Gliederung:

I  Einleitung  3-4

  (Begriffe, Begründung der Themenwahl, Einleitung in die  

skizzierte  Problematik)  

II  Die unterschiedlichen Sichtweisen auf die Zweisprachigkeit  

  - ein kurzer historischer Rückblick  4-6

III  Förderung der Zwei- und Mehrsprachigkeit im  

heutigem  Bildungswesen  S.6-11

1.  Emigrationsorientierte (Nieke, 2000) Interkulturelle Erziehung und  

F  örderung der Fremdsprachen  S.6-8

a.  Lernen für Europa  S.7

b.  Interkulturelles Lernen und Training für die globalisierte Welt  S.7-8

2.  Immigrationsorientierte (Nieke, 2000) Interkulturelle Erziehung  S.9-11

a.  Deutsch als Zweitsprache  S.9-10

b.  Vernünftiger Umgang der Majorität (Nieke, 2000) mit den  

ethnisch  -kulturellen Minoritäten und miteinander  S.10-11

IV  Interkulturelle Erziehung spricht zwei verschiedene Konzepte an  S.11-15

1.  Zweisprachigkeit als Kompetenz und Ressource  S.12-14

2.  Zweisprachigkeit als Lern- und Integrationshindernis  S.14-15

V  Fazit  S.16-20

1.  Sozial anerkannte und bildungsrelevante Sprachen  S.17-18

2.  Problembereitende Sprachen  S.18-19

3.  Dualismus des Konzepts des Interkulturellen Lernens  S.19-20

VI  Bearbeitete und zitierte Literatur  S.21-22

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I Einleitung

Die Idee des Interkulturellen Lernens ist im gewissen Sinne eine Konsequenz bzw. eine Reaktion auf eine veränderte Welt. Die Phänomene der zweiten Hälfte des 20. Jh.s, wie die 1.Gründung, Erweiterung und das Zusammenwachsen der EU; 2.Der sich rapide entwickelnde Globalisierungsprozess; 3.Migrationbewegungen, die zwar schon immer eine Begleitungserscheinung der Geschichte waren, in den letzten ca. 50 Jahren aber unbekannte Ausmaße und neue „Qualitäten“ annahmen. Folglich wuchs rapide die sprachliche Vielfalt in der Gesellschaft, gemessen anhand der neu entstandenen lebenssprachlichen Welten in der bundesdeutschen Gesellschaft. Die schon vor-handene, jetzt relativ bescheiden erscheinende, sprachlich-kulturelle Heterogenität in der deutschen Gesellschaft wie auch entsprechend im deutschen Bildungswesen erweiterte sich in schnellem Tempo vor allem um „Gastarbeiter“ aus Südeuropa und der Türkei (1955 - 1973 und nachfolgender Familiennachzug) und Spätaussiedler aus südost- und osteuropäischen Ländern (vor allem 80. und 90. Jahre). Die wachsende Mobilität in der Welt bedingt durch das Entstehen eines weltumspannendes Verkehrsnetzes und auch durch das neue Phänomen weltweiter Informationsverbreitung durch neuartige Medien- wie Kommunikationsnetze führte im Bereich der Migration zu einer Erweiterung des Spektrums an den unter Flüchtlingen repräsentierten sprachlich-kulturellen Lebenswelten, was die Bundesrepublik noch „buntscheckiger“ gemacht hat. Diese gesellschaftlichen Entwicklungen/Veränderungen erfassten grundsätzlich und parallel unsere westeuropäischen Nachbarn (wenn auch mit unter Umständen anderen Ausprägungen); und erst recht spielten und spielen sie sich in den klassischen Einwanderungsländern wie USA, Kanada oder Australien ab. Die Politik und das Bildungssystem der Bundesrepublik wurden vor historisch zwar nicht neuartige, aber doch neue Aufgaben gestellt. Die Idee des Interkulturellen Lernens, die als ein „vorläufiges Endprodukt“ jahrzehntelanger Entwicklungen in der Wissenschaft/Forschung und im Bildungswesen bezeichnet werden kann, bietet ein Konzept (natürlich aus verschiedenen Ansätzen und Strängen bestehend, aber hier ist es im übergreifenden Sinne gemeint), das man kurz auf den Punkt gebracht so formulieren kann: Mit der vorhandenen Heterogenität in der Schule und in der Gesellschaft umzugehen und sich auf den kompetenten Umgang mit der neuen „Wirklichkeit“ in der bundesdeutschen Gesellschaft, in der EU und in der Welt vorzubereiten. Möglicherweise sprechen wir hier von zwei Reaktionen auf zwei grundsätzlich miteinander verbundene und doch unterschiedliche Phänomene der Gegenwart, die das „interkulturelle Prinzip“ gemeinsam haben, aber in ihren „geheimen“ Zielsetzungen verschieden zu sein scheinen. Dies ist die Fragestellung dieser Ausarbeitung: Gibt es Anzeichen für einen Dualismus des Konzepts des Interkulturellen Lernens und wodurch wäre es bedingt? So ist es die Aufgabe der Interkulturellen Pädagogik, plakativ gesagt, Konzepte zu entwickeln und Wege zu finden, damit die Majorität und die Minderheiten friedlich und in Respekt voreinander zusammenleben. Das heißt auf den Punkt zugespitzt: Toleranztraining für die Majorität, wie für die Minoritäten und Förderung der Integration von „Migranten“ _________________________________________________________________________ Seite 3 (22)

