Akademische  Teilprüfung  1

Schreibprozesse  im Deutschunterricht  

Inhaltsverzeichnis   

Einleitung   3

I.  Theoretischer Teil  

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1  Schreibmotivation  4

1.1  Der Motivationsbegriff  4

1.2  Definition Schreibmotivation  5

2  Schreibkompetenz  6

2.1  Der Kompetenzbegriff  6

2.2  Definition Schreibkompetenz  6

3  Förderung von Schreibkompetenz  7

3.1  Bedeutung der Schreibkompetenz  7

3.2  Entwicklung von Schreibkompetenzen  8

4  Bedeutung der Schreibmotivation für den Erwerb von  

Schreibkompetenz   9

4.1  Bedeutung der Schreibmotivation für den Schreibprozess  10

4.2  Schreibmotivation fördern und unterstützen  10

4.3  Widerstände und Probleme bei der Textproduktion  12

4.3.1  Schreibstörungen  12

4.3.2  Lösungsansätze  13

II.  Praktischer Teil  

   14

1  Ausgangslage und Voraussetzungen  14

1.1  Zielsetzungen der Befragung  14

1.2  Situation der befragten Klasse  14

2  Auswertung und Analyse der Ergebnisse  15

2.1  Schreiben außerhalb der Schule  15

2.2  Schreiben in der Schule  17

Schluss   20

Literaturverzeichnis   21

Abbildungsverzeichnis   22

Tabellenverzeichnis 22   

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Akademische Teilprüfung 1

Schreibprozesse im Deutschunterricht

Einleitung

„Am Schulanfang sehen viele Kinder Schreiben als Herausforderung und bedeutsamen Schritt in Richtung Erwachsenwerden. […] Wie kommt es aber, dass auch durch schulische Unterweisung solch intrinsisch motivierte Aktivitäten in hohem Maße verloren gehen oder gar umschlagen in Schreibverdrossenheit und Abwehrverhalten?“ 1

Der Kern dieser Frage beinhaltet ein Problem, dessen Konsequenzen beachtlich sind und sich nicht nur auf den Deutschunterricht beschränken. In einer auf Zeichen und Symbolen basierenden Welt kann eine mangelhafte Motivation zum Schreiben unüberwindbare Barrieren errichten. Denn wie in dieser Arbeit belegt werden wird, wirkt sich eine ungenügende Schreibmotivation auch negativ auf die Schreibkompetenz eines Individuums aus. Darüber hinaus beeinflusst eine nur schlecht ausgebildete Schreibkompetenz nicht nur das gesamte schulische Leben: Die Konsequenzen verfolgen den Schreiber von der schulischen Ausbildung an und können über den Beruf hinaus sogar durch das gesamte gesellschaftliche und familiäre Leben hindurchreichen. Deshalb lässt sich die Bedeutung einer positiven Einstellung zum Schreiben nicht hoch genug einschätzen. Doch welche Möglichkeiten gibt es, um diese grundlegende Motivation zu schaffen und zu erhalten? Welche Risiken bietet die Textproduktion, um in eine regelrechte Abneigung gegenüber dem Schreiben zu verfallen? Welcher Zusammenhang besteht zwischen Schreibmotivation und Schreibkompetenz? Wie sieht die Realität in Bezug auf die Schreibmotivation an einer deutschen Realschule aus? Die folgende Arbeit behandelt diese Fragen systematisch und ausführlich. Sie besteht einerseits aus einem theoretischen Teil, in welchem die Erkenntnisse der aktuellen Forschung und Literatur verwebt werden, um den obigen Fragen auf den Grund zu gehen. In einem praxisbezogenen Abschnitt wird andererseits darauf eingegangen, in wie weit die von den Autoren aufgestellten Theorien und Erkenntnisse in der Realität zutreffend sind. Zudem soll aufgezeigt werden, wie es tatsächlich um die Schreibmotivation der Schüler und Schülerinnen bestellt ist und wie dieses Schreibverhalten von den Lernenden selbst eingeschätzt und bewertet wird. Die Ergebnisse dieses Praxisteils basieren auf einer von mir entwickelten und durchgeführten Umfrage.

