Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung: Was ist eigentlich Geschichte und wie entsteht  

Geschichtsbewusstsein  ?  4

2.  Der Stellenwert des historischen Sachunterrichts in der Grundschule  5

2.1  Der wissenschaftsorientierte, fachpropädeutische Sachunterricht  5

2.2  Der gegenwärtige Stellenwert des historischen Sachunterrichts  5

3.  Psychologische Voraussetzungen für historisches Lernen in der Grundschule  6

4.  Begründungszusammenhänge des historischen Lernens.  7

5.  Zielsetzungen des historischen Sachunterrichts  8

5.1  Entwicklung des Geschichtsbewusstseins  8

5.2  Entwicklung von Planungs- und Problemlösekompetenzen  9

5.3  Förderung von Urteilsvermögen und Kritikfähigkeit  9

5.4  Anbahnung von medienkritischem Verhalten  9

5.5  Förderung von Sozialkompetenz und Empathieverhalten  10

6.  Inhalte des historischen Sachunterrichts  10

6.1  Aktuelle, lokale Anlässe  11

6.2  Zeitleisten  11

6.3  Kindheitsgeschichte, Kinderziehung und Familienstrukturen  11

6.4  Arbeitswelt und Erwerbsarbeit  12

6.5  Schulgeschichte  12

6.6  Vor- , Früh- und Zeitgeschichte  12

7.  Veranschaulichungsmöglichkeiten im historischen Sachunterricht  13

7.1  Geschichtserzählungen  13

7.2  Quellenarbeit  14

7.2.1  Sachquellen  14

7.2.2  Schriftliche Quellen  15

2

7.3  Oral History  15

7.3.1  Historische Museen  16

7.4  Archive  16

7.5  Historische Kinder- und Sachbücher  17

7.6  Filme  17

7.7  Spiele  18

7.8  Bilder  18

8.  Methodische Vorgehensweisen und Lernverfahren im historischen  

Sachunterricht   19

9.  Schluss  20

Literaturverzeichnis   21

Die  Hochachtung der Gleichberechtigung zwischen Mann und Frau wird von dem Autor des folgenden  

Textes  nicht nur geteilt, sondern auch vorangetrieben. Und doch muss darauf hingewiesen werden,  

dass  es dem Autor nicht immer möglich war geschlechtergerecht schreiben zu können.  

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1. Einleitung: Was ist eigentlich Geschichte und wie entsteht

Geschichtsbewusstsein?

Unter dem Begriff „Geschichte“ versteht man Geschehnisse und Ereignisse, die in der Vergangenheit spielen. Im Sinne der Wissenschaft ist Geschichte „Menschheits- und Menschengeschichte…die vor zwei bis drei Millionen Jahren beginnt“ (Reeken, 1999, S. 6). Jeder Mensch verfügt zudem über eine eigene, individuelle Lebens-geschichte, die sein gegenwärtiges Leben und seine Zukunft beeinflusst. Dass er selbst ein geschichtliches Wesen ist, erkennt der Mensch jedoch erst, wenn er in eine Beziehung zu seiner eigenen Geschichte tritt und somit Geschichtsbewusstsein entwickelt. Bereits das Kind sammelt Erinnerungen und nimmt Veränderungen wahr, es handelt nach einem historischen Grundmuster, indem es Erfahrungen auf gegenwärtige Situationen überträgt und Entscheidungen von früheren Erfahrungen abhängig macht. Es versteht jedoch noch nicht, wie sich Dauer und Veränderung auf die eigene Wirklichkeit auswirken. Erst die Erkenntnis von historischen Zusammenhängen kann somit als historisches Bewusstsein bezeichnet werden. Der Geschichtsdidaktiker Pandel unterscheidet drei Basisdimensionen des

Geschichtsbewusstseins: Temporalbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein und Historizitätsbewusstsein. Beim Temporalbewusstsein handelt es sich um die Fähigkeit, zwischen den drei Zeitdimensionen unterscheiden und einen Zusammenhang zwischen Zeit und Geschehen herstellen zu können. Wirklichkeitsbewusstsein bezeichnet die bewusste Unterscheidung zwischen realen und fiktiven historischen Persönlichkeiten, Handlungen und Ereignissen. Historizitätsbewusstsein meint Veränderungen von Lebens- und Verhaltensweisen in der Menschheitsgeschichte (Reeken, 1999, S. 10f). Neben den drei Basisdimensionen nach Pandel kann man zwischen dem physikalischen und dem historischen Zeitverständnis differenzieren. Während das historische Zeitbewusstsein zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in geschichtlicher Hinsicht unterscheidet, bezieht sich der physikalische Zeitbegriff auf den Beginn, die Dauer oder das Ende einer Handlung und stellt die Voraussetzung für die Entwicklung des historischen Zeitverständnisses dar (Ziechmann, 1995, S. 120f). Das Leben und Handeln von Menschen in vergangenen Zeiten ist jedoch nicht direkt zugänglich und kann lediglich lückenhaft rekonstruiert werden. Geschichte ist somit „ein Konstruktions- und Rekonstruktionsprozess von Vergangenheit aus der Perspektive

der Gegenwart mit der Zielsetzung, in Gegenwart und Zukunft die eigene Fähigkeit zum Verständnis gesellschaftlicher und individueller Prozesses zu vertiefen und Handlungskompetenz zu gewinnen“ (Reeken, 1999, S. 7)

