1. Forschungsstandpunkte zum Classroom Management

In der Fachliteratur zum Classroom Management wird dieser Bereich der Pädagogik mit einer Vielzahl von Begriffen zu beschreiben versucht. Am Häufigsten erscheinen hierbei die Schlagworte „klare Strukturierung“ ¹ , „guter Führungsstil“ ² und Prävention von Störungen ³ . Eine klare und einheitliche Definition von Classroom Management lässt sich allerdings schwer finden: Laut Lohmann wird der Begriff des „Klassenmanagements“ oft mit einer „Modifikation des Verhaltens von einzelnen Schülern, im typischen Fall durch Sanktionen assoziiert“ ⁴ , während „Klassenführung“ nach Helmke „den zeitlichen und motivationalen Rahmen für den Fachunterricht“ optimiert, indem Zeitverschwendungen „ausgeschaltet bzw. minimiert und Störungen und Chaos vermieden werden“ ⁵ . Eine Gemeinsamkeit aller Werke zu diesem Thema ist aber die Fülle an Listen, die aufzählen, welche Merkmale von Unterricht und Unterrichtsleitung effektiv und welche ungünstig sind. Deshalb scheinen viele von ihnen eher als Ratgeber für praktizierende und angehende Lehrer denn als Grundlage für Unterrichtsbeobachtung gedacht zu sein. Wie im Folgenden zu sehen, können die Ansichten von guter Klassenführung jedoch weit voneinander abweichen.

Kiper und Mischke gehen bei der Beschreibung von Klassenführung vom Lernerfolg der Schüler aus. Dieser sei hauptsächlich von „individuellen Schülermerkmalen, der Qualität des Unterrichtes sowie dem familialen und außerschulischen Kontext der Schüler“ abhängig. Die Mehrzahl dieser Variablen beziehe sich auf den Unterricht, „mit einem primär bedeutsamen Faktor Classroom Management“ (143). Dieser Begriff umfasst nach Kiper und Mischke die „Leitungsaufgaben“ eines Lehrers, die im engeren Sinne die Vermittlung allgemeiner Regeln, Prävention und Regulierung „abweichenden Verhaltens“ und Vermeidung bzw. Intervention bei Unterrichtsstörungen umfassen (143). Weiterhin sei Klassenführung eine „organisatorische, pädagogische und didaktische Kompetenz,… die sich in einer erfolgreichen Unter-richtsorganisation, in der Formulierung anregender Aufgaben, in der effektiven Nutzung der Lernzeit und im gekonnten Umgang mit Störungen zeigt.“ (143) Außerdem wird die die These aufgestellt, der Lehrer sei verantwortlich für die „Herstellung einer sozialen Ordnung in der Schulklasse“ (148). Der Grund hierfür seien die Heterogenität einer Klasse, der große

