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Inhaltsübersicht

0.  Einleitung  3

1.  Geschichtliches  5

1.1.  Ein kurzer Rückblick auf die Mediendidaktik der Nachkriegszeit  5

1.2.  Ein kurzer Rückblick auf die Entstehung des Internets  8

2.  Das Internet zwischen Fortschrittseuphorie und Kulturkritik  9

3.  Das Internet im Deutschunterricht  

  als Hilfsmittel und Unterrichtsgegenstand  16

3.1.  Informationsrecherche  17

3.2.  Hypertext  19

3.3.  Netzliteratur  20

3.4.  E-Mail, Mailinglisten, Chatforen  25

3.5.  Eigene Präsentationen im Internet  27

4.  Resümee  29

Anhang 31   

  Literatur- und Internetseitenverzeichnis  35

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0. Einleitung

Die Deutsche Telekom titelte in ihrem Firmenmagazin „digits“ einen Artikel mit den Worten „Deutschland geht online“. ¹ Euphorisch konstatierte sie in demselben Artikel: „Ein ganzes Land im Internet“ und: „Die Nutzerzahlen im Internet explodieren förmlich: Über zwölf Millionen Bundesbürger gehen inzwischen ins Netz“; nicht ohne Stolz ergänzt sie: „... mehr als 4,2 Millionen davon mit T-Online.“ 2

Wenngleich man die Euphorie nicht teilen muß, sprechen die Zahlen für sich. Die Datenerhebung von „Jugend, Information, (Multi)-Media“ aus dem Jahr 1998 ³ zeigt, daß sich die zunehmenden Internetzugänge auch, wenn nicht sogar im besonderen, unter den Kindern und Jugendlichen bemerkbar machen. So benutzten bereits 1998 von 803 befragten Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren 71 Prozent einen PC; 18 Prozent gaben an, mit dem Internet umzugehen. Die Tendenz sei steigend.

Barth weist in ihrem Artikel darauf hin ⁴ , daß Kinder und Jugendliche oftmals Besitzer von kompletten Medienausrüstungen sind. Computer und Internet seien zur Zeit dabei, den älteren auditiven und audiovisuellen Medien, etwa CD-Player, Kassettenrekorder, Radio, Walkman, Fernseher und Videorekorder, den Popularitätsrang abzulaufen. Baurmann und Weingarten zeigen auf ⁵ , daß von 607 Jugendlichen zwischen 14 und 17 Jahren ungefähr 534 Schüler (88 %) das Einsetzen von Computern mit Netzanschluß für sehr relevant halten.

So scheint es in der Tat angemessen zu sein, den Begriff der „Kindheit“, wie es häufig getan wird ⁶ , mit „Medienkindheit“ gleichzusetzen.

Für den Lehrer resultiert hieraus die Aufgabe, das Thema „Medien“ und das Thema „Internet“ im Unterricht zu thematisieren. Zwar behauptet Neil Postman, allein in den USA hätten schon 35 Millionen Menschen ohne Hilfe gelernt, den Computer zu benutzen; die meisten Menschen würden, ohne daß die Schulen etwas diesbezüglich lehrten, lernen, „wie man mit den digitalen

¹ „Deutschland geht online“, Digits 5, 1/2000, S. 16-19.

² Ebd., S. 16.

³ Vgl. Sabine Feierabend, Walter Klinger, „Jugendliche Medienwelten. Basisdaten aus der Untersuchung JIM 98 – Jugend, Information, (Multi)-Media“, S. 141, Abb. 2, u. S. 155, in: Horst Dichanz (Hrsg.), Handbuch Medien: Medienforschung. Konzepte, Themen, Ergebnisse (Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 1998), S. 140-

170.

⁴ Vgl. Susanne Barth, „Medien im Schulalltag“, S. 11, Praxis Deutsch 26/153, 1999, S. 11-19.

⁵ Vgl. Jürgen Baurmann, Rüdiger Weingarten, „Internet und Deutschunterricht“, S.17, Praxis Deutsch 26/158,

1999, S. 17-26.

⁶ Z. B. von Malte Dahrendorf, „Entwicklungstendenzen der Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland Ende der

90er Jahre“, S. 187, in: Michael Kämper (Hrsg.), Das Literatursystem der Gegenwart und die Gegenwart der Schule (Baltmannsweiler: Hohengehren, 1997), S. 184-195.

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Medien umgeht“ ⁷ . Geht man aber davon aus, daß das Internet mehr erfordert, als es

„benutzen“ und mit ihm „umgehen“ zu können, also mehr als technische Fertigkeiten

verlangt, dann fordert das Internet mit seiner Informationsflut den Lehrer geradezu heraus. Er

sieht seine Aufgabe dann darin, die Entwicklung von „Medienkompetenzen“ ⁸ bei den

Schülern anzuleiten. Wermke ⁹ spricht diese Aufgabe vorrangig dem Deutschunterricht zu.