2. Der Stellenwert des historischen Sachunterrichts in der

Grundschule

2.1 Der wissenschaftsorientierte, fachpropädeutische Sachunterricht

Der wissenschaftsorientierte, fachpropädeutische Sachunterricht der 70er Jahre sollte die Grundschüler auf den Fachunterricht in den weiterführenden Schulen vorbereiten und den Sekundarstufenfächern zuarbeiten. Der Primarunterricht der Grundschule wurde fachlich gegliedert und die Inhalte an den Fächern der weiterführenden Schulen ausgerichtet. Der Anteil des historischen Sachunterrichts war dabei eher gering und die historischen Themen, die bearbeitet wurden, stammten meist nicht aus dem direkten Erfahrungsbereich der Kinder. Noch zu Beginn der 70er Jahre existierten im deutschen Sprachraum außerdem Zweifel hinsichtlich der Möglichkeit Geschichtsunterricht überhaupt in der Grundschule zu unterrichten. Die Entwicklungspsychologie sah das historische Lernen in der Grundschule als der Entwicklung des Kindes nicht angemessen an. Man traute ihnen die Bearbeitung von komplexen historischen Zusammenhängen und Sachverhalten deshalb nicht zu (Schmid, 1981).

2.2 Der gegenwärtige Stellenwert des historischen Sachunterrichts

Die skeptische Einstellung gegenüber geschichtlichem Unterricht in der Primarstufe änderte sich erst, nachdem die Grundschule nicht mehr im Sinne einer „Durchgangsphase mit vorbereitenden Aufgaben“ definiert wurde. Die Behandlung historischer Sachverhalte erhielt eine eigenständige (Ziechmann, 1995, S. 118) Bedeutung für die gegenwärtige Lebenssituation der Kinder und man kam zu der Einsicht, dass der Erfahrungsbereich des Kindes den Ausgangspunkt für historisches Lernen in der Grundschule darstellen sollte. Ziele und Inhalte orientieren sich deshalb mittlerweile an der gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituation der Schüler und es existieren heute viele theoretische Konzepte und eine Fülle von

Unterrichtsbeispielen und Unterrichtsmaterialien zum historischen Sachunterricht in der Grundschule (Ziechmann, 1995, S. 118f).

3. Psychologische Voraussetzungen für historisches Lernen in

der Grundschule

Empirische Forschungsansätze und Studien belegen, dass bereits Grundschulkinder einen Zugang zur Geschichte haben und sich historisches Denken früh entwickelt. Kinder im Grundschulalter besitzen die Fähigkeit, Veränderungen und Entwicklungen in der Zeit zu begreifen, sich selbst in die Geschichte einzubinden und Zusammenhänge zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu verstehen. Ergebnisse der Entwicklungs- und Lernpsychologie belegen, dass Grundschulkinder in der Lage sind, logische Operationen gebunden an konkrete Anschauungen durchzuführen, einen Perspektivenwechsel vorzunehmen, Handlungen im Denken auszuführen und Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden (Reeken, 1999, S. 115ff). Da die Rekonstruktion historischer Ereignisse nur durch Sprache ermöglicht wird, kann Sprache ein Kriterium dafür sein, inwiefern historisches Lernen in der Grundschule der Entwicklung der Schüler angemessen ist. Die meisten Kinder haben im Alter von vier bis fünf Jahren die elementaren Strukturen ihrer Sprache erlernt. Im historischen Sachunterricht treten jedoch viele abstrakte Darstellungen, Sachverhalte, Begriffe und Ideen auf, die von den Kindern nur aufgenommen werden können, wenn sie durch Handlungen, Beobachtungen und Sprache eine Bedeutung erhalten. Die Beschäftigung mit historischen Bereichen erfordert somit ein gewisses Niveau an Sprachentwicklung, denn Geschichte kann nur zu einem relativ geringen Teil durch Handeln und Beobachten erschlossen werden. Andererseits kann historisches Lernen die Sprachentwicklung eines Kindes fördern und Fähigkeiten in diesem speziellen Lernbereich durch entsprechende Anregungssituationen erweitern. Auch die kognitive Entwicklung des Kindes stellt ein Kriterium bei der Beantwortung der Frage nach Entwicklungsangemessenheit des historischen Lernens dar. Die kognitive Entwicklung des Kindes vollzieht sich in verschiedenen Lernbereichen unterschiedlich schnell, man kann jedoch davon ausgehen, dass die Entwicklung des historischen Bewusstseins und die Entfaltung historischen Wissens in hohem Maße

von der Anzahl der Lernanreize abhängig sind und sich durch gezielten Geschichtsunterricht rasch erweitern können (Arndt, 1981)

