INHALTSVERZEICHNIS

1  Einleitung - Ziel der Arbeit  1

2  Legasthenie - Was ist das eigentlich?  3

2.1  Historischer Überblick über Forschung und Begriffsverständnis  3

2.1.1  Somatisch-medizinischer Ansatz  3

2.1.2  Spezifisch-psychologischer Ansatz  4

2.1.3  Empirisch-pädagogischer Ansatz  5

2.1.4  Bildungspolitisch-administrativer Ansatz  6

2.1.5  Interaktional-systemischer Ansatz  6

2.1.6  Neurobiologisch-integrativer Ansatz  7

2.1.7  Linguistisch-orientierter Ansatz  7

2.1.8  Resümee und aktueller Stand  8

2.2  Ursachen der Legasthenie  10

2.2.1  Befunde zur Genetik  10

2.2.2  Befunde zur auditiven Wahrnehmung  10

2.2.3  Befunde zur visuellen Wahrnehmung  11

2.2.4  Resümee  11

2.3  Symptomatik der Legasthenie  11

2.3.1  Kategorielle Symptome der Legasthenie  12

2.3.1.1  Lesen  12

2.3.1.2  Rechtschreibung  13

2.3.1.3  Gesprochene Sprache  13

2.3.1.4  Merkfähigkeit  14

2.3.1.5  Motorik  14

2.3.1.6  Verhaltensauffälligkeiten  14

2.3.2  Beispielhafte Erscheinungsbilder von Legasthenikern  15

2  3 2 1 Fallbeispiel Peter (1 Klasse)  15

2.3.2.2  Fallbeispiel Tim (1. Klasse)  16

2.3.2.3  Fallbeispiel Felix (2. Klasse)  17

2.3.3  Resümee  18

3  Der Schriftspracherwerb und die damit verbundenen  

  Schwierigkeiten  19

3.1  Was geschieht beim Lesen und Schreiben?  19

3.1.1  Zwei-Wege-Modell des Lesens von COLTHEART  19

3.1.2  Rechtschreibmodell von SIMON & SIMON  21

3.1.3  Resümee  22

3.2  Modelle des Lesen- und Schreibenlernens  22

3.2.1  Das 5-phasige Entwicklungsmodell von GÜNTHER  23

3.2.2  Modell für die Lese- und Schreibentwicklung von VALTIN  25

3.2.3  Erwerb des orthographischen Monitors nach MAAS  27

3.2.4  Resümee  29

3.3  Alphabetisches Prinzip als Hürde zum Erfolg  30

3.3.1  Entwicklung des alphabetischen Schriftsystems  30

3.3.2  Warum verursacht das alphabetische Prinzip Schwierigkeiten?  31

3.3.2.1  Phon/Phonem und Graph/Graphem  31

3.3.2.2  Phonem-Graphem-Korrespondenz  34

3.3.3  Resümee  36

3.4  Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb  36

3.4.1  Allgemeine kognitive Fertigkeiten  37

3.4.2  Spezielle visuelle Fertigkeiten  37

3.4.3  Gedächtnisfertigkeiten  37

3.4.4  Sprachliche Fertigkeiten  38

3.4.4.1  Allgemeine sprachliche Fertigkeiten  38

3  4 4 2 Phonologische Informationsverarbeitung  39

3.4.4.2.1  Phonologische Bewusstheit  39

3.4.4.2.2  Phonologische Rekodierung  

  beim Zugriff auf das semantische Lexikon  41

3.4.4.2.3  Phonetische Rekodierung im Arbeitsgedächtnis  42

3.4.5  Abhängigkeitsverhältnisse und Auswirkungen der Voraussetzungen  44

3.4.5.1  Leseverständnis als Kriterium  45

3.4.5.2  Rechtschreiben als Kriterium  46

3.4.6  Resümee  46

4  Überprüfung der phonologischen Bewusstheit  48

4.1  Notwendigkeit, Schwierigkeiten und Grenzen einer frühen  

  Identifikation von Risikokindern  48

4.2  Bielefelder Screening-Verfahren (BIS)C zur Identifikation  

  von LRS-Risikokindern  50

4.2.1  Testbereiche und ihre Aufgaben  50

4.2.2  Durchführung und Auswertung  52

4.2.3  Zuverlässigkeit und Gültigkeit  53

4.3  Spezielle Aufgaben zur Überprüfung der phonologischen Bewusstheit  53

4.4  Resümee  55

5  Förderung phonologischer Bewusstheit im Vorschul-  

