Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Konstruktivismus  2

2.1.  Rekonstruktion eines theoretischen Begriffs von Konstruktivismus und  

erste  daraus resultierende Konsequenzen für die Pädagogik  2

2.2.  Konstruktivismus und Christentum  5

3.  Die Lehrerrolle  7

3.1.  Definition des Rollenbegriffs  7

3.2.  Rollenerwartungen an die Religionslehrkraft  8

4.  Die Rolle der Lehrkraft im Konstruktivismus  10

4.1.  Die Lehrkraft - als Perturbationsverursacherin  10

4.1.2.  Die Lehrkraft als Perturbationsverursacherin - Ist Viabilität als  

Ma  ßstab ausreichend?  13

4.2.  Die Lehrkraft- Gestalterin von Lernlandschaften als „primus inter  

pares  “?  17

5.  Fazit  21

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Der Konstruktivismus ist als Schlagwort aus dem didaktischen Diskurs der letzten Jahre nicht mehr wegzudenken. Vor allem in der Lerntheorie wird er positiv rezipiert, in der Allgemeinen Didaktik ebenso wie in der Allgemeinen Pädagogik häufen sich kritische Stimmen. Ziel dieser Arbeit ist es, konstruktivistische Ansätze zur Rolle der Lehrkraft und die Erwartungen an diese, näher zu beleuchten. Dies geschieht vor allem unter einem pädagogischen und - so wie es Vertreter/innen des Konstruktivismus fordern ¹ - ressourcen- bzw. lösungsorientiertem Aspekt. So wird in der hier vorliegenden Arbeit zunächst versucht, im Abschnitt 2.1. eine Arbeitsdefintion von Konstruktivismus zu entwerfen, diese dann unter Punkt 2.2. ins Verhältnis zum Christentum zu setzen. Dies ist insbesondere wichtig, da hier vor allem die Rolle der Lehrkraft im Religionsunterricht behandelt wird. In Kapitel 3 soll werden allgemeine Erwartungen an die Lehrkraft und der Begriff der ‚Rolle‘ näher betrachtet, um dann im Kapitel 4 schlussendlich zu konstruktivistischen Lehrerrollenvorstellungen zu kommen.

¹ Angelika Beck: „Denn erstens kommt es anders und zweitens, als man denkt“ Zum Problem der Vorbereitung und Planung von Unterricht.In: Reinhard Voß (Hrsg.): Wir erfinden Schulen neu. Lernzentrierte Pädagogik in Schule und Lehrerbildung. Weinheim und Basel 2006. S. 126-132. S. 129.

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Unter dem Namen Konstruktivismus sammeln sich viele verschiedene Theorien, die sich zum Teil widersprechen. Da eine Definition von Konstruktivismus als Arbeitsgrundlage hier jedoch unvermeidbar ist, möchte ich unter Rückgriff verschiedener Autoren im folgenden einen Begriff von ‚Konstruktivismus‘ rekonstruieren.

Der Konstruktivismus ² kann als Theorie keinen absoluten Wahrheitsanspruch besitzen, da er davon ausgeht, dass es zwar eine ontische Realität gebe, diese aber durch den Menschen nicht erkennbar sei. Diese These wird vielfach neurobiologisch hergeleitet. Auch die Theorie des Konstruktivismus ist ein Konstrukt mit relativem Wahrheitsanspruch, das davon ausgeht, alles, was der Mensch weiß, ist kein Abbild der Realität, sondern Ergebnis aktiver (Re-)Konstruktionen. Der Mensch kann demnach Welt also nicht einfach wahrnehmen, sondern baut sich (seine eigene) Welt - in Abhängigkeit zu anderen Konstruktionen - auf. araus folgt, dass Wissen nicht an sich in der Welt existiert, sondern nur innerhalb der Menschen, in der konstruktivistischen Theorie genannt: Systeme. 3

Hieraus lässt sich die erste Schlussfolgerung für Pädagogik ziehen: Wissen kann nichtwie nach dem Modell des ‚Nürnberger Trichters‘ einfach vom Lehrenden auf den Lernenden weitergegeben werden, sondern, „das, was wir Wissen nennen, [muss] von Kindern, Schülern, Studenten und allen Lernenden schlechthin aufgebaut werden […]“ ⁴ - also selbst (re-) konstruiert werden.