4. Begründungszusammenhänge des historischen Lernens

Historisches Lernen erfolgt bei jeder Begegnung mit der Vergangenheit im Alltag, so dass sich „alltagsweltliches Geschichtsbewusstsein“ (Reeken, 1999, S. 9) entwickeln kann, das kognitive und emotionale Komponenten aufweist. Geschichte begegnet den Kindern in ihrer Lebenswelt, in alten Bauwerken, Denkmälern, Schauplätzen, aber auch in den Medien, so z. B. in historischen Spielfilmen, Kinderbüchern, Comics, Zeichentrickfilmen, Spielen und Spielzeug, ohne dass sie dies bewusst wahrnehmen und reflektieren. Grundschüler beginnen von selbst, sich mit der Vergangenheit zu beschäftigen, sie stellen Fragen, sammeln alte Gebrauchsgegenstände, suchen zu Hause nach alten Fotografien und verstehen Geschichte als etwas, das entdeckt und erforscht werden kann. Dieses Interesse kann als Ausgangspunkt dafür genutzt werden, den Kindern verständlich zu machen, wie sich die eigene Lebenswirklichkeit entwickelt, was sie bewahrt oder verändert hat. Historisches Lernen in der Grundschule unterscheidet sich vom „alltagsweltlichen Geschichtsbewusstsein“ durch seine Zielgerichtetheit und die kontrollierte, reflektierte Auseinandersetzung mit der Vergangenheit. Da Grundschulkinder ihre Lebenswelt meist nicht in Frage stellen, muss der schulische Unterricht die Kinder dazu bewegen, die Ursachen für Veränderungen in der Vergangenheit und Gegenwart zu erforschen. Veränderungsprozesse in der Kindheit führen dazu, dass Grundschüler einerseits durch die Einflüsse der Medien umfassendere Vorkenntnisse besitzen, sie andererseits durch den Verlust des häufigen Kontaktes mit älteren Menschen der verkörperten Geschichte nicht mehr personal begegnen und Traditionen meist nicht mehr unmittelbar an sie weitergegeben werden. Durch die Förderung der Bewusstseinsentwicklung der Kinder im schulischen Unterricht, kann sich Historizitätsbewusstsein entfalten, das sich mit zunehmendem Lebensalter ausdehnen und differenzieren lässt. Die Integration historischer Inhalte in den Unterricht der Grundschule trägt zur Persönlichkeitsentwicklung und zur Entstehung von Weltverstehen bei. Dabei müssen die Lernvoraussetzungen der Schüler berücksichtigt, ihre Vorkenntnisse in den schulischen Unterricht einbezogen, Kontakte

zu Zeitzeugen hergestellt, außerschulische Institutionen wie Museen und Archive berücksichtigt und handlungsorientierte Methoden angewandt werden. Historische Lernprozesse dürfen nicht zu spät einsetzen, denn im Laufe der Grundschulzeit schwinden die Fragehaltung und der Erkundungstrieb und das spontane Interesse des Kindes geht zurück. Im Grundschulalter ist das Kind am aufnahmefähigsten und verspürt noch die Lust am Lernen, Ausprobieren und Entdecken (Reeken, 1999, S. 18ff).

5. Zielsetzungen des historischen Sachunterrichts

Obwohl auch andere Fächer historische Elemente enthalten können, ist der Sachunterricht der eigentliche Ort des historischen Lernens in der Grundschule. Heute kann der Sachunterricht eigenständige Zielsetzungen vorweisen, die den Kindern durch die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen bei der Erschließung ihrer Welt helfen sollen. Es kann sich jedoch immer nur um Richtziele grundsätzlicher Art handeln, die nicht immer überprüfbar, sondern nur richtungweisend sind. In der Grundschule kann es immer nur darum gehen, Interesse und Einsicht anzubahnen und anzuregen (Glöckel, 1981). Im Folgenden beziehe ich mich auf die Ausführungen von Von Reeken, möchte jedoch eigene Gliederungspunkte anführen.

5.1 Entwicklung des Geschichtsbewusstseins

Die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins stellt ein grundlegendes Lernziel des historischen Sachunterrichts dar und soll die Kinder dazu befähigen, historische Sachverhalte zu verarbeiten und sich in der Zeit zu orientieren. Das kindliche Historizitätsbewusstsein sollte zunächst mit Hilfe eines konkreten und den Kindern vertrauten Gegenstandes aus ihrer eigenen, sozialen Lebenswirklichkeit gefördert werden, damit sie lernen, ihre Umwelt so zu sehen, wie sie ist: zeitbedingt und veränderbar. Die Historizitätserkenntnis der eigenen Lebenswelt stellt somit eine wichtige Zielsetzung des historischen Sachunterrichts dar.

5.2 Entwicklung von Planungs- und Problemlösekompetenzen

Da Grundschulkinder vor allem in der Gegenwart leben, ist ihr Zukunftsbezug noch wenig ausgeprägt und es fällt ihnen schwer, in die Zukunft hinein zu planen. Planungskompetenz kann jedoch durch die Ausweitung der kindlichen Gegenwart in die Vergangenheit indirekt gefördert werden und dazu führen, dass das Kind sich in der Zeit sicherer bewegt und somit gleichzeitig realistisches Zukunftsbewusstsein entwickelt. Der historische Sachunterricht strebt zudem die Erweiterung von Problemlösekompetenzen durch qualifizierte und differenzierte Fragestellungen an die Geschichte an. Die faktischen Fragen der Kinder sollten allmählich durch Fragen nach Ursachen ergänzt werden und die subjektive Betroffenheit stärker zum Ausdruck kommen.

5.3 Förderung von Urteilsvermögen und Kritikfähigkeit

Den Kindern soll im historischen Sachunterricht Vielfalt, Wandel und Prozesscharakter der Geschichte verdeutlicht werden, damit sie die Gegenwart besser verstehen, ihr Urteil differenzieren und den eigenen Standort relativieren können. Die Beschäftigung mit der Vergangenheit fördert die Kritikfähigkeit der Schüler und vermittelt Kompetenzen, die es ihnen erleichtert, gegenwärtige Probleme ihres Erfahrungsbereiches zu lösen. Gefühle und Emotionen spielen dabei eine wichtige Rolle, denn sie beeinflussen die Urteilsbildung der Lernenden, müssen jedoch kritisch reflektiert und auf ihre Angemessenheit hin untersucht werden.