in die Gesellschaft (wobei das Bildungswesen hier den Hauptbeitrag leisten soll), allerdings ohne Assimilationszwang (Akkulturation). Es liegt doch noch eine andere Aufgabe des Interkulturellen Lernens vor, die anderen Charakter zu haben scheint: Der „geheime Plan“ (Krüger-Potratz, 2003) ins Grundsätzliche extrapoliert heißt hier: den „Europa-“ und dann den Weltbürger zu „formieren“ und zu fördern, damit er sich mit interkultureller Kompetenz und weltweiter Handlungsfähigkeit in Europa und in der Welt bewegen kann; denn die Dichte und die Komplexität der wirtschaftlichen wie auch politischen und nicht zuletzt wissenschaftlichen und kulturellen Beziehungen/Vernetzungen in Europa und in der globalisierten Welt Ende des 20. Jh. haben enorm zugenommen und werden aller Wahrscheinlichkeit nach noch weiter zunehmen. Butterwege und Hentges sprechen hier von dem, der Interkulturellen Pädagogik zugrundeliegenden „Dualisierung des Prozesses transkultureller Wanderungen in Experten- bzw. Elitemigration einerseits und Elendsmigration andererseits. Die Ausdifferenzierung der Migrationspolitik in positive Anreize für Erstere und negative Sanktionen für Letztere.“ (Butterwege/ Hentges, 2003). Allerdings, in der von mir bearbeiteten Literatur fand ich selten solche expliziten Formulierungen. Die Fragestellung wird eher gestreift, angedeutet, implizit behandelt und letztendlich nicht beantwortet. Dies ist für die Verfasserin der Reiz und das Wagnis dieser Arbeit. Meine Absicht ist es, die auf die Fragestellung bezogene Problematik zu skizzieren, hoffentlich überzeugend; für gründlichere Behandlung des Themas, was an für sich sehr interessant wäre, ist hier nicht der Raum.

Als Methode zum „Sichtbarmachen“ des vermuteten Dualismus, ist eine Betrachtung des Umgangs mit Zwei- und Mehrsprachigkeit im deutschen Bildungswesen innerhalb des Konzeptes der Interkulturellen Erziehung und Bildung gewählt worden.

