahren oder handwerkliche Tätigkeiten denkt, bis ins Erwachsenenalter fortsetzen (vgl. MONTADA 2002, S. 420). Das Zitat Piagets macht die grundlegende Ansicht deutlich, dass sich Mädchen und Jungen von Geburt an nicht “unverbundene[n] unorganisierte[n] Abfolgen von Eindrücken“ ausgesetzt sehen, sondern „strukturierte Repräsentationen der Welt“ schaffen und diese als „geordnet“ wahrnehmen und „konzeptualisieren“ (vgl. FRIED 2008, S. 8). Piaget geht nach Fried von genetisch festgelegten Handlungsmöglichkeiten und -tendenzen bei den Mädchen und Jungen aus.

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„Diese können sich nicht vollständig frei entfalten“ (ebd., S. 9). Diese Handlungen müssten ständig an die äußeren Bedingungen angepasst werden. Das Bestreben der Mädchen und Jungen, ein Gleichgewicht zwischen inneren kognitiven Strukturen und den äußeren Bedingungen herzustellen und damit ‚kognitive Konflikte‘ (vgl. VÖLKEL 2008, S. 116 f.) auszugleichen, nennt Piaget Äquilibration (vgl. ebd.). Dies ist in Piagets Augen ein Erkenntnisprozess (vgl. VÖLKEL 2008, S. 105), der es Mädchen und Jungen vor allen Dingen dann ermöglicht zu lernen, „wenn sie auf etwas Neues, bis dahin noch nie Gekanntes stoßen, so dass sie es nicht ohne Weiteres in ihre bisherigen Handlungsmuster bzw. Wissensstrukturen assimilieren können“ (FRIED 2008, S. 9). Nach Montada nennt Piaget die Anpassung dieser Schemata an die Wirklichkeit „Akkomodation“ (vgl. MONTADA 2002, S. 421). Fried beschreibt dies als ein hin und her Pendeln der Mädchen und Jungen zwischen Assimilation und Akkomodation, in dem sich ihre Wissensstrukturen mehr und mehr ausdifferenzierten, sei es als sensorisches Muster bzw. Schemata oder Konzepte und Begriffe (vgl. FRIED 2008, S. 9). Die Anwendung von Konzepten über die Welt (Assimilation) und deren Anpassung an reale Bedingungen (Akkomodation) bringt in der auf die sensomotorische Phase folgenden Phase des voroperatorischen Denkens für Mädchen und Jungen typische unangemessene Generalisierungen zu Tage, die Piaget vor allen Dingen an von ihnen getätigten Naturerklärungen beobachtet hat. Dabei gehen Mädchen und Jungen animistisch vor, indem sie unbelebte Natur als belebt darstellen, bzw. deuten sie die Natur als vom Menschen geschaffen und damit als artifizialistisch (vgl. MONTADA 2002. S. 421). So stellt Piagets Tochter beispielsweise mit 5 Jahren fest: „Der Mond ist die Sonne, weil die Sonne nicht immer ihre Strahlen hat: In der Nacht, braucht man die Sonne nicht, weil man schläft“ (PIAGET 2009a, S. 314).

Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung gilt heute als in Teilen überholt. Da die in neuerer Forschung gefundene Vielzahl an „metatheoretischen Hintergründe[n], die methodischen Zugänge und die Begrifflichkeiten differieren […] verbieten sich [jedoch] allgemeingültige Aussagen“ (FRIED 2008, S. 10) über die aktuelle Gültigkeit der Modelle Piagets. Allerdings lässt sich feststellen, dass insbesondere das Wechselspiel von angeborenen Lernmechanismen und Umweltreizen heute durch die hirnphysiologische Forschung bestätigt ist. Dies geschieht, indem das Gehirn Anregungen und Abwechslung ‚sucht‘ um damit ein angeborenes Grundgerüst an neuronalen Verschaltungen zu erweitern und so Denk- und Erklärungskonzepte erschafft (ebd., S. 7). Die Aufeinanderfolge von intellektuellen Stadien, sowie die Annahme über eine bereichsübergreifende Entwicklung, d. h. dass sich Mädchen und Jungen in sämtlichen Entwicklungsbereichen gleich schnell entwickeln, ist allerdings durch die neuere Säuglingsforschung widerlegt (vgl. VÖLKEL 2008, S. 107). Aus den von Piaget erzielten Erkenntnissen entsteht ein Beitrag zu einem Bild von Mädchen und