5.4 Anbahnung von medienkritischem Verhalten

Damit Kinder lernen, sich nicht durch historische Darstellungen in den Medien überwältigen zu lassen, ist es zudem wichtig, Medienkompetenz zu fördern. Da historische Erkenntnisse häufig durch Bilder und Spielfilme vermitteln werden, besteht die Gefahr der Verzerrung oder gar Verfälschung des Sachverhaltes. Die Anbahnung von medienkritischem Verhalten stellt somit ein wichtiges Lernziel des historischen Sachunterrichts dar.

5.5 Förderung von Sozialkompetenz und Empathieverhalten

Die Fähigkeit und Bereitschaft zur Übernahme einer fremden Perspektive stellt die Voraussetzung für soziales Handeln dar und sollte deshalb im historischen Sachunterricht ebenso wie die Fähigkeit zur Unterscheidung zwischen einer Bewertung aus damaliger und heutiger Sicht angebahnt werden. Die Kinder sollen dabei lernen, dass Menschen früher andere Interessen und Wertschätzungen vertraten. Sie sollen dazu angeregt werden, mit Interesse wahrzunehmen, wie Menschen früher gelebt haben, und begreifen, dass es sich bei der Erkundung der Vergangenheit nicht um ein Spezialgebiet für Historiker und Fachleute handelt, sondern Geschichte ein Bestandteil ihres Lebens ist.

6. Inhalte des historischen Sachunterrichts

Lernziele und Lerninhalte des historischen Sachunterrichts stehen in einer engen Beziehung zueinander. Es fällt jedoch schwer, einen einheitlichen Inhaltskanon für die Primarstufe festzulegen, weil es zu viele scheinbar wichtige und unentbehrliche Themen gibt. Da im Schulalltag oft nur wenig Zeit zur Verfügung steht, um historische Themen zu bearbeiten, sollte man darauf achten, die historische Dimension auch in andere Themen des Sachunterrichts zu integrieren, dabei immer exemplarisch vorzugehen und ausgewählte Einzelthemen vertieft zu bearbeiten. Projektvorhaben eignen sich meist besonders gut, um historische Themen gründlich zu behandeln und somit das Geschichtsbewusstsein der Schüler zu erweitern. Die Kriterien der Inhaltsauswahl orientieren sich dabei zum einen an den Lernvoraussetzungen der Schüler, um ihnen den Zugang zur Thematik zu erleichtern, müssen jedoch auch den Zielsetzungen des Sachunterrichts entsprechen (Glöckel, 1981). Im historischen Sachunterricht könnten z.B. folgende Bereiche bearbeitet werden: Aktuelle, lokale Anlässe, Zeitleisten, Kindheitsgeschichte, Kinderziehung und Familienstrukturen, Arbeitswelt und Erwerbsarbeit, Schulgeschichte, Vor-, Früh- und Zeitgeschichte. Auch der Lehrplan für den Sachunterricht der Grundschule in Rheinland -Pfalz bietet unterschiedliche Bereiche an, die historisches Lernen ermöglichen: Historische Zeugnisse des Heimatraumes erzählen; Bauen und Wohnen früher und heute; Erkunden des Wohnortes / des Wohnviertels; Maschinen erleichtern dem Menschen die Arbeit, Beschreibung von Ereignissen in einem zeitlichen Ablauf usw. Im

Folgenden  beziehe ich mich auf die Ausführung von Von Reeken, der sich mit  

unterschiedlichen  Bereichen beschäftigt hat, die historisches Lernen ermöglichen.  

6.1  Aktuelle, lokale Anlässe  

Inhalte,  die die sozialen Erfahrungen der Schüler berücksichtigen und einbeziehen,  

eignen  sich besonders gut, um ihre Fähigkeiten weiterzuentwickeln. Aktuelle, konkret  

anschauliche  lokale Anlässe, wie z. B. eine Ausstellung im örtlichen Museum  

erm  öglichen situationsorientiertes Lernen. Die Beschäftigung mit der lokalen Umwelt  

der  Kinder und der Geschichte ihres kindlichen Lebensraumes fördert die  

Handlungsf  ähigkeit der Schüler und ermöglicht eigenständige, entdeckende  

Erforschungen  , die dazu führen, dass die Kinder Veränderungen und deren Ursachen  

bewusster  wahrnehmen und reflektieren.  

6.2  Zeitleisten  

Zu  den klassischen Inhalten des historischen Sachunterrichts gehört die Erarbeitung  

einer  Zeitleiste mit Bildern und Ereignissen aus der Vergangenheit, die durchgängig  

im  Klassenzimmer aufgehängt und dauerhaft ergänzt und erweitert werden kann.  

Zeitliche  und soziale Zusammenhänge können sichtbar gemacht werden, wenn  

gew  ährleistet ist, dass die einzelnen Zeitabschnitte in einem bestimmten  

unterrichtlichen  Zusammenhang erarbeitet wurden.  

