S  e i t e  1

Inhaltsverzeichnis

1.  EINLEITUNG  2

2.  VERSUCH DER DEFINITION DES BEGRIFFS VERHALTENSSTÖRUNG UND  

DIE  DEFINITIONSSCHWIERIGKEITEN  3

3.  ERSCHEINUNGSFORMEN UND KLASSIFIKATION DER  

VERHALTENSSTÖRUNGEN   8

4.  PÄDAGOGISCHE DIAGNOSTIK BEI VERHALTENSSTÖRUNGEN  9

4.1.  Diagnostische Kriterien für die Verhaltensstörungen  10

4.2.  Modelle der Diagnostik bei Verhaltensstörungen  11

5.  VERHALTENSSTÖRUNGEN IM KONTEXT DER ALLGEMEINBILDENDEN  

SCHULE   13

5.1.  Prinzipien der Unterrichtung bei Verhaltensstörungen  13

5.2.  Aspekte einer integrativen Didaktik bei Verhaltensstörungen  15

6.  FAZIT  17

Literaturverzeichnis   20

1. EINLEITUNG

In letzter Zeit scheint das Phänomen Verhaltensstörung im Kinder- und Jugendalter schlagartig an Dynamik zugenommen zu haben. Die in jüngster Zeit populären Erziehungs-Doku-Soaps, wie „Die Super Nanny“ oder „Teenager außer Kontrolle“, tragen dazu bei, diesen Ein- druckzu verstärken. Und so schaut Deutschlands Gesellschaft - ratlos und erschüttert - den sich in den deutschen Haushalten, Kindergärten und Schulen abspielenden äußerst konflikt-

haftenSzenen immer öfter aufs Neue zu. Dabei zeigen die Eltern, Erzieher und Lehrer ¹ oft Hilflosigkeit, Empörung, Enttäuschung und sind von dem Gefühl erfüllt, versagt zu haben, und trachten nach praktischen Ratgebern und Interventionsvorschlägen. Eine gesellschaftlich anerkannte Intervention stellt die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltens- störungen inspezielle Sonderschulen, z. B. in „Schulen für Erziehungshilfe“, dar. Weniger als 1 % der Kinder und Jugendlichen eines schulpflichtigen Alters besuchen eine entsprechende Sonderschule (vgl. Langfeldt 2003: 191). Dagegen schätzen die Sonderpädagogen die Prävalenz von Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen deutlich höher ein. So schätzt Norbert Myschker nach einer Diskussion zahlreicher Studien den Anteil der Kinder und Ju- gendlichenmit Verhaltensstörungen auf 15 % (vgl. Myschker 2005: 79). Darüber hinaus be- suchendie meisten hilfebedürftigen Kinder keine Sonder- bzw. Förderschule, sondern eine reguläre Grund- und Sekundarschule. Damit wird deutlich, dass ein Großteil dieser Schüler kaum eine professionelle pädagogische und therapeutische Behandlung und Hilfestellung bekommt. Angesichts dieser Problemlage ist es auch oder vor allem für die an den allgemeinbil- dendenSchulen tätigen Lehrkräfte sowie die Lehramtsanwärter überaus sinnvoll und an der Zeit, sich mit dieser Thematik auseinanderzusetzen. Vor diesem Hintergrund wird die vorliegende Arbeit als ein weiterer wichtiger Schritt bei der Vorbereitung auf das spätere professio- nelleHandeln betrachtet.

In diesem Zusammenhang muss zunächst eine einfache Frage gestellt werden: Was ist eine Verhaltensstörung? Wie ist sie zu definieren? Und hier beginnt bereits das Problem, denn trotz vieler Anstrengungen, die in letzter Zeit in der sich diesem Phänomen widmenden Dis- ziplin,der Pädagogik bei Verhaltensstörungen, unternommen worden sind, ist es bisher nicht gelungen, eine einheitliche Begriffsklärung und ein verbindliches Klassifikationsraster sowie valide Herangehensweisen zu entwickeln. Genau diesen Fragen und Problemen widmet sich die vorliegende Arbeit. Angesichts dieser Kontroversen erscheint es als sinnvoll, sich zu- nächst ausgiebig mitdem Begriff Verhaltensstörung zu beschäftigen. In einem zweiten Schritt werden in Anlehnung an die zentralen Überblickswerke zur Pädagogik bei Verhaltensstörun- ¹ Aufgrundder besseren Lesbarkeit werden ^{im Verlauf dieser Arbeit ausschließlich maskuline Formen (Schüler,} Lehrer etc.) verwendet. Dabei sind stets die femininen Entsprechungen mitzudenken.