Dabei ist jedoch zu beachten, dass nicht jeder Mensch willkürlich individuell Realität konstruiert, sondern Konstruktionen sind immer auch „eingebunden in kulturelle und soziale Kontexte“. ⁵ Gemeinsam produzieren Menschen damit sich selbst und die gesellschaftliche Ordnung, die wiederum ihren Selbstproduktionen Beständigkeit, Dauer und Ordnung ver-

² Ausgehenddavon, dass es nicht den einen Konstruktivismus gibt, ist in dieser Arbeit immer der hier rekonstruierte gemeint.

³ Ernst von Glasersfeld: Zuerst muß man das Lernen lernen. In: Reinhard Voß (Hrsg.): Schul-Visionen. Theorie und Praxis systemisch-konstruktivistischer Pädagogik. Heidelberg 1998. S. 33-43. S. 36.

⁴ Ernst von Glasersfeld im Interview mit Reinhard Voß: Sich auf eine ungemütliche Sache einlassen. In: Reinhard Voß (Hrsg.): Unterricht aus konstruktivistischer Sicht. Weinheim/ Basel 2005. S. 32-39. S. 32.

⁵ Reinhard Voß: Unterricht ohne Belehrung. Kontextsteuerung, individuelle Lernbegleitung, Perspektivenwechsel. In: Reinhard Voß (Hrsg.) 2005. S. 40-62. S. 43.

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schafft. ⁶ Dabei besitzt der Mensch die Fähigkeit, die von ihm produzierte Welt nicht als Produkt zu erleben. ⁷ Diese Objektivation dekonstruiert der Konstruktivismus.

Die kulturelle Bedingtheit von Konstruktionen schließt nach Auffassung einiger Konstruktivisten Beliebigkeit aus. ⁸ Zum einen gibt es konstruierte Übereinkünfte, wie z.B. die Uhrzeit, die sich als viabel auf Grund ihrer Nützlichkeit erwiesen hat, zum anderen (re-) konstruieren nicht alle Beteiligten in einer Gesellschaft auf Augenhöhe, so können so genannte Expert/innen, Institutionen oder aber die Mehrheit einer gesellschaftlichen Gruppe, durchaus Konstruktionen festlegen, die gesamtgesellschaft als viabeler als Andere gelten ohne dass sie es sein müssen. Individuuen können zwar gemeinschaftliche Konstruktionen ablehnen - doch stellt sich der/die Ablehnende damit ein Stück außerhalb der Gemeinschaft. 9

Der im Abschnitt zuvor eingeführte Begriff der Viabilität ist weiterauszuführen. Nach Auffassung der Konstruktivisten ist es zwar nicht möglich, Welt ‚richtig‘ wahrzunehmen, sehr wohl jedoch, dass etwas ‚nicht richtig‘ ist. Als ‚nicht richtig‘ bezeichnet von Glasersfeldin Anlehnung an Darwins Evolutionstheorie - etwas, das nicht ‚passt‘ ¹⁰ . Wissen sei immer dann passend, d.h. viabel, wenn es durch Erfahrungen in der Welt nicht widerlegt wird, d.h. sich auch für den/ die Einzelne/n als hilfreich erweist, Erfahrungen und Probleme in der Welt zu lösen, zu erklären und vorherzusagen. 11

Daraus lässt sich jedoch nicht ableiten, wie Welt wirklich ist, sondern es zeigt nur auf, dass über diesen Weg Wirklichkeit erklärbar ist - ob die Wirklichkeit aber genauso ist, wie ein Individuum sie sich logisch konstruiert, kann die Theorie nicht klären.

Auch über Scheitern von Theorien kann Wirklichkeit nicht erkannt werden. Wenn man also beispielsweise annähme, die Sonne drehe sich um die Erde und dann durch einen Ausflug ins All sähe, dass dem nicht so ist, könnte sich die Frage stellen, ob man nicht aus dieser Perspektive tatsächlich Wirklichkeit erkennen könnte. Da jedoch das Scheitern der Kon-

⁶ PeterL. Berger/ Thomas Luckmann. Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Frankfurt am Main 2000. S. 51-55.

⁷ Peter L. Berger/ Thomas Luckmann 2005. S. 65.