6.3  Kindheitsgeschichte, Kinderziehung und Familienstrukturen  

Auch  die Kindheitsgeschichte kann zum Gegenstand des historischen Sachunterrichts  

werden  , den Zugang zu historischen Sachverhalten erleichtern und Historizitäts-  

bewusstsein  fördern. Kindheit unterliegt dem historischen Wandel und ist nicht  

verallgemeinerbar.  Wenn Kinder verstehen, dass Kindheit früher anders war und sich  

auch  in Zukunft verändern kann, entsteht die Einsicht, dass sie ihre Lebenswelt  

mitgestalten  können und selbst die Möglichkeit haben, etwas zu verändern. Die  

Besch  äftigung mit realen, historischen Kindern und authentischen Quellen fördert  

zudem  das Wirklichkeitsbewusstsein und vermittelt den Schülern das Gefühl, dass  

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Kindheit wichtig ist und sie selbst ernst genommen werden. Auch frühere Familienstrukturen und Merkmale der Kindererziehung können in diesem Zusammenhang untersucht werden.

6.4 Arbeitswelt und Erwerbsarbeit

Obwohl den Kindern der Zugang zur Arbeitswelt der Erwachsenen heute meist verschlossen bleibt, stellt die Erwerbsarbeit einen wichtigen Teil ihrer Lebenswirklichkeit dar und sollte auch im historischen Sachunterricht reflektiert werden. Durch die räumliche Trennung von Wohnung und Arbeitsplatz erleben die Kinder die Erwerbsarbeit der Eltern zwar nicht mehr unmittelbar als Teil ihres Erfahrungsbereiches, erhalten indirekt jedoch Zugang zur Arbeitswelt der Erwachsenen. Ihre Erfahrungen mit Arbeitslosigkeit, Berufsstress usw. können im historischen Sachunterricht aufgegriffen und durch den Vergleich mit früheren Arbeitsverhältnissen aufgearbeitet werden.

6.5 Schulgeschichte

Die Schule gehört zum unmittelbaren Erfahrungsbereich der Kinder und wird von ihnen meist als etwas Selbstverständliches angesehen. Deshalb sollte man den Schülern auch den Zugang zur Geschichte der eigenen Schule ermöglichen und die Auseinandersetzung mit heutigen und damaligen Verhältnissen, Erziehungsmethoden usw. anregen. In diesem Zusammenhang können auch weitere gesellschaftliche Institutionen aus der Lebenswelt der Kinder auf ihre Entstehung und Entwicklung hin untersucht werden.

6.6 Vor- , Früh- und Zeitgeschichte

Einen besonderen Stellenwert im Interesse der Kinder nimmt die Vor- und Frühgeschichte der Menschheit ein. Urmenschen, Dinosaurier, prähistorische Wandmalereien usw. erregen Neugier und üben eine besondere Faszination aus und die geringe Komplexität dieser Thematik erleichtert den Zugang zur Geschichte. Im Gegensatz zur faszinierenden Fremdheit der Vor- und Frühgeschichte, kann man die

Auswirkungen der Zeitgeschichte noch immer verspüren, Zeitzeugen befragen und somit Authentizität gewährleisten. Da die Zeitgeschichte bis in die Gegenwart reicht, stellt die Lebensgeschichte der Kinder selbst einen Teil dieser Wirklichkeit dar, und wird somit für die Kinder bedeutsam. Die Erkenntnis, dass die Beschäftigung mit der Vergangenheit etwas mit ihnen selbst zu tun hat, und Geschichte nicht außerhalb ihres Lebens liegt, fördert die Entwicklung des Zeitbewusstseins (Reeken, 1999, S. 34ff).

7. Veranschaulichungsmöglichkeiten im historischen

Sachunterricht

Das Prinzip der unmittelbaren Anschauung ist für Grundschüler unerlässlich. Sie wollen sehen, worüber man spricht, etwas tun, die Dinge anfassen, handeln, etwas ausprobieren, in fremde Rollen schlüpfen und ihren Bewegungs - und Spieltrieb ausleben. Im Sachunterricht der Grundschule besteht oft die Möglichkeit, Gegenstände in den Unterricht einzubeziehen, Versuche nachzustellen, Experimente durchzuführen oder Unterrichtsgänge zu unternehmen. Die Vergangenheit kann von den Kindern jedoch nicht unmittelbar wahrgenommen werden, sie lässt sich nicht wie ein physikalisches Experiment wiederholen oder wie ein chemisches Phänomen beobachten. Um dieser Schwierigkeit im historischen Sachunterricht zu begegnen, werden Geschichtserzählungen und Filme eingesetzt, die Arbeit mit Quellen angebahnt, Unterrichtsgänge ins Museum unternommen, Rollenspiele durchgeführt usw. Im Folgenden beziehe ich mich auf unterschiedliche Autoren, die sich mit Veranschaulichungsmöglichkeiten im historischen Sachunterricht auseinandergesetzt haben und ihre Beiträge in „Historisches Lernen in der Grundschule“ von Irmgart Hantsche und Hans- Dieter Schmid (Hrsg.) veröffentlich haben (Hantsche I. , 1981).