Dabei stellt sich dem Deutschlehrer diese Aufgabe nicht als eine Pflichtübung dar, sondern

das Lernen im Internet eröffnet gerade für den Deutschunterricht interessante Perspektiven,

wie in Kapitel 3 anhand einer Auswahl von Verwendungsmöglichkeiten des Internets gezeigt

werden soll. Wir werden uns dabei auf den Literaturunterricht konzentrieren, aber auch

Aspekte ansprechen, die den Lernbereich der Reflexion über Sprache betreffen.

Dem voraus geht ein knapper Rückblick auf die Geschichte der Mediendidaktik, der sich

beim Orten des eigenen Standpunkts als sinnvoll erweist – insbesondere angesichts der bei

diesem Thema häufig anzutreffenden „Zukunftsgewandtheit“, wie es Kübler formuliert ¹⁰ –,

ebenso eine kurze Rückschau auf das Medium, um das es in dieser Arbeit geht, auf die

Entwicklung des Internets.

Angesichts der bei der Beschäftigung mit dem Thema „Lernen im Internet“ häufig

anzutreffenden strikten Ablehnung des Mediums einerseits und unbedingten Befürwortung

andererseits folgt dann eine mehr allgemeindidaktische Reflexion des Mediums. Die

zahlreichen Bezugnahmen in der zum Interneteinsatz eingesehenen Sekundärliteratur auf

konstruktivistisch geprägte Ansätze ¹¹ lassen es sinnvoll erscheinen, diese Perspektive

⁷ Neil Postman, „Das Internet taugt nicht für die Hausaufgaben“ (Interview von Susanne Gaschke und Jean Uwe

Heuser), Die Zeit 43, 18.10.96, S. 46.

⁸ Hans-Dieter Kübler, „An der Schwelle zur Informationsgesellschaft: Wie ratlos ist die Didaktik? Und verliert

der Deutschunterricht seinen Integrationsanspruch?“, S. 116, in: Bodo Lecke (Hrsg.), Literatur und Medien in Studium und Deutschunterricht (Frankfurt a. M u. a.: Europäischer Verlag der Wissenschaften, 1999), S. 113-

149, weist darauf hin, wie schillernd der Begriff „Medienkompetenz“ ist. Wir verwenden ihn hier wie im folgenden angelehnt an die Bedeutung, die ihm Baacke beimißt, wonach „Medienkompetenz“ Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung ist (vgl. Dieter Baacke, „Im Datennetz. Medienkompetenz (nicht nur) für Kinder und Jugendliche eine Herausforderung“ (25.03.02), S. 9; ursprünglich erschienen in: Ins Netz gegangen. Internet und Mutimedia in der außerschulischen Pädagogik, hrsg. von der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (Bielefeld: 1999).

⁹ Vgl. Jutta Wermke, Integrierte Medienerziehung im Fachunterricht. Schwerpunkt: Deutsch (München: KoPäd,

1997), S. 136 u. 140.

¹⁰ Hans-Dieter Kübler, Mediale Kommunikation (Tübingen: Niemeyer, 2000), S. 2.

¹¹ Vgl. z. B. Paul Klimsa, „Kognitions- und lernpsychologische Voraussetzungen der Nutzung von Medien“, in:

Horst Dichanz (Hrsg.), Handbuch Medien: Medienforschung. Konzepte, Themen, Ergebnisse (Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 1998), S. 73-100, Baurmann, Weingarten 1999, S. 18, Matthias Berghoff, „Hypermedia als weitere Chance für den Deutschunterricht? Skizze eines interaktiven Assoziations- und Interpretationsraums im Internet zu Ernst Jandls ,wien: heldenplatz‘“, S. 184, in: Ulrich Schmitz (Hrsg.), Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie. Neue Medien im Deutschunterricht, Bd. 55 (Oldenburg: 1997), S. 172-

185, Volkmar Petermann, „,Give it up!‘ (Gibs auf!). Vorschläge für ein Selbstlernmodul zu einer von Peter Kuper illustrierten gleichnamigen Geschichte von Franz Kafka. Sekundarstufe II“, S. 29, Deutschunterricht

5/2001, S. 29-33, Winfried Ulrich, „Multimedia und kommunikative Kompetenz (III)“, S. 466, Deutschunterricht 5/1999, S. 461-469.

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vorzustellen und zu zeigen, wie sie sich eignet, den Interneteinsatz didaktisch zu untermauern und das Internet als Chance erscheinen zu lassen, zugleich aber auch davor bewahrt, daß sein Einsatz zum Selbstzweck degeneriert.