  und Grundschulalter  56

5.1  Erkenntnisse der skandinavischen Forschergruppe um LUNDBERG  56

5.2  Trainingsprogramme von SCHNEIDER et al.  57

5.2.1  Grundprinzip der Fördermaßnahmen  57

5.2.2  Die Trainingsprogramme und ihr Einsatz  57

5.2.2.1  Würzburger Trainingsprogramm (WüT)  58

5.2.2.1.1  Gruppentraining nach dem Arbeitsbuch „Hören, lauschen, lernen“  58

5.2.2.1.2  Multimediaprogramme  63

5  2 2 2 Sprachprogramm zur Buchstaben-Laut-Verknüpfung  64

5.2.2.2.1  Einführungsspiele ohne Computer  65

5.2.2.2.2  Weiterführende Multimediaspiele  65

5.2.2.3  Kombiniertes Training der phonologischen Bewusstheit und der  

  Buchstaben-Laut-Verknüpfung  66

5.2.3  Wissenschaftliche Überprüfung der Wirksamkeit  67

5.2.3.1  Erste Trainingsstudie zur phonologischen Bewusstheit  68

5.2.3.2  Zweite Trainingsstudie zur phonologischen Bewusstheit  69

5.2.3.3  Trainingsstudie zur phonologischen Verknüpfungshypothese  69

5.3  Fördephon: Förderkonzept in Schleswig-Holstein  71

5.4  Resümee  73

6  Abschließendes Resümee  75

ANHANG.   78

  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  97

  QUELLENVERZEICHNIS  98

  ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS  103

1 Einleitung - Ziel der Arbeit

Seit Ende des 19. Jahrhunderts betrachtet man das Thema „Legasthenie“ aus vielen verschiedenen Blickwinkeln. In dieser Arbeit erfolgt die Analyse schwerpunktmäßig aus linguistischer Sicht.

Linguistik ist ein synonymer Begriff für Sprachwissenschaft, eine „wissenschaftliche Disziplin, deren Ziel es ist, Sprache und Sprechen unter allen theoretisch und praktisch relevanten Aspekten und in allen Beziehungen zu angrenzenden Disziplinen ¹ zu beschreiben“ . Bei der Untersuchung der menschlichen Sprache wird zwischen verschiedenen Aspekten differenziert: Bewegt man sich auf der Ebene der Zeichen und ihrer Systematik, so ergeben sich die Teildisziplinen der

- Phonologie (Lehre von den Sprachlauten),

- Morphologie (Formenlehre),

- Wortbildung,

- Syntax (Lehre vom Satzbau),

- Semantik (Lehre von den Bedeutungen),

- Pragmatik (Sprachverhalten) und

- Textlinguistik,

die man sowohl synchronisch, d.h. als Sprachzustand als auch diachronisch, d.h. bezüglich ihrer historischen Entwicklung betrachten kann. Die Sprachproduktion und -wahrnehmung des Menschen, in deren Bezug der Spracherwerb und auch die Sprachstörungen stehen, sind Aufgabenfeld der Psycho- und Neurolinguisten. Daneben beschäftigen sich die Sozio- und Ethnolinguistik mit den soziologischen Bedingungen, die mit der Sprache verknüpft sind, wozu auch der Einfluss der Dialekte zählt. Das Themenfeld wird schließlich noch durch Fragen der angewandten Sprach- ² wissenschaft ergänzt, die sich z.B. mit der Fremdsprachendidaktik auseinandersetzt. Diese Arbeit setzt sich aus einer Kombination der Themenbereiche „Phonologie“ sowie „Sprachproduktion und -wahrnehmung“ zusammen, wobei insbesondere Störungen der Lautwahrnehmung eine zentrale Rolle spielen werden. Zuvor werden das Begriffsverständnis, welches sich im Laufe der Zeit gewandelt hat, die Ursachen und die Symptomatik der Legasthenie dargestellt. Der Terminus „Le-

¹ BUßMANN,

² Vgl. BUßMANN, Hadumod: Lexikon der Sprachwissenschaft, S. 723f.