7.1 Geschichtserzählungen

Das Erzählen von Geschichten ist die ursprünglichste Form der Begegnung mit der Vergangenheit. Im alten Heimatkundeunterricht wurden historische Sachver halte meist in Form einer erfundenen Lehrererzählung dargestellt. Diese Vorgehensweise wurde später zwar mehrfach kritisiert, da sie als „emotional überwältigend, affirmativ,

personalisierend, undemokratisch, lehrerzentriert“ (Reeken, 1999, S. 69f) und damit ungeeignet erschien, heute kommt dem Erzählen von Geschichten jedoch wieder eine größere Bedeutung zu, da von ihr eine starke Motivation ausgeht, die den Kindern den Zugang zur Thematik erleichtert. Mit Hilfe von Geschichtserzählungen können sich Grundschüler der Vergangenheit emotional annähern. Somit stellt die Erzählung mittlerweile wieder eine „legitime, angemessene und durchaus produktive Form der Auseinandersetzung mit unserer Geschichte“ (Reeken, 1999, S. 70) dar. Geschichten reproduzieren die Vergangenheit und verweisen auf die geschichtliche Wirklichkeit, schaffen jedoch zugleich eine neue Realität, die unmittelbar wirkt. Die Narration trägt zur Verbesserung der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit des Kindes bei, zudem kann Zeitbewusstsein insbesondere durch Kommunikation und das Gespräch über historische Gegenstände gefördert werden. Die Schüler lernen, aufmerksam zuzuhören, Inhalte zu erfassen, Fragen zu stellen, sich an Details zu erinnern, zentrale Aussagen zu kennzeichnen, sich in die Situationen hineinzuversetzen und sie mit-und nachzuempfinden. Eine gute Erzählung macht konkrete Angaben zu Orten und Daten, nennt Namen, erzeugt Spannung und folgt dem zeitlichen Ablauf, damit die historischen Vorgänge von Kindern sprachlich nachvollzogen werden können. Die Erzählung sollte „lebendig sein, anschaulich, voller konkreter Einzelheiten, dynamisch gestaltet, künstlerisch durchkomponiert“ (Kirchhoff, 1981). Auch erfundene, fiktionale Geschichten können den Geschichtsunterricht bereichern und ergänzen, sollten jedoch als solche kenntlich gemacht werden (Kirchhoff, 1981).

7.2 Quellenarbeit

Erzählungen gründen meist auf Quellen, so dass die Hinführung der Schüler zur Quellenarbeit in der Grundschule durchaus begründet erscheint. Bei Quellen handelt es sich um historische Zeugnisse oder Dokumente, Texte, Bilder, Filme oder Gegenstände, die Auskunft über die Vergangenheit erteilen.

7.2.1 Sachquellen

Die Beschäftigung mit Sachquellen, wie Münzen, Kleidung, Werkzeug, historischen Gebäuden und Denkmälern ist in der Grundschule zunächs t am sinnvollsten, da sie von den Kinder sinnlich wahrgenommen werden können, während die Bearbeitung

von schriftlichen Quellen eine hohe Sprachkompetenz voraussetzt. Da originale Quellen, wie Bauwerke, handwerkliche Gerätschaften usw. aus der Lebenswelt des Kindes entnommen werden können, haben sie meist eine motivierende Wirkung und fördern problemlösendes Denken. Historische Erkenntnisse, die auf Quellen basieren, werden für Schüler transparent und somit nachvollziehbar. Sie ermöglichen es dem Schüler, die Vergangenheit selbständig zu rekonstruieren. Da die Originalstücke oft nicht berührt werden dürfen, eignet sich auch der Einsatz von Nachbildungen, die intensiver untersucht werden können. Auch archäologische Funde und Ausgrabungen erregen das Interesse der Kinder in besonderem Maße, da sie die Möglichkeit eröffnen, den Forschungsprozess mitzuerleben.

7.2.2 Schriftliche Quellen

Schriftliche Quellen, wie Augenzeugenberichte, Briefe, Verordnungen, Zeitungsartikel, Anzeigen, Meldungen usw. eignen sich für den Einsatz in der Grundschule nur dann, wenn sie anschaulich, konkret, lebensnah und sprachlich eindeutig formuliert sind, damit der Schüler einen Bezug zu seiner Lebenswirklichkeit herstellen kann. Die Arbeit mit Quellen fördert die Fähigkeit, Informationen differenziert zu bewerten, Texte kritisch zu befragen und auf Probleme aufmerksam zu werden (Buhr, 1981).

7.3 Oral History

Oral History meint die mündliche Geschichte in der Begegnung mit älteren Menschen und Zeitzeugen, die sich in Form einer Erzählung äußer n können. Die lebensgeschichtlichen Erinnerungen von Augenzeugen können den Alltag früherer Zeiten eindrücklich veranschaulichen und eignen sich deshalb für den Einsatz im historischen Sachunterricht der Grundschule. Oral History ermöglicht die Begegnung mit älteren Menschen und deren persönlichem Schicksal. Die Kinder können dabei sowohl die eigene Verwandtschaft, Eltern und Großeltern interviewen als auch mit Altersheimen zusammenarbeiten (Reeken, 1999, S. 67f).