gen eine Übersicht zu den Erscheinungsformen vermittelt sowie ein Versuch der Klassifikati- onvon Verhaltensstörungen unternommen. Vor dem Hintergrund der Brisanz des Themas Verhaltensstörungen in den heutigen erzieherischen Kontexten ist es besonders wichtig, die Verhaltensstörungen rechtzeitig zu erkennen, um eventuell weitere diagnostische, therapeutische und sonderpädagogische Hilfsmaßnahmen einleiten zu können. In diesem Zusammenhang wird als Nächstes eine Auflistung der objektivierbaren Kriterien vorgenommen, anhand derer eine Diagnose der Verhaltensstörungen erfolgen kann. Im Folgenden werden dann kurz die Modelle erläutert, die gegenwärtig in der Diagnostik bei Verhaltensstörungen Anklang finden und aus verschiedenen Perspektiven die benötigten Hilfemaßnahmen je nach der Spezifik der Verhaltensstörungen ermöglichen. In Bezug auf den Umgang mit den Verhaltensstörungen stehen im Fokus des Interesses dieser Arbeit besonders jene Hilfs- und Unterstüt- zungsmaßnahmen,die sich im pädagogischen Alltag einer allgemeinbildenden Schule anwen- denlassen. Eine Darstellung dieser pädagogischen Prinzipien und Aspekte wird im letzten Kapitel der Arbeit vollzogen. Abschließend werden die zentralen Aspekte der Arbeit noch einmal zusammengefasst und in Bezug auf die Bedeutung für die eigenen professionellen Verhaltensweisen erörtert.

2. VERSUCH DER DEFINITION DES BEGRIFFS VERHALTENSSTÖRUNG UND

DIE DEFINITIONSSCHWIERIGKEITEN

Eltern, Erzieher und Lehrer verfügen selten über eine explizit ausformulierte Definition dahingehend, was sie unter „Wohlerzogenheit“ ihres Nachwuchses verstehen, sie besitzen aber stets und unvermeidlich implizite, aus ihren eigenen Lebenszusammenhängen und Weltorien- tierungenstammende Idealvorstellungen in Bezug auf das Verhalten ihres Zöglings. Kaum ein Kind kann jedoch diesen Idealen in vollem Maß genügen. Bewegt es sich aber mit seinen persönlichen Ausprägungen im Durchschnittsbereich dieser Vorstellungen, was auch bei den anderen Kindern die Regel ist, so werden diese Ausprägungen als besondere Charaktereigenschaften des jeweiligen Kindes bewertet und müssen das Erziehungsverhältnis nicht ernsthaft beeinträchtigen. Wenn aber die erzieherischen Idealvorstellungen und die vorhandene Entwicklungsrealität einzelner Kinder und Jugendlichen zu sehr auseinanderklaffen, führt dies nicht selten zu solchen heftigen Emotionen, die mit Gefühlen von Ärger, Enttäuschung, Hilf- undRatlosigkeit, mit Scham-, Schuld- und Versagergefühlen verbunden sind, und zwar sowohl aufseiten der Eltern/Erzieher als auch aufseiten der Kinder. Dem Ganzen folgt dann die Frage, wie dieses Diskrepanzphänomen angemessen bezeichnet werden kann und als was jene

Kinder, die hier von den Erwartungsnormen abweichen, bezeichnet werden sollen (vgl. Göp- pel2010: 11f.).

Die Liste der Bezeichnungen, die in der Geschichte der Pädagogik für diese Problemlage vor- zufindensind, ist lang. Beispielhaft sind zu nennen:

„Emotional gestört, entartet, erziehungsbedürftig, erziehungsschwierig, gemeinschaftsgefährdend, gemeinschaftsschädigend, gemeinschaftsschwierig, moralisch schwachsinnig, neurotisch, persönlichkeitsgestört, psychopatisch, psychopathologisch, sozial fehlangepasst, verhaltensbehindert, verhaltensgestört, verhaltensauffällig, verwildert oder verwahrlost“ (Hillenbrand 2008: 29).

Hinsichtlich der zu Anfang dieses Kapitels erfolgten Ausführungen wird deutlich, dass alle diese Begriffe ein soziales Bezugssystem voraussetzen. Denn nur vor dem Hintergrund der bestehenden sozialen Normen, an denen sich die erzieherischen Erwartungen ausrichten, fallen gewisse Verhaltensweisen auf. Wechseln die sozialen Rahmenbedingungen, so wechseln auch die Normen der Beurteilung mit, sodass andere Verhaltensweisen auffällig oder die bis- hervorhandenen akzeptiert oder als völlig unakzeptabel erachtet werden. Beispielsweise wird die motorische Unruhe von Kindern mit Hyperaktivität erst dann in der Schule problematisch, wenn vom Kind ein längeres Sitzen-Bleiben sowie ein gewisses Aufmerksamkeitsvermögen verlangt werden. Ohne solche sozialen Rahmenbedingungen würden einige auffällige Verhal- tensweisengar nicht erst auffallen (vgl. Hillenbrand 2008: 29).