II Die unterschiedlichen Sichtweisen auf die Zweisprachigkeit - ein kurzer historischer Rückblick

Die Wurzeln des hier vermuteten Dualismus der Idee des Interkulturellen Lernens lassen sich schon in der Geschichte des deutschen Bildungswesens finden; sie reichen in die Anfänge des 18. Jahrhunderts.

Das hier gemeinte „Deutsche Bildungswesen“ beginnt mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht im 18. Jahrhundert. Die vorher existierenden Formen der Unterweisung und Bildung hatten einen anderen Charakter und hatten nicht das Ziel, sich an alle gesellschaftlichen Schichten zu wenden. 1717 führten die preußischen Könige (und erneut mit dem Generaledikt von 1763) die allgemeine Schulpflicht ein: Es entstand ein Volksschulwesen, dessen Aufsicht noch bis 1872 (da Bismarck das Volkschulwesen der staatlichen Aufsicht unterstellte) bei den Kirchen lag, und anfangs noch lückenhaft durchgesetzt wurde. Doch schon damals wurde ein „Problem“ sichtbar, das

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sich nach der Gründung des deutschen Reiches 1870 noch verschärfte und sich auch offiziell in dem gesellschaftlich-politischen Auftrag für die Schule (Herstellung der national-sprachlichen Homogenität im Sinne eines Nationalstaates) wie auch im damaligen pädagogischen Diskurs spiegelte. Mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht in den deutschen Ländern kamen die Kinder der ethnischen Minderheiten in die Schule: die Angehörigen der polnisch-, tschechisch-, dänisch-, französisch-, litauisch- und sorbischsprachigen Einwohner. Da die Schule nach einer homogenen Schülerschaft strebte, wurde Zweisprachigkeit zu einem Störfaktor, den es zu beseitigen oder wenigstens zur einen Ausnahme zu erklären galt. Die anderssprachigen Schüler wurden einem hohen Assimilationsdruck ausgesetzt und Zweisprachigkeit wurde als etwas Negatives gesehen: Von einer üblen „Sprachverzwitterung“ [sic] und dass der Staat sich „mit allem Eifer“ dafür einsetzen möge, „dieses Gezwitter zu vertilgen“ (Zeitschrift: „Der Schulrath [sic] an der Oder“, 1815) war die Rede, man unterstellte (vgl. Blocher, 1909), dass die Zweisprachigkeit die Vaterlandsliebe gefährdet (was hieß, dass man sich auf die Loyalität „der Zweisprachigen“ nicht verlassen kann, womit sie zu einer „Bedrohung“ des Nationalstaats werden könnten). Sicher nicht ohne den politischen Einfluss formierte sich die in Deutschland des 18. und 19. Jh.s dominierende Auffassung, dass Zweisprachigkeit für die geistige, psychische und physische Entwicklung von Kindern schädlich sei und dass eine „gesunde Entwicklung“ (Blocher, 1909) nur in einer Sprache, nämlich in der Landessprache stattfinden könne. Diese Idee der Einsprachigkeit überlebte bis in die 1960er Jahre. Es bestand immer noch weitgehend Konsens darüber, dass es: „Für die große Menge Geltung behält, dass der Mensch im Grunde einsprachig angelegt ist [...] und dass mit dem Zusammentreffen der für erfüllte Zweisprachigkeit nötigen Vorbedingungen nie in dichter Häufigkeit zu rechnen ist.“ (Weisgerber, 1966). So wird hier der Wert der Zweisprachigkeit nicht mehr prinzipiell angezweifelt, allerdings wird festgestellt, dass der „großen Menge“ die „Vorbedingungen“ dafür fehlen. (vgl. Weisgerber, 1966). Hier klingt das Echo des Tenors der pädagogischen Auseinandersetzungen der Zwei- und Mehrsprachigkeit der vorigen Jahrhunderte mit.