Wir verwenden bewußt des öfteren Literatur aus dem Internet, um den für den Deutschunterricht in der Hausarbeit vorgeschlagenen Interneteinsatz gleichzeitig zu erproben, und auch, um zu zeigen, wie stark sich die Diskussion über das Lernen im Internet im Medium selbst abspielt, d. h. als Beleg für ein gewisses Maß an Selbstreflexivität des Mediums. Zu diesem Zweck haben wir auch in der Anlage zwei Texte beigefügt, die uns während der Arbeit an dem Thema per Ketten-E-Mail von Jugendlichen erreichten und ein Indiz dafür sind, daß auch Jugendliche ihren Internetgebrauch reflektieren. Gerade der erste beigefügte Text eignet sich zudem, Internetnutzer für eine zweckdienliche Verwendung des Mediums zu sensibilisieren.

1. Geschichtliches

1.1. Ein kurzer Rückblick auf die Mediendidaktik der Nachkriegszeit

Schon in den ersten Jahren nach dem zweiten Weltkrieg war das Buch nicht mehr das einzige Medium im Deutschunterricht. Zuerst wurden die Hörspiele von Günter Eich, Friedrich Dürrenmatt, Max Frisch, Marie Luise Kaschnitz und Ingeborg Bachmann in den Deutschunterricht aufgenommen. Anfangs wurden allerdings die Texte der Hörspiele im Unterricht gelesen, da es noch nicht überall Tonbandgeräte gab, so daß das Hörspiel als eigene Gattung noch nicht sonderlich ins Gewicht fiel. 12

In den 70er Jahren habe es, so Paefgen ¹³ , schon Ansätze einer Medienpädagogik gegeben. Die Schüler hätten zu einem kritischen Umgang mit den neuen Medien Rundfunk, Fernsehen und Film erzogen und dazu gebracht werden sollen, sich mit der Realität und ihrer Darstellung in den Medien auseinanderzusetzen. Ziel dieser auf Kritikfähigkeit ausgerichteten Didaktik war es, die Schüler dahin zu lenken, das Medium Buch zu bevorzugen. Diese Zeit wurde bestimmt durch das „Mißtrauen gegenüber dem Bild“ ¹⁴ . Roland Barthes und Gunter Otto waren aber Protagonisten dafür, daß das Bild als gleichwertig zum Text angesehen wurde.

¹² Vgl. Gerhard Haas, „Das Hörspiel – die vergessene Gattung?“, S. 13, Praxis Deutsch 18/109, 1991, S. 13-19.

¹³ Vgl. Elisabeth K. Paefgen, Einführung in die Literaturdidaktik (Stuttgart: Metzler, 1999), S. 136-147.

¹⁴ Ebd., S. 138.

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Die 80er Jahre waren durch die neue Gattung der Literaturverfilmung gekennzeichnet. In dieser Zeit trat auch der Begriff „Medien“ an die Stelle des wertenden Begriffs „Massenmedien“. ¹⁵ Man war zunehmend bereit, sich mit der Kombination von Literatur und Bild anzufreunden. Ziel der Didaktik sollte es nun sein, den Film als eigene Gattung unter ästhetischen Gesichtspunkten zu betrachten. Im Unterricht sollte der Film als eigenständige Gattung analysiert werden. Blumensath und Lohr gingen als erste so weit, den Film an sich, auch ohne einen literarischen Text als Grundlage, als Unterrichtsthema zu akzeptieren. Sie verstanden den Film als „eigenständiges Kunstwerk“, dem sie zu „seinem Recht im Deutschunterricht“ ¹⁶ verhelfen wollten. Hickethier verfaßte in dieser Zeit eine umfassende Schrift zur Analyse von Fernsehen und Film, in der er die Unterschiede zwischen einer Film-und einer Textanalyse herausarbeitete. Gast und Vollmers betonten besonders, daß die Schüler sich auch durch den Film literarisches Wissen aneignen könnten, er also an Literatur heranführen könne.

Das Aufkommen von Videos in den 80er Jahren wertete das Medium Film auf und ermöglichte eine wiederholte und damit genauere und analytischere Betrachtung, doch werteten viele Didaktiker das Medium Buch noch immer als das bessere Medium. Auch gegen Ende der 80er Jahre gab es noch keine einschlägigen Forschungsprojekte zu Film und Fernsehen. Es bestand zwar ein Kanon von Literaturverfilmungen, die im herkömmlichen Deutschunterricht benutzt wurden, doch noch immer betrachtete man sie mehr als Ergänzung zu literarischen Werken, um die Schüler zu motivieren, denn als eigenständige Gattung.