¹ Meyer 2009: 30

² Kiper/ Mischke 2004: 151

³ Helmke 2004: 78

⁴ Lohmann 2003: 32

⁵ Helmke 2004:78

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Zeitraum, über welchen Schüler und Lehrer zusammen seien, und der enge Kontakt, den alle Personen im Klassenraum teilten (144). Daraus ergäben sich „kompensatorische Aufgaben“, also das Erfüllen von sozialen und emotionalen Bedürfnissen, von denen eine der Einfluss der Schule auf Werte und Einstellungen der Schüler sei, und durch den Lehrer erfüllt werden müsse (147). Da das Klassenklima vom Führungsstil der Lehrkraft geprägt sei, müsse diese eine soziale Ordnung mit festen Gewohnheiten und Plätzen in der Klasse aufbauen (148). Bedeutender als das Klassenklima sei allerdings der Führungsstil eines Lehrers (151). Das „Führen“ wird somit als zentrale Kompetenz von Classroom Management konstituiert, und bedeutet nach Kiper und Mischke die „persönliche Einflussnahme auf das Verhalten anderer zur Realisierung von Zielen“ (149). Die Aufgabe von Führung sei das Ausrichten der Schüler auf bestimmte Ziele und die Stützung des Gruppenzusammenhaltes (149). Bezogen auf Apel ⁶ werden folgende Kompetenzen von „Führern“ beschrieben: Jene sollten die eigene Persönlichkeitsstruktur und ihren Managementstil kennen, auf unterschiedliche Situationen und Störungen angemessen reagieren können, fachliche und sprachliche Kompetenzen besitzen und destruktive Verhaltensmuster bei sich und anderen abbauen können. Weiterhin wird autoritatives Verhalten, also „hohes Ausmaß von Unterstützung und gleichzeitig hohe Kontrolle“ als der Führungsstil mit den „günstigsten Auswirkungen“ benannt (151). Ausgehend von dieser Art von Klassenleitung werden „Merkmale von Optimalklassen“ angegeben. Hierzu gehörten die klare Strukturierung von Unterricht, eine effektive und straffe Klassenführung, das Fördern von aufgabenbezogenen Schüleraktivitäten, der Wechsel von variablen Unterrichtsformen und das Anbieten von individueller Unterstützung (151). Für Helmke ⁷ gilt die Einstellung der Lehrkraft zu Fach und Unterricht als entscheidende Bedingung des Unterrichtserfolges (50). Bedeutend sei hierbei der Enthusiasmus einer Lehrkraft, welcher sich laut Gage und Berliner ⁸ in „ausgeprägter Gestik, wechselnder Intonation, ständige[m] Blickkontakt, häufige[m] Standortwechsel auf der Bühne sowie Humor und lebendige[n] Beispiele[n]“ ausdrücke. Auch Lehr-Lern-Methoden wie direkte Unterweisung, offener Unterricht, Projektarbeit, Teamarbeit und „individualisiert selbstständiges Lernen“ seien unerlässlich für modernen Unterricht (60). Im Folgenden werden Merkmale erfolgreicher Klassenführung erläutert. Diese sei nicht vordergründig das Durchsetzen von Disziplin und Ruhe, sondern die Motivierung der Klasse, „ sich möglichst lange und intensiv auf die

⁶ Apel 2002: 79

⁷ Helmke 2004

⁸ Gage/ Berliner 1996: 427-428

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erforderliche Lernaktivität zu konzentrieren“ (78). Außerdem bedeute sie das Vermeiden oder undramatische Beenden von Störungen und das Sicherstellen „aktive[r] Lernzeit“. Letztere sei die Zeit, in der sich einzelne Schüler aktiv und konstruktiv mit Lerninhalten beschäftigen können, und werde als wichtigste und wirkungsvollste Voraussetzung für erfolgreiches Lernen gesehen (78). Die Unterschiede zwischen verschiedenen Lehrern sei gerade bei dieser Kompetenz sehr groß (78). Für Lehrer mit Erfahrung („veteran teachers“) seien vor allen anderen Merkmalen guten Unterrichtes die „sorgfältige und rechtzeitige Planung der Unter-richtsstunde“, interessantes Lehrmaterial und klare Regeln wichtig (79). Die Klassenführung als Gesamtheit der angeführten Kompetenzen sei laut internationaler Forschung „eindeutig konsistent“ mit Leistungsniveau und Leistungsfortschritt verbunden (78). Wie Kiper und Mischke rät auch Helmke zu einem autoritativen Führungsstil und erklärt das Vereinbaren und Einsetzen von Regeln und Prozeduren zum Kernpunkt effizienter Klassenführung (80). Regeln sind laut seiner Definition auf allgemeine Standards des Verhaltens, und Prozeduren auf „sehr spezifische Verhaltensmuster“ bezogen (80). Klassen mit einer erfolgreichen Führung übten und besprächen Regeln und Prozeduren gleich zu Beginn des Schuljahres (80). Helmke zitiert Evertson ⁹ und stellt Merkmale zu effektivem Klassenmanagement, bezogen auf den Grundschulunterricht, dar (83-84). Neben Merkmalen, die bereits bei Kiper und Mischke vorkamen, werden hier auch die Vorbereitung des Klassenraumes, das Festlegen von Konsequenz, das Beaufsichtigen und Überwachen sowie die Verantwortlichkeit der Schüler als Aspekte von Classroom Management genannt.