Damals galten die Warnungen vor der „Sprachverwirrung“ (vgl. Blocher, 1909) auch nicht allen, sondern dem Volk. Die Diskussion bezog sich im Prinzip nicht auf den Fremdsprachenunterricht in den höheren Schulen, die für die höheren gesellschaftlichen Schichten vorgesehen waren. Die Humboldtsche Bildungsreform um 1810, dessen Kern das humanistische Gymnasium mit den Sprachen der klassischen Antike Latein und Altgriechisch war, zeigt, dass hier ein anderer Maßstab angelegt wurde: Hier verstand man die Mehrsprachigkeit nicht als Gefahr sondern als Bildung. Zwei- oder mehrsprachiges Aufwachsen in den höheren gesellschaftlichen Schichten, bzw. eine Zweisprachigkeit „aus Nützlichkeitsgründen [...] im Namen des zunehmenden Verkehrs und eines erfolgreichen geschäftlichen Betriebes“ (Blocher, 1909), war selbstverständlich und wünschenswert.

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Der Dualismus des Umgangs mit der Zwei- und Mehrsprachigkeit tritt hier, denke ich, deutlich zutage. Und man kann sich nicht des Eindrucks erwehren, dass dieser lange Schatten bis heute wirkt. Das Entstehen der Idee des Interkulturellen Lernens, nämlich Anerkennung der Pluralität und Förderung des interkulturellen Dialogs ist zweifellos ein Fortschritt im Vergleich zu der aus heutiger Perspektive engen Sicht der Pädagogen des 19. und der ersten Hälfte des 20. Jh.s. Doch trotz des positiven und viel differenzierter gewordenen Umgangs mit der sprachlichen Heterogenität in der Schule und in der Gesellschaft scheint dieser Schatten des dualen Umgangs noch nicht überwunden zu sein.

III Förderung der Zwei- und Mehrsprachigkeit in heutigem Bildungswesen

Die heutige Sichtweise der Zweisprachigkeit hat das Argument der „Schädlichkeit“ wie auch die Idee der Einsprachigkeit verlassen. Es gilt, dass - bei richtiger Förderung - Zwei- und Mehrsprachigkeit eine wichtige Kompetenz und eine gesellschaftlich wertvolle Ressource ist. Für Zwei-und Mehrsprachigkeit wird als für etwas selbstverständlich Erstrebenwertes plädiert, aber es bestehen weiterhin „feine Unterschiede“. Die Sprachen der zugewanderten Minderheiten gelten, ähnlich wie die Sprachen der innerstaatlichen Minderheiten in der Geschichte, als problembereitende Sprachen. Es scheint immer noch Gültigkeit zu haben, dass je nach Sprache die Zweisprachigkeit als Bereicherung oder als Störfaktor im Bildungswesen gesehen wird trotz jahrzehntelanger Bemühungen, diesen „Dualismus“ zu beheben (bzw. auszuhebeln).

III.1 Emigrationsorientierte (Nieke, 2000) Interkulturelle Erziehung und Förderung der Fremdsprachen

Nieke spricht von „emigrationsorientierten Konzepten“ Interkultureller Erziehung und Bildung, die „andere Ziele“ haben als die „immigrationsorientierten“. Die Ziele, die in dem letzteren Konzept verfolgt werden, avisieren den Aufbau von interkultureller Kompetenz (inklusive wenigstens elementarer Beherrschung von relevanten Fremdsprachen), um ein Arbeiten und Leben im europäischen und außereuropäischen Ausland in interkulturellen Kontexten der wirtschaftlichen, politischen, verwaltungs-organisatorischen und wissenschaftlichen Zusammenarbeit zu

ermöglichen und zu fördern. Man könnte das auch so formulieren, dass die Politik und die Bildungssysteme hier Konzepte entwickeln und realisieren, um einerseits einen friedlichen, toleranten, nicht nur in nationalen Kategorien denkenden „EU-Bürger“ und andererseits als „Verlängerung“ dieser Idee einen weltoffenen Menschen zu fördern, weil dies ein humanistisches Ideal ist und offensichtlich den Anforderungen der veränderten Welt entspricht.

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