7.3.1 Historische Museen

Das historische Museum hat die Aufgabe, historische Zeugnisse zusammenzutragen, aufzubewahren, zu erforschen, zu konservieren, zu dokumentieren und die menschliche Vergangenheit der Öffentlichkeit zu präsentieren, so dass der Besucher etwas darüber erfahren kann, wie Menschen früher gelebt haben. Eine didaktisch qualitative Ausstellungskonzeption kann sich als Lernort für Grundschüler eignen und geschichtliches Interesse wecken, zur selbständigen und handelnden Beschäftigung mit Ausstellungsstücken anregen, historische Denkprozesse und Geschichtsbewusstsein anbahnen, problemorientiertes historisches Lernen ermöglichen und die Schüler dazu befähigen, sich kritisch mit der Vergangenheit auseinanderzusetzen. Die Kinder sollen das Museum als einen Teil ihrer alltäglichen Umwelt erleben und verstehen, wie wichtig es ist, alte Gegenstände zu erhalten. In einem kindsgerechten Museum dürfen die Kinder einzelne Gegenstände anfassen, angreifen und sie handelnd erforschen. Diese „schauend -begreifende Auseinandersetzung“ (Voit, 1981) mit historischen Zeugnissen fördert die kindliche Kreativität, ermöglicht die Realbegegnung mit historischen Zeugnissen und vermittelt den Kindern das Gefühl,die Vergangenheit zu erleben (Voit, 1981).

7.4 Archive

Auch Archive haben sich mittlerweile zu Dienstleistungseinrichtungen entwickelt. Deshalb sollten die Schüler mit dieser Einrichtungen ebenso wie mit Bibliotheken und Museen vertraut gemacht werden. In Archiven werden überwiegend schriftliche historische Materialien, wie Urkunden, Stadtpläne, lokale Zeitungen, Jahresberichte, Plakate und Akten aufbewahrt. Kommunale Archive sammeln alles, was in der Vergangenheit einer Stadt von Bedeutung war und an die Geschichte dieser Stadt erinnert, und eignen sich deshalb am besten, um von Schülern erschlossen zu werden. Sie ermöglichen eigenständiges Forschen, entdeckendes Lernen und die selbständige Beschaffung von Informationen, setzen jedoch auch eine relativ hohe Sprachkompetenz voraus, so dass ein Archivbesuch gründlich vorbereitet werden muss (Reeken, 1999, S. 74ff).

7.5 Historische Kinder- und Sachbücher

Der Einsatz von Kinderbüchern und historischen Sachbüchern im Sachunterricht kann dazu dienen, die selbständige Informationsbeschaffung zu fördern. In Bücherkisten können Antworten auf Fragestellungen gesucht, verglichen, zusammengestellt und präsentiert werden, vorausgesetzt die Informationstexte entsprechen den Lesekompetenzen der Grundschüler. Ebenso kann sich der Computer als Medium der selbständigen Informationsentnahme eignen (Reeken, 1999, S. 80ff).

7.6 Filme

Auch Filme können als Veranschaulichungsmöglichkeit im historischen Sachunterricht fungieren. Da die Kinder mit diesem Medium vertraut sind, kann man im Unterricht an ihren unmittelbaren Erfahrungsbereich anknüpfen, ihnen somit den Zugang zur Geschichte erleichtern und eine medienkritische Einstellung fördern. Filme zeigen sich bewegende Bilder, die das Leben in der Vergangenheit simulieren. Durch Bewegung und Sprache können historische Ereignisse, die in der Realität nicht mehr beobachtet werden können, nachgestellt und von den Kindern miterlebt werden. Beim Einsatz von Filmmaterial im historischen Unterricht der Grundschule kann zwischen Filmdokumenten, Dokumentarfilmen, Rollenspielfilmen und Spielfilmen unterschieden werden. Filmdokumente zeigen Originalaufnahmen und dokumentieren historische Ereignisse des 20. Jahrhunderts. Da Kommentare oder Bewertungen gänzlich fehlen und die Interpretation vom Betrachter selbst erbracht werden muss, eignen sie sich meist nicht für den Einsatz in der Grundschule. Dokumentarfilme können sich auch auf frühere Zeiten beziehen, in denen das Medium Film noch nicht erfunden war. Die Interpretation erfolgt in diesem Fall durch einen Kommentar. Rollenspielfilme bemühen sich darum, die Vergangenheit zu rekonstruieren, indem heutige Menschen historische Ereignisse nachspielen. Es besteht zwar die Gefahr, dass die Kinder überwiegend auf unwichtige Nebensächlichkeiten achten und deshalb nicht erkennen, welche historischen Informationen der Film liefert, dennoch können auch Spielfilme historische Erkenntnis se vermitteln, das Geschichtsbewusstsein prägen und die Vergangenheit veranschaulichen. Ein Film kann Interesse am Thema wecken, die Kinder dazu anregen, Fragen zu stellen, Informationen ausführlich und verständlich

darlegen und den Vergleich von Gegenwart und Vergangenheit ermöglichen. Zudem können im Rahmen von Projektwochen auch eigene Geschichtsfilme hergestellt werden (Hantsche I. , 1981)

7.7 Spiele

Auch das Spiel stellt eine günstige Lernsituation dar, da die Kinder gerne spielen und gleichzeitig Selbsttätigkeit, Spontaneität, Kreativität und die Fähigkeit zur Rollenübernahme entwickeln können. Man kann zwischen Lern- oder Übungsspielen, Simulations - oder Rollenspielen und Imitationsspielen unterscheiden. Zu den Lern-und Übungsspielen zählen Rätsel, geschichtliche Fragespiele, Würfelspiele mit historischem Hintergrund, Suchspiele und Puzzles mit historischen Abbildungen. In offenen Simulations- oder Rollenspielen können die Kinder in fremde Rollen schlüpfen, andere Menschen nachahmen, sich in historische Persönlichkeiten hineinversetzen und geschichtliche Ereignisse nachstellen, so dass sich lebendiges Geschichtsbewusstsein ungezwungen entfalten kann. Bei geschlossenen Imitationsspielen geht es darum, eine historische Situation möglichst getreu nachzuspielen, was eine genauere Kenntnis der historischen Personen und Ereignisse voraussetzt. Durch das Spiel kann die Vergangenheit inhaltlich er schlossen, Wissen erlangt, Kenntnisse vertieft, die kindlichen Vorstellungen konkretisiert und kognitiven und kreativen Möglichkeiten entfaltet werden (Hug, 1981).