Als Faktor mit dem größten Einfluss auf gelungenen Unterricht, und somit als Merkmal von gutem Management, sieht Meyer ¹⁰ die „ klare Strukturierung des Unterrichtes“ (25). Diese sei vorhanden, wenn das Unterrichtsmanagement funktioniere und ein „roter Faden“ für alle erkennbar durch die Stunde führe (26). Der „rote Faden“ bezieht sich laut Meyer auf die „didaktisch-methodische Linienführung des Unterrichts“, und somit auf Stimmigkeit von Inhalt, Zielen und Methoden, den methodischen Gang und Grundrhythmus, die Klarheit von Aufgabe, Regeln und die Klarheit von Rollen. Die Stimmigkeit von Zielen, Inhalt und Methoden werde „durch gute Planung, didaktisch methodisches Geschick des Lehrers und durch die konstruktive Mitarbeit der Schüler eingelöst“ (26, 27). „Folgerichtigkeit des methodischen Ganges“ bedeute, dass „sich der zweite Unterrichtsschritt aus dem ersten, der dritte aus

⁹ Evertson 2002

¹⁰ Meyer 2009

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dem zweiten usw.“ ergebe, und somit eine logische Folge vorhanden sei (27). Der „methodische Grundrhythmus“ sei die methodische Schrittfolge von „Einstieg/ Erarbeitung/ Ergebnissicherung“ (27), während Aufgabenklarheit vorhanden sei, wenn Schüler wüssten, worum es geht (28). Dazu müssten sie aber auch den Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl verstanden haben; hierfür empfehle es sich, die Schüler an den eigenen didaktischen Überlegungen teilhaben zu lassen (28,29). Rollen- und Regelklarheit schaffe Verlässlichkeit der Arbeitsbeziehungen, während Rollenunklarheiten zu Störungen führten (29). Letztere entstünden, „wenn der Lehrer Aktivitäten entfaltet[e], die nicht zum Unterrichtsziel“ oder zur gewählten Methode passten (29). Indikatoren für klare Strukturierung sind für Meyer entweder direkt oder an einem durch Klarheit ausgelösten Effekt beobachtbar. Zu ersteren gehörten u.a. eine verständliche Sprache zwischen Schülern und Lehrer, und die Konsequenz, mit welcher sich der Lehrer an die eigenen Ankündigungen und auf die oben genannten Aspekte der „didaktisch-methodischen Linienführung“ hält (30). Durch Klarheit ausgelöste Effekte bestünden u.a., wenn Schüler in der Lage seien, zu erläutern, was sie im Unterricht tun und welches Ziel sie dabei verfolgen, wenn der Umfang von Störungen gering und der Unterricht ruhig und nicht zu hektisch sei (30, 31). Belege für seine Thesen findet Meyer z.B. bei Weinert und Helmke ¹¹ und zitiert aus ihrer SCHOLASTIK-Längsschnitt-Studie (34). Diese belege, dass der kognitive Lernerfolg bei Schülern ansteigt, wenn eben jene oben genannten Aspekte der klaren Strukturierung eingehalten würden, d.h. der Unterricht kontinuierlich verlaufe, die Übergänge zwischen Unterrichtsphasen kurz und reibungslos seien, das nötige Lehrmaterial zur Verfügung stehe und der Lehrer nicht abschweife. Um den Unterricht klar zu gestalten gibt Meyer einige praxisbezogene Ratschläge: An erster Stelle steht für ihn die „intelligente Unterrichtsvorbereitung“, nach welcher die zu lösenden Aufgaben im Mittelpunkt stehen und nicht alles „verregelt“ werde, sondern „nur die Scharnierstellen der Stunde und die Arbeitsaufträge präzis“ gemacht werden sollten (36). Weiterhin rät Meyer, das Thema der Stunde zu Beginn „kurz und ohne Schnörkel“ zu nennen, um den Schülern Orientierung zu bieten und den Lehrer auf das Thema festzulegen, damit innerhalb der Stunde zügig „über Planungskorrekturen verhandelt werden“ könne (36). Außerdem plädiert er für eine Fragetechnik, die alle Schüler im gleichen Maß beansprucht, ein „inhaltsreiches Feedback“ beinhaltet und sich auf ein „ausgewogenes Verhältnis von leichten und schweren Fragen“ konzentriert (36, 37). Schlussendlich empfiehlt Meyer sowohl Unter-