¹ Klaus [u.a.] (2002), S.79.

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Schreibprozesse im Deutschunterricht

I. Theoretischer Teil

1 Schreibmotivation

1.1 Der Motivationsbegriff

„Die Motivation (lat. movere= bewegen) aktiviert das Verhalten in einer aktuellen Lebenssituation und richtet es auf einen positiv bewerteten Zielzustand aus.“ ² Motivation kann in drei unterschiedlichen Funktionen auftreten:

- sie leitet die Handlungsauswahl

- aktiviert das Verhalten

- hält es aufrecht (Persistenz)

- orientiert es auf das Handlungsziel hin 3

Im erweiterten kognitiven Motivationsmodell von Heckhausen und Rheinberg (1982) werden alle Komponenten der Motivationsbildung aufgezeigt und mit drei Formen der Erwartung in Beziehung gesetzt.

Abbildung 1: Das erweiterte kognitive Motivationsmodell

Die Situations-Ergebnis-Erwartung untersucht, in wie weit das Ergebnis schon durch die bestehende Situation festgelegt ist. Die Handlungs-Ergebnis-Erwartung versucht zu klären, wie stark dieses Ergebnis durch das eigene Handeln noch beeinflusst werden kann. Schließlich beschäftigt sich die Ergebnis-Folge-Erwartung mit den Folgen, die das Erreichen des Ergebnisses verursachen wird. In der Forschung lässt sich zwischen einer intrinsischen und einer extrinsischen Motivation unterscheiden. Ein intrinsisches Verhalten erfolgt aus eigenem Antrieb (z.B. Interesse), während bei einem extrinsisch motivierten Handeln äußere Veranlassungen (z.B. Zwang) im Vordergrund stehen. 4

² Jordan (2005), S. 191.

³ Vgl.: Ebd. S.192.

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Schreibprozesse im Deutschunterricht

1.2 Definition von Schreibmotivation

„Es ist Aufgabe der Lehrkraft, möglichst früh die Freude am Schreiben zu wecken und zu erhalten, abwarten zu können, bis Fabulierfreude oder Schreibideen und -anlässe ein Kind in Gang setzen, etwas auszuschreiben.“ 5

Wird der oben vorgestellte Motivationsbegriff auf den Schreibprozess übertragen, ergibt sich folgende Definition der Schreibmotivation: Eine andauernde Motivation zum Schreiben baut sich demnach erst auf, wenn 1) eine Situation das Verfassen eines Textes erfordert, 2) dem Schreiber einleuchtet, dass sein Handel (das Schreiben) 3) zu einem Ergebnis

4) und zu Folgen führt, die für ihn bedeutsam sind. 6

„Das Verfassen von Texten ist somit abhängig von Gefühlen, vom inneren Antrieb, ein bestimmtes Ziel zu erreichen oder eine bestimmte Tätigkeit auszuführen, und vom Willen, sich anzustrengen.“ ⁷ Bei den meisten Menschen ist es schwierig, diesen Motivationsprozess intrinsisch in Gang zu setzten. Daher ist es wünschenswert, dass bei Schülern die extrinsische Motivation langsam in ein intrinsisch motiviertes Verhalten übergeleitet wird. Dieser Übergang kann entweder durch eine persönliche Weiterentwicklung geschehen oder sich beim Bearbeiten einer interessanten Schreibaufgabe ereignen. 8

⁴ Vgl.: Jordan (2005), S. 192f.

⁵ Pollert (2001), S. 353.

⁶ Vgl.: Baurmann/Müller (1998), S.17.

⁷ Käferle (2007), S. 30.

⁸ Vgl.: Fix (2000), S. 28.