7.8 Bilder

Bilder gehören zur unmittelbaren Lebenswirklichkeit der Kinder und können bei intensiver Betrachtung und kritischer Auswertung einen motivierenden Zugang zur Geschichte darstellen, da sich die Kinder auch im Alltag mit Hilfe von Bildern einen Zugang zu unterschiedlichen Sachverhalten verschaffen. Bilder dienen der Veranschaulichung, unterstützen die Vorstellungskraft und regen dazu an, sich ein eigenes Bild von der Vergangenheit zu machen. Originalbilder eignen sich besonders gut, um vergangene Lebenswelten darzustellen, da sie aus der Zeit stammen, in der sich das jeweilige historische Ereignis abspielte, und deshalb noch keine zusätzlichen Deutungen und Wertungen enthalten (Reeken, 1999, S. 60f).

8. Methodische Vorgehensweisen und Lernverfahren im

historischen Sachunterricht

Neben der Förderung des Zeitbewusstseins spielt die Beherrschung geschichtswissenschaftlicher, fachspezifischer Methoden ebenfalls eine wichtige Rolle im historische n Sachunterricht, so z.B. die Beschaffung von Informationen, die Bearbeitung von Quellen, das Aufstellen von Vermutungen und die Überprüfung von Hypothesen. Methodenlernen im historischen Sachunterricht hat das selbständige Arbeiten der Schüler zum Ziel. Sie sollen zu der Einsicht gelangen, dass Geschichte immer nur konstruiert werden kann. Methoden dienen einerseits der Vermittlung von historischem Wissen, andererseits stellen sie jedoch selbst einen Lerngegenstand des historischen Sachunterrichts dar (Reeken, 1999, S. 57). Aktive, handlungs-orientierte methodische Vorgehensweisen, wie entdeckendes, erkundendes, problemlösendes und herstellendes Lernen fördern die selbständige Beschäftigung mit einem Gegenstand und eignen sich besonders gut für den Einsatz im historischen Sachunterricht, da sie wichtige Lernerfahrungen ermöglichen. Beim entdeckenden Lernen untersuchen, vergleichen und analysieren die Schüler mit Hilfe von Bildern, Texten, Karten usw. den Lerngegenstand, gelangen somit zu wichtigen Erkenntnissen und entwickeln Vorstellungen über das Leben in der Vergangenheit. Erkundendes Lernen setzt die aktive und selbständige Informationsbeschaffung voraus und befriedigt die explorativen Bedürfnisse der Grundschüler. Historische Objekte, wie Bauwerke und Denkmäler können z.B. durch die Befragung von Eltern und Großeltern oder den Einsatz von Forscherbögen erkundet werden und die explorative Arbeitsweise der Grundschüler entspricht zumindest in Grundzügen der Vorgehensweise des Historikers, so dass die Kinder historische Arbeitstechniken kennen lernen. Im problemlösenden Unterricht geht es um die Lösung eines Problems oder die Beantwortung einer Frage. Der Unterricht orientiert sich an den Fragestellungen der Schüler. Sie müssen Problemlösefähigkeit entwickeln und einzelne Schritte überlegt planen, damit die geistige Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand nicht nur eine richtungslose Beschäftigung mit dem Gegenstand darstellt. Ziel des herstellenden Lernens ist die Erarbeitung eines nützlichen Produktes. Im Projektunterricht können z.B. Materialien und Bilder gesammelt, dokumentiert und ausgestellt, eine Klassenausstellung geplant und durchgeführt oder eine Klassenzeitung hergestellt werden (Einsiedler, 1981).

9. Schluss

Das Kind setzt sich im Alltag aktiv und handelnd mit seiner Umwelt und seiner Lebenswirklichkeit auseinander. Auch in der Schule sollten die Kinder Situationen und Sachzusammenhänge vorfinden, die Frage- und Erkundungsverhalten herausfordern und handelnd erschlossen werden können. Ungelöste Problemstellungen und unbeantwortete Fragen, auf die es keine fertigen Antworten gibt, aktivieren und motivieren zugleich. Die Lust auf Entdeckungen, Erforschungen und Erkundungen bewegt zum Nachdenken und Nachforschen. Explorative Tätigkeiten, wie beobachten, untersuchen, bauen, erfinden, analysieren und experimentieren machen die Kinder zu Entdeckern, zu kleinen Forschern auf Spurensuche und ermöglichen forschendes Lernen und selbständiges Nachforschen. Das Kind begreift leichter, wenn es tätig sein und etwas ausführen kann, und Erfahrungen, die durch den aktiven, handelnden Umgang mit Lerngegenständen gewonnen werden, haben einen höheren Erinnerungs- und Motivationswert.

Literaturverzeichnis

Arndt, H. G. (1981). Psychologische Voraussetzungen historischen Lernens in der Primarstufe. In I. H.-

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