¹¹ Weinert/Helmke 1997

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richtsrituale als auch Freiräume zu schaffen. Erstere sorgten für „Ruhe, Ordnung und Verlässlichkeit“ und hülfen, „einen dramaturgisch gegliederten Unterrichtsablauf herzustellen“ (37). Freiräume müssten allerdings immer mit einer klaren Strukturierung des Stundenverlaufs ergänzt werden, besonders bei offenen Unterrichtsformen (37).

Während sich die oben genannten Forschungsstandpunkte damit begnügen, zu erklären, was erfolgreiche Klassenführung ausmacht, zeigt Lohmann ¹² , woran ineffiziente Klassenführung erkennbar ist. Für ihn liegt das Geheimnis erfolgreichen Klassenmanagements in der Prävention und Antizipation von Störungen und Disziplinverstößen (35). Nach Lohmann sind Unterrichtsstörungen Ereignisse, welche den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, und Disziplinkonflikte Verletzungen von impliziten oder expliziten Normen und Regeln (14). Beide seien normale und unausweichliche Begleiterscheinungen von Unterricht und können als Schülerfeedback über das Handeln des Lehrers verstanden werden (15). Die häufigste Störungsform sei verbaler Art, seltener mangelnder Lerneifer, motorische Unruhe oder aggressives Verhalten (16). Die Gesamtheit der Störungsformen werde von vielen Lehrern jedoch pauschal mit außerschulischen Faktoren, also familialen Problemen oder übermäßigem Medienkonsum begründet, und vor allem die „Pathologisierung störenden Schülerverhaltens“ stelle eine große Verführung für Lehrer dar (17). Durch letzteres würden Lehrer, Eltern und Schüler von ihrer Verantwortung entlastet und Lehrer gleichzeitig ihrer Einflussmöglichkeit beraubt (17). Die häufigsten Gründe für Störungen, Langeweile und Leistungsdruck, lägen eindeutig auf der Unterrichtsebene, könnten auch nur dort gelöst (22), und somit als Zeichen schlechter Klassenführung gesehen werden. „Unterrichtlicher Erfolg“ hinsichtlich von Disziplinkonflikten sei hingegen an einem niedrigen Störungspegel, aggressionsfreiem und entspannten Unterrichtsklima und nicht-chaotischem Unterrichtsverlauf messbar (25). Besonders proaktive Strategien minimierten die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten von Störungen (35). Zu jenen gehörten z.B. Allgegenwärtigkeit, also die Fähigkeit, alles aufzunehmen, was im Klassenraum geschieht (35), oder das Beibehalten des Gruppenfokus´, also die Klasse auch bei Einzelgesprächen nicht aus den Augen zu verlieren. Außerdem benennt Lohmann zügiges und zielorientiertes Arbeiten, welches für reibungslosen und schwungvollen Unterricht sorge und das Bestreben, Abwechslung und intellektuelle Herausforderung herzustellen (36).

¹² Lohmann 2003

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