1

gasthenie“ setzt sich aus dem lateinischen „legere“ für lesen und dem griechischen ³ „Astheneia“ für Schwäche zusammen. Womit ursprünglich also nur eine Schwäche

im Lesen gemeint war, werden damit in heutiger Zeit auch Schwierigkeiten im Rechtschreiben verstanden. Laut Fremdwörterlexikon von DUDEN handelt es sich bei der Legasthenie um die „mangelnde Fähigkeit, Wörter und zusammenhängende ⁴ Texte zu lesen oder zu schreiben“ .

Ist die Bedeutung der Legasthenie geklärt, beginnt die Analyse aus linguistischer Sicht. Dazu wird gezeigt, wie Lesen und Rechtschreiben funktionieren, wie sich diese Fertigkeiten entwickeln und welche Schwierigkeiten damit verbunden sind. Anhand des Vergleichs von dafür notwendigen Voraussetzungen mit denen von legasthenen Kindern, sollen dann die entsprechenden Defizite, die zu den Schwierigkeiten führen, diagnostiziert werden. Damit diese Mängel nicht nur dazu dienen, die Kinder zu klassifizieren, sondern damit ihnen dadurch auch geholfen werden kann, stellt sich im Anschluss daran die Frage, ob und wie die Defizite erkannt werden können und wie mit einer etwaigen - frühzeitigen - Diagnose umgegangen werden kann. Dazu werden Fördermöglichkeiten gesucht und beschrieben, die bei einer Legasthenie - im besten Fall noch vor Ausbruch, d.h. in der Vorschule - eingesetzt werden können, um eventuell auftretenden Schwierigkeiten entgegenzuwirken und die legasthenen Kinder nicht ihrem Schicksal zu überlassen.

³ Vgl. MATTHYS-EGLE, Markus: Diagnose „Legasthenie“, S. 62

⁴ DUDEN: Band 5, Fremdwörterbuch, S. 570

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2 Legasthenie - Was ist das eigentlich?

Obwohl es sich bei der Legasthenie um einen relativ bekannten und oft verwendeten Begriff handelt, gibt es gerade bezüglich der Ursachenzuschreibung sehr unterschiedliche Auffassungen.

Doch wie kommt es, dass ein und derselbe Begriff mit so vielen verschiedenen Ansichten behaftet ist? Und was verbirgt sich nun wirklich hinter der Legasthenie? Um diesen Fragen auf den Grund zu gehen, wird in dieser Arbeit zunächst ein historischer Überblick über die Forschung und das Begriffsverständnis bezüglich der Legasthenie gegeben und daraus die aktuelle Auffassung hergeleitet. Danach erfolgt ein Übergang zu den Ursachen, die sich hinter einer Legasthenie verbergen und eine Darstellung der Legastheniesymptomatik, die mit einigen Fallbeispielen untermauert wird.

2.1 Historischer Überblick über Forschung und Begriffsverständnis

Seit Ende des 19. Jahrhunderts befassen sich Fachleute aus den unterschiedlichsten Bereichen mit dem Thema „Legasthenie“ und stellen jeweils ihre eigenen Theorien dazu auf. Schaut man sich die Geschichte der Forschung und des Begriffsverständnisses bezüglich der Legasthenie an, so erkennt man den Ursprung der heutigen kontroversen Auffassungen. Zu diesem Zweck wird nun aus einer Vielzahl von historischen Darstellungen eine Version vorgestellt, welche sieben Hauptansätze darstellt: Hierbei handelt es sich um den somatisch-medizinischen, den spezifischpsychologischen, den empirisch-pädagogischen, den bildungspolitisch-administrativen, den interaktional-systemischen, den neurobiologisch-integrativen und den linguistischen Ansatz.