⁸ Wie das Beispiel des Herrn mit der Melone von von Foerster zeigt. Vgl. Heinz von Foerster: Das Konstruieren einer Wirklichkeit. In: Paul Watzlawick (Hrsg.) Die erfundene Wirklichkeit - Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben. Beiträge zum Konstruktivismus. München/ Zürich 1994. S. 39-60. S. 58f.

⁹ Wenn also jemand Uhrzeiten nicht mehr anerkennt, kann er sich schwer zu gleichen Zeiten mit anderen Menschen verabreden. Auch wenn Uhrzeiten nur Konstrukte sind - und somit nicht der Realität entsprechenso sind sie doch viabel, da sie sich für das Zusammenleben als nützlich erwiesen haben. Vgl. Kersten Reich: Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool.Weinheim/ Basel 2006. S. 79-82.

¹¹ Englisch fit vs. match (passen vs. übereinstimmen). Ernst von Glasersfeld: Einführung in den radikalen Konstruktivismus. In: Paul Watzlawick (Hrsg.): Die erfundene Wirklichkeit - Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben. Beiträge zum Konstruktivismus. München/ Zürich 1994. S. 16-38. S. 23.

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strukte nur anhand eigener Konstruktionen erfolgt und ausschließlich mittels eigens konstruierter Begriffe beschrieben werden kann, ist - so von Glasersfeld -kein Erkennen der Realität möglich. 12

Neben der sehr biologischen Sicht auf den Menschen - seine Beschränktheit auf Grund kognitiver Leistungen und Steuerungsprozesse im Gehirn - werden im Konstruktivismus Menschen, damit auch Schüler/innen und Lehrer/innen, als strukturdeterminierte, „energetisch offene, aber zugleich auch operational geschlossene Einheiten“ gesehen. Strukturdeterminiert meint nach Voß, dass Systeme in sich arbeiten, d.h. Ergebnisse ihrer Operationen bilden die Grundlage für weitere Operationen. Ein autopoietisches System entscheidet daher autonom, ob und welche Umweltreize es aufnimmt und wie es diese - auf Grundlage vorhergehender Operationen und seiner daraus entwickelnden Struktur -verarbeitet, d.h. interpretiert und einordnet. 13

Autopoietische, d.h. sich selbst durch Operationen erhaltende, Systeme sind damit geschlossen und offen zugleich, da ein System „Ereignisse in seiner Umwelt unterscheidet und in systemspezifische Ereignisse übersetzt“ ¹⁴ . Umwelt meint - angelehnt an Luhmannimmer das, was Nicht-System ist. Was genau als Umwelt von einem System wahrgenommen wird und wie es sich davon abgrenzt, hängt wiederum vom einzelnen System ab. ¹⁵ Durch Unterscheidungen schafft das System sich und die einzelnen Elemente seiner Umwelt. Zur Umwelt gehören auch andere Systeme wie Mitschüler/innen sowie Lehrkräfte, diese können - auf Grund der Strukturdeterminiertheit - jedoch nur Lernen anregen, nicht aber steuern. 16

Wenn man daraus nicht eine antipädagogische Haltung ableiten wollte, ¹⁷ mit der eine totale Entlastung der Lehrkraft einherginge, so könnte man für eine konstruktivistische Didaktik als Schlussfolgerung daraus ziehen, dass Schüler/innen eigenständig mit den im Unterricht dargebotenen Inhalten, die als Inhalte nicht außerhalb der Subjekte existieren, agieren. Auf Grund ihrer eigenen Konstruktionen von Wirklichkeit verarbeiten sie Reize, so wie es für sie passend, d.h. viabel erscheint. ¹⁸ Diese Anregung des Lernens durch Reize wird im kon-

¹² Ernstvon Glasersfeld. In: Paul Watzlawick (Hrsg.): 1994. S. 37.

¹³ Detlef Krause: Luhmann-Lexikon. Stuttgart 2005.

¹⁴ Detlef Krause 2005. S. 233.

¹⁵ Detlef Krause 2005. S. 250.

¹⁶ Reinhard Voß 2005. In: Reinhard Voß (Hrsg.) 2005. S. 43f.

¹⁷ Antipädagogisch wäre an dieser Stelle eine Heltung, die pädagogische Einwirkungen für völlig nutzlos hält und damit auf jede Form von Erziehung und andere pädagogische Einwirkung verzichtet.