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Jungen, dass hinsichtlich eines zu formulierenden frühkindlichen Bildungsbegriffs jedoch als „Grundfigur“ (vgl. SCHÄFER 2001, S. 14) dienen kann:

 Schäfer formuliert als die augenscheinlichste Erkenntnis Piagets, dass Mädchen und

Jungen ihre bereits vorhandenen Begriffs- und Vorstellungsschemata nutzen, um etwas Neues zu verstehen. Dies bedeute aber auch, dass man kein Wissen in Mädchen und Jungen hineinfüllen könne. Sie würden nur erfahren, was sie mit ihren eigenen Mitteln und Werkzeugen auch ergreifen könnten (ebd.).  Die Wechselspiele zwischen der Assimilation und Akkomodation, also der inneren

subjektiven Konstruktion der Welt durch Theorie- und Konzeptbildung sowie äußerer Reize findet ausschließlich in sozialen Kontexten bzw. durch Bildung von Widersprüchen, „die der Einzelne in der Interaktion mit anderen erfährt“ (VÖLKEL 2008, S. 121) statt. Selbstbildungsprozesse als Konstruktion subjektiver Bedeutungszusammenhänge der Mädchen und Jungen (vgl. LAEWEN 2008, S. 60 f.) sind als Schlussfolgerung daraus davon abhängig, „wie viel an Anregungen, Vorbildern, Tätigkeiten und Erklärungen“ ihnen „ihre Umgebung bietet“ (MERKEL 2005, S. 49). d. h. mit Schäfer gefasst, dass sich das Selbst- und Weltbild von Mädchen und Jungen - bis in körperliche Strukturen - durch die biografisch erfahrenen Beziehungen mitstrukturiere und zwar im Sinne einer sozialen und kulturellen Ausdifferenzierung oder auch Einschränkung von Möglichkeiten, die dem Säugling als allgemein menschlichem Wesen, wie auch als spezifischem Individuum mitgegeben seien (vgl. SCHÄFER 2001, S. 89). Hier spielt die Ko-Konstruktion geteilter Bedeutungszusammenhänge von Mädchen und Jungen untereinander eine wichtige Rolle. Aus der Sicht Laewens führen die untereinander verhandelten Erfahrungen darüber was richtige, d. h. von anderen geteilte Perspektiven auf die Welt seien, wer wessen Freund ist, wie Gerechtigkeit untereinander verwirklicht werden könne, zu einer nachhaltigeren Verankerung der gefundenen Lösungen, als wenn dies durch Regeln Erwachsener aufgezwungen würde (vgl. LAEWEN 2005, S. 64; s. hierzu auch 3.).

 Das Streben des Säuglings nach Handlungsfähigkeit setzt sich in denkendem Handeln und handelndem Denken von Mädchen und Jungen fort. „Die ersten Begriffe, die das Kind ausbildet sind handlungsnah und von der Tätigkeit des Kindes und ihren Kontexten kaum zu trennen“ (LAEWEN 2008, S. 61). In der Übertragung auf die Entwicklung eines frühkindlichen Selbst heißt das in sozialem Kontext, dass Mädchen und Jungen nicht zwischen sozialen und sachlichen Bezügen unterscheiden (vgl. SCHÄFER 2001, S. 89). Anders formuliert ließe sich sagen, dass sie nicht zwischen Inhalt und Beziehung unterscheiden und sowohl Inhalt und