Welcher der genannten Begriffe ist also tragfähig? Die Antwort kann nur im Kontext der jeweiligen sozialen, kulturellen und historischen Situation erfolgen. Während heute einige dieser Begriffe aus dem Sprachgebrauch verschwunden sind (entartet, psychopathisch, moralisch schwachsinnig), andere im Rahmen bestimmter wissenschaftlicher Kontexte ihre Verwendung finden (verhaltensbehindert, neurotisch), wird eine ganze Reihe von Begriffen nebeneinander gebraucht. Allgemein sind sich die an diesem Diskurs Beteiligten heute dahingehend einig, dass der Begriff nicht als Wertung einer Person, seiner Charaktereigenschaften und seiner Persönlichkeit verwendet werden darf. Im substantivistischen Gebrauch „Kinder mit Verhaltensstörungen“ wird diese Distanzierung von dem Verhalten und der Person sichtbar: Das Kind ist nicht nur durch eine Verhaltensstörung gekennzeichnet, sondern hat auch andere Eigenschaften, die sein Wesen und seinen Charakter ausmachen. Auf diesem Weg soll die negative Wertung seiner Person vermieden werden (ebd. 29).

Gegenwärtig finden insbesondere zwei Oberbegriffe, die in Konkurrenz zueinander stehen, am häufigsten Gebrauch: Verhaltensauffälligkeit und Verhaltensstörung. Der Begriff Verhal- tensauffälligkeit wirdwohl deshalb verwendet, weil er als wertneutral gilt. Myschker 2005 weist aber darauf hin, dass dieser aus verschiedenen Gründen als unzulänglich zu betrachten ist. Denn zum einen sind nicht alle Kinder und Jugendlichen mit beeinträchtigenden Schwie-

rigkeiten in ihrem Verhalten auffällig, „wie z. B. solche mit resignativen, ängstlichgehemmten oder regressiven Erscheinungsformen“ (Myschker 2005: 42), und nicht alle ver- haltensauffälligenKinder und Jugendlichen haben tiefgreifende und andauernde Probleme mit ihrer Umwelt und sich selbst, wie z. B. hochbegabte Kinder. Zum anderen ist jeder Mensch in seinem Leben hin und wieder in seinem Verhalten auffällig, wenn er sich z.B. in Stress-, Glück-, Trauersituationen etc. befindet. Außerdem sollte man zwischen negativer und positiver Verhaltensauffälligkeit unterscheiden. Darüber hinaus ist der Terminus Verhaltensauffäl- ligkeitzu mehrdeutig und zu wenig prägnant, sodass er in seiner Allgemeinheit als Oberbe- grifffür den wissenschaftlichen Sprachgebrauch als wenig brauchbar erachtet wird (vgl. Myschker 2005: 42).

Der Begriff Verhaltensstörung fand sowohl im administrativen als auch im wissenschaftlichen Bereich eine weit größere Verwendung. Dennoch gibt es auch gegen ihn, ähnlich wie dies beim Begriff Verhaltenssauffälligkeit der Fall ist, Einwände. So wird an ihm kritisiert, dass er zum einen stets an ein subjektives Wertsystem gebunden und daher kein objektiv beschreibender Begriff ist. Zum anderen ist beim Beobachtungsprozess alleine die Sicht des Beobachters entscheidend, während die innere Sicht des zu beurteilenden Kindes unbeachtet bleibt und lediglich sein äußeres Verhalten für seine Beurteilung maßgebend ist. Außerdem ist in der wissenschaftlichen Diskussion von seinem negativen Charakter die Rede, der auf die Betroffenen eine diffamierende Wirkung verübt. Die Tatsache, dass der Begriff keine klaren Grenzen umfasst und sehr Verschiedenes beschreibt, ist ein weiteres Argument seiner Kritiker gegen seine wissenschaftliche Verwendung (vgl. Hillenbrand 2008: 32 und Myschker 2005: 44).

Diese Aufzählung ließe sich noch weiter fortsetzen, es muss jedoch beachtet werden, dass es

viele pädagogische Begriffe ² gibt, die nicht den Anforderungen an empirischnaturwissenschaftliche Begriffe entsprechen können, da sie andere Funktionen auszufüllen haben. Wie Hillenbrand bemerkt, dient der Begriff Verhaltensstörung nicht nur der Beschrei- bungeiner Realität, sondern fasst als ein wissenschaftliches Konstrukt sehr verschiedene Problematiken zusammen. „Mit diesem Konstrukt müssen u.a. besondere Maßnahmen der Erziehungshilfe legitimiert werden, nicht zuletzt muss der Einsatz finanzieller und personeller Ressourcen sprachlich begründbar sein“ (Hillenbrand 2008: 33). Vor diesem Hintergrund ist der Ausdruck Verhaltensstörung ein wichtiges Mittel der Diskussion, auch wenn dieses Mittel kulturell- und zeitbedingt ist. Darüber hinaus ist ein solcher Begriff unvermeidbar, da zum einen die Disziplin der Pädagogik bei Verhaltungsstörungen auf ihre begriffliche Formulie-

² Angesichtsdessen, dass dies eine erziehungswissenschaftliche Arbeit ist, wird im Folgenden der Begriff Ver- haltensstörung als ein vor allem in pädagogischen Kontexten auftretendes Phänomen betrachtet.