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Schreibprozesse im Deutschunterricht

2 Schreibkompetenz

2.1 Der Kompetenzbegriff

Der Begriff Kompetenz wird im Alltag und in verschiedenen Disziplinen mit unterschiedlichen Bedeutungen verwendet. Im Kontext dieser Arbeit ist unter dem Kompetenzbegriff ein Sachverstand oder eine spezielle Fähigkeit gemeint. Darunter ist eine große fachliche, wissenschaftliche, kommunikative und/oder soziale Kompetenz zu verstehen. Der kompetente Mensch ist im Stande, bestimmte Aufgaben in diesem Bereich zu erfüllen und kann gegebenenfalls auftretende Probleme meistern. Das Ergebnis seiner Handlungen lässt dann darauf schließen, ob jemand über eine entsprechende Kompetenz verfügt. 9

2.2 Definition von Schreibkompetenz

Unter Schreibkompetenz versteht man die Fähigkeit zur Produktion von Texten. Um dies leisten zu können werden neben allgemeinen Sprachhandlungsfähigkeiten und grafomotorischen Fertigkeiten auch Kenntnisse über metakognitive Strukturen gefordert. Der Begriff Schreibkompetenz lässt sich nicht in einer eindeutigen Definition abhandeln. Vielmehr wird die Fähigkeit zur Produktion von Texten von verschiedenen Teilkompetenzen bestimmt, die sich hinter diesem Begriff verbergen. Diese lassen sich zwar theoretisch getrennt voneinander untersuchen, verschmelzen aber im Prozess des Schreibens wieder ineinander. Zudem gibt es viele verschiedenen Ansätze und Überzeugungen die untersuchen, welche Fähigkeiten zur Produktion von Texten gebraucht werden. 10

Martin Fix versteht unter Schreibkompetenz „die Fähigkeit, pragmatisches Wissen, inhaltliches (Welt- und bereichspezifisches) Wissen, Textstrukturwissen und Sprachwissen in einem Schreibprozess so anzuwenden, dass das Produkt den Anforderungen einer (selbst- oder fremdbestimmten) Schreibfunktion (z.B. Anleiten, Erklären, Unterhalten...) gerecht wird“. 11

⁹ Vgl.: Becker-Mrotzek (2006), S.52.

¹⁰ Vgl.: Merz-Grötsch (2001), S.73.

¹¹ Fix (2006), S. 33.

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Schreibprozesse im Deutschunterricht

Des Weiteren untergliedert er die Schreibkompetenz in verschiedene Teilkompetenzen, die in folgendem Schaubild dargestellt werden:

Hierbei ist unter der Zielsetzungskompetenz das Setzen eines Schreibziels zu verstehen, welches der Schreiber anhand der Analyse von Schreibfunktion und Schreibsituation erstellt hat. Die inhaltliche Kompetenz erfordert die Aktivierung des Vorwissens und das Rezipieren von neuen Informationen. Während die Strukturierungskompetenz darauf abzielt, eine sinnvolle und kohärente Textstruktur zu schaffen, verlangt die Formulierungskompetenz den Einsatz von operationalem Wissen, welches die motorische Umsetzung des Textes und die anschließende Überarbeitung des Geschriebenen einschließt. 12

3 Förderung von Schreibkompetenzen

3.1 Bedeutung der Schreibkompetenz

Trotz der unterschiedlichen Ansätze und Modelle zur Definition der Schreibkompetenz ist es unumstritten, dass sie zu den wichtigsten Qualifikationen jeder Schulausbildung gehört.

Im Bildungsplan ist zur Bedeutung des Deutschunterrichtes Folgendes zu lesen: „Im Fach Deutsch ist die deutsche Sprache Unterrichtsgegenstand und Unterrichtsprinzip. So erfahren und erleben die Schülerinnen und Schüler die deutsche Sprache in dreifacher Hinsicht: erstens als Mittel der Welterfassung

¹² Vgl.: Fix (2006), S. 27ff.

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