Neben der skizzierten Entwicklung einer Filmdidaktik wurden Forschungen zur „Text-Bild-Didaktik“ ¹⁷ durchgeführt, in der Comics und Werbeplakate analysiert wurden. Das Bild sollte nach Blumensath und Lohr einerseits das Verständnis des Textes unterstützen, andererseits sollten Schüler aber auch anhand von Bildern Texte verfassen, um so in die „Bild-Lektüre“ ¹⁸ eingeführt zu werden. Einige „Text-Bild-Didaktiker“ sind z. B. Ehbauer, Schober und Grünewald. Vor allem Halbey wies darauf hin, daß nicht nur der Text, sondern auch die illustrierenden Bilder selbst im Deutschunterricht thematisiert und analysiert werden müßten.

¹⁵ Vgl. ebd.

¹⁶ Heinz Blumensath, Stephan Lohr, „Verfilmte Literatur – literarischer Film“, S. 10, Praxis Deutsch 10/57,

1983, S. 10-19.

¹⁷ Paefgen 1999, S. 141.

¹⁸ Ebd., S. 142.

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In den heutigen Lesebüchern zeigt sich nach Paefgen, ¹⁹ daß sich diese Didaktik weitgehend durchgesetzt hat, da dort viele Texte mit Bildern illustriert seien.

Durch die rasante technische Entwicklung der sog. „neuen Medien“ ist die mediendidaktische Diskussion – insbesondere im Fach Deutsch – in den 90er Jahren wieder neu entfacht worden. Man kam in der Deutschdidaktik zunehmend zu der Erkenntnis, daß man auch im Deutschunterricht die neuen Medien eingehend thematisieren müsse. Ausgehend von der Annahme, daß Schüler die neuen Medien vielfach gegenüber dem Medium Buch bevorzugten, wandten sich viele gegen eine Dominierung des Mediums Buch. Bezüglich des Films unterschied etwa Wermke nicht länger zwischen der „lesenden Lektüre“ ²⁰ eines Romans und dem Ansehen seiner Verfilmung. Beiden Verfahren gemeinsam ist nämlich laut Wermke, daß der Inhalt zu stark in den Vordergrund gerückt werde, während die ästhetische Sprache im Film wie in der gelesenen Literatur zu kurz komme. ²¹ David Bordwell betonte die filmspezifischen Merkmale; um sie bezeichnen zu können, lieferte Wolfgang Gast das notwendige Begriffsinventar. ²² Er spricht dem Film im Deutschunterricht über die Aufgabe der Textergänzung die Funktion zu, über seine genaue Analyse den Einstieg in die schulische Medienarbeit zu bahnen. Den Film stellt er zeitlich der Lektüre voran. ²³ In Erwägung zieht Gast auch, aktuelle Filme aus Kino und Fernsehen zu thematisieren. Paefgen merkt zu dieser Position an ²⁴ , daß Gast den Text vernachlässige, und weist die ausgedehnte Filmanalyse einem eigens zu errichtenden Fach, der „Filmkunde“, zu.

Eine ganz ähnliche Diskussion ist hinsichtlich des Mediums Internet zu beobachten. So trennt die Studie zu „Schulen ans Netz“, einer 1996 gestarteten Initiative der Telekom und des Bundesbildungsministeriums, die dort unter 3.1.3.1. aufgeführte „Netzarbeit im Unterricht“ ²⁵ in Netze als Gegenstand (wörtlich „inhaltlich-curricular“) und Netze als Medium (wörtlich „methodisch“). Zu ersterem zählt sie die „Vermittlung von notwendigen Kenntnissen und Fertigkeiten im Umgang mit vernetzten Computern, Datenbanken, elektronischer Kommunikation (E-Mail, Diskussionsforen), weltweiten Multimediaanwendungen“ ²⁶ , zu

¹⁹ Vgl. ebd.

²⁰ Ebd., S. 144.

²¹ Vgl. ebd., S. 145.

²² Vgl. Wolfgang Gast, Film und Literatur. Analysen, Materialien, Unterrichtsvorschläge. Grundbuch. Einführung in Begriffe und Methoden der Filmanalyse (Frankfurt a. M.: 1993), S. 16-44.

²³ Vgl. Wolfgang Gast, „Filmanalyse“, S. 20, Praxis Deutsch 23/140, 1996, S. 14-25.

²⁴ Vgl. Paefgen 1999, S. 146 f.

²⁵ Studie zitiert nach Reinhold Hedtke (Hrsg.), Vom Buch zum Internet und zurück. Medien- und Informationskompetenz im Unterricht (Darmstadt: Winklers, 1997), S. 142-149.

²⁶ Ebd., S. 142.