¹⁸ Reinhard Voß: Mit fremden Blicken zu eigenen Visionen. In: Reinhard Voß (Hrsg.) 1998. S. 14-26. S. 19.

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struktivistischen Diskurs als Perturbation bezeichnet. Perturbationen sind „Störungen oder Anregungen, die das System zu einer Modifikation seiner Organisation anstoßen können.“ 19

Legt man diesen in 2.1. entwickelten Begriff von Konstruktivismus auf Religion an, zeigt sich ein ambivalentes Verhältnis von Religion und Konstruktivismus.

Auf den ersten Blick scheinen sich Konstruktivismus und Christentum auszuschließen. Schließlich besitzt das Christentum einen Wahrheitsanspruch, der insbesondere im Johannes-Evangelium deutlich wird. ²⁰ Diesen aufzugeben, hieße Gott zu negieren. Als Grund für sein Leben kann der Christ nur auf etwas vertrauen, was real existiert. ²¹ So schreibt Karl Barth:

„Gotteserkenntnis ist nicht Sache einer Möglichkeit, die diskutierbar ist. Gott ist der Inbegriff aller Wirklichkeit, und zwar der sich selbst uns offenbarenden Wirklichkeit.“ ²² Doch diese Gotteserkenntnis ist im Christentum schwierig. ²³ „Denn [wie Paulus feststellt,] unser Wissen ist Stückwerk“ ²⁴ und „wir sehen jetzt durch einen Spiegel in einem dunklen Wort“ ²⁵ . Hier kann ganz mit dem Konstruktivismus gegangen werden, die Wirklichkeit Gottes - ebenso wenig wie andere ontische Realität - lässt sich durch den Menschen nicht erkennen. So gibt sich Jahwe nur als „Ich werde sein, der ich sein werde“ ²⁶ aus. Er ist unverfügbar und lässt sich nicht wie andere Götter in der altisraelischen Umwelt beim Namen rufen, ²⁷ er lässt sich nicht durch seinen Namen beschreiben und erfassen, sondern er offenbart sich ausschließlich im geschichtlichen Handeln. Er zeigt seine Macht beispielsweise an der Verstockung des Pharaos, den Plagen, der Treue zu Israel und offenbart sich in Christus

- auch wenn die endgültige Offenbarung noch ausbleibt. ²⁸ Die Auffassung, dass Gott nur der ist, „der sich in seiner ganzen Offenbarung dem Menschen bekannt gemacht hat und

¹⁹ Urs Ruf/ Roger Hofer/ Stefan Keller/ Felix Winter: Didaktik und Unterricht. In: Hannelore Faulstich-Wieland/ Peter Faulstich (Hrsg.): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. Reinbek bei Hamburg 2008.S. 130

- 156. S. 138.

²⁰ Beispielsweise: Joh 4, 23f.; Joh 8, 32; Joh 14, 16; Joh 18, 37f.

²¹ Glaube und Vertrauen:Apg 14, 3; 2. Kor 3, 4; Hebr 2, 13; Hebr 10, 35.

²² Karl Barth: Dogmatik im Grundriß. Zürich 2006. S. 27.

²³ Der eschatologische Vorbehalt muss Ernst genommen werden, d.h. die letzte Offenbarung steht noch aus, dennoch ist der in Johannes festgeschriebene Wahrheitsanspruch zu vertreten. Im Hinblick darauf, dass der Mensch Geschöpf Gottes ist und durch Jesus Christus erlöst wurde. Vgl. Peter Lampe: Die Wirklichkeit als Bild. Das Neue Testament als Grunddokument abendländischer Kultur im Lichte konstruktivistischer Epistemologie und Wissenssoziologie. Neukirchen-Vluyn 2006. S. 169.

²⁴ 1. Korinther 13,9 nach der revidierten Lutherübersetzung.

²⁵ 1. Korinther 13,12 nach der revidierten Lutherübersetzung.

²⁶ Exodus 3, 14. Nach der revidierten Lutherübersetzung. Andere Übersetzungen: Ich bin, der ich bin“.

²⁷ Dtn 5,11.

²⁸ Geschichte Israels im Alten Testament im Zusammenhang mit Röm 9; Gal 3,23; 1. Kor 2,10; Röm 8,18.

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