2.1.1 Somatisch-medizinischer Ansatz

Es waren die Mediziner, die sich Ende des 19. Jahrhunderts als Erste mit den

Schwierigkeiten beim Erlernen von Lesen und Schreiben befassten.

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1877 sprach der Heidelberger Arzt KUSSMAUL erstmals von dem Begriff „Wortblindheit“, worunter er die Schwierigkeit verstand, einzelne Buchstaben oder simple Wörter zu erkennen. Knapp zwei Jahrzehnte später schlossen sich der Braunschweiger Schularzt BERKHAN (1895), der englische Schularzt KERR (1896) und der ⁵ englische Augenarzt MORGAN (1896) dieser Auffassung an. MORGAN versuchte zusätzlich mit dem differenzierteren Begriff „congential wordblindness“ (angeborene Wortblindheit) zu verdeutlichen, dass die Ursache für die Lernschwierigkeiten nicht in einer Aphasie, d.h. in einem organisch bedingten Sprachverlust, sondern in einem vererbten Defekt des Gehirns liegt, der zu einer ⁶ cerebralen Dysfunktion führt.

1916 führte dann der Kinderarzt RANSCHBURG den Begriff „Legasthenie“ ein. Als Ursache dieser „eigentlichen Lese- und Schreibschwäche“ (Legasthenie), die er von der „eigentlichen infantilen Leseblindheit“ abgrenzte, nannte er eine kognitive Ent- ⁷ wicklungsverzögerung :

„Legasthenie ist eine nachhaltige Rückständigkeit höheren Grades in der geistigen ⁸ Entwicklung des Kindes.“

Spätestens mit dieser Definition war das klassische medizinische Konzept geboren, 9 dass die Ursachen für die Schwierigkeiten ausschließlich im Kind selbst sucht.

2.1.2 Spezifisch-psychologischer Ansatz

Galten legasthene Kinder bislang schlicht als dumm, so wandelte sich dieses Denken im Jahr 1951 mit der Erkenntnis der Schweizer Psychologin LINDER, die Legasthe- ¹⁰ niker als durchschnittlich bis überdurchschnittlich intelligent befand: „Legasthenie ist eine spezielle und aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und auch indirekt des selbstständigen orthographischen Schreibens) bei sonst intakter oder (im Verhältnis zur Lesefähigkeit) relativ ¹¹ guter Intelligenz.“

⁵ Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 11

⁶ Vgl. MATTHYS-EGLE, Markus: Diagnose „Legasthenie“, S. 59f.

⁷ Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 11

⁸ GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 11

⁹ Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 11f.

¹⁰ Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 12

¹¹ GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 12

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In den 50er Jahren beschäftigten sich dann hauptsächlich Psychologen mit der Thematik. Kinder wurden nur dann als Legastheniker bezeichnet, wenn sie eine mindestens durchschnittliche Intelligenz aufwiesen und sich ihre Probleme nur auf die Bereiche Lesen und Schreiben erstreckten. Neben Sprachschwierigkeiten, Linkshändigkeit, Impulsivität und Speicherproblemen wurden vor allem Funktionsstörungen in ¹² der visuellen und auditiven Wahrnehmung als Ursachen angesehen.

2.1.3 Empirisch-pädagogischer Ansatz

Im Jahr 1974 griff man die psychologische Theorie auf und versuchte mit dem sogenannten „Fernstudienlehrgang Legasthenie“ bundesweit sämtliche Lehrer anhand von Studienbriefen zu Therapeuten der Legasthenie auszubilden. Die Pädagogin VALTIN übernahm mit ihren Kollegen ANGERMAIER, MEYER und SCHNEI-DER-RUMOR die Leitung für dieses Projekt und stellte folgende operationale De- ¹³ finition auf:

„Wir bezeichnen Kinder mit einem Prozentrang von 15 und weniger in einem Lese-und/oder Rechtschreibtest als Legastheniker, wenn ihre Intelligenz mindestens durchschnittlich ist. Als mindestens durchschnittliche Intelligenz gilt ein IQ von 90 und darüber, wobei der Standardmessfehler zu berücksichtigen ist, so dass als untere ¹⁴ IQ-Grenze etwa 85 anzusehen ist.“

Auf der Grundlage dieser Definition wurden Tests durchgeführt, deren Ergebnisse darüber entschieden, ob es sich bei den Kindern um intelligente Legastheniker handelte, die eine entsprechende Förderung erhielten oder ob sie „nur“ lese- und rechtschreibschwach waren und nicht gefördert wurden. Diese Maßnahme erwies ¹⁵ sich jedoch aus pädagogischen und wissenschaftlichen Gründen bald als unhaltbar.

¹² Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 12

¹³ Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 13

¹⁴ GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 14

¹⁵ Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 13f.

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2.1.4 Bildungspolitisch-administrativer Ansatz

Aus dem erfolglosen empirisch-pädagogischen Modell zog die Kultusministerkonferenz (KMK) im Jahr 1978 die Konsequenz, den Begriff „Legasthenie“ aufzugeben und zukünftig von Kindern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens zu sprechen. Ab sofort hatten nicht mehr nur die in- ¹⁶ telligenten Legastheniker ein Recht auf Förderung: „Besondere Fördermaßnahmen sollen für Schüler vorgesehen werden, welche die Ziele des Lese- und/oder Rechtschreibunterrichts der Jahrgangsstufe 2 noch nicht erreicht haben, sowie für Schüler der Jahrgangsstufen 3 und 4, deren Leistungen im Lesen und/oder Rechtschreiben über einen Zeitraum von mindestens drei Monaten ¹⁷ hinweg schlechter als ausreichend bewertet werden.“

Außerdem zog man nun auch in Betracht, dass Umweltfaktoren wie die Familie, der Unterricht und das Lernklima maßgeblichen Einfluss auf die Schwierigkeiten ha-

¹⁸ ben.

2.1.5 Interaktional-systemischer Ansatz

Zuletzt genannte Annahme findet sich im interaktional-sytemischen Konzept wieder, das die Ursachen nicht ausschließlich im Kind selbst, sondern im Zusammenspiel verschiedener Faktoren sieht. NAEGELE und VALTIN bringen dies zum Ausdruck, ¹⁹ indem sie den Begriff „Schwäche“ durch „Schwierigkeiten“ ersetzen: „Die Bezeichnung Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) (…) als Sammelbegriff für eine Vielzahl von Problemen, die Schülerinnen beim Erlernen des Lesens, Schreibens und Rechtschreibens und späterhin beim Gebrauch der Schriftsprache auf- ²⁰ weisen.“

KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA entwickelten 1993 auf dieser Ebene ein interaktionales Legastheniekonzept, in dem drei Faktoren eine große Rolle spielen: individuelle Lernvoraussetzungen auf kognitiver, sozialer und emotionaler Ebene, fa-

¹⁶ Vgl.

¹⁷ GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 15

¹⁸ Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 14

¹⁹ Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 15

²⁰ GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 15

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miliäre Interaktionen und Unterricht. Sie haben einerseits eine Wechselwirkung auf- ²¹ einander und beeinflussen andererseits die Lese- und Rechtschreibentwicklung.

2.1.6 Neurobiologisch-integrativer Ansatz

Laut „Internationaler Klassifikation psychischer Störungen“ (ICD-10: „International Classification of Disease“) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) handelt es sich bei der Lese- und Rechtschreibstörung um eine umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten, deren Ursachen in biologischen Reifungsprozessen des ²² Zentralnervensystems liegen:

„Die Legasthenie ist die Störung des Lesens und Rechtschreibens, die entwicklungsbiologisch und zentralnervös begründet ist. Die Lernstörung besteht trotz hinreichender allgemeiner Intelligenz und normaler familiärer und schulischer Lernanregungen. Das Versagen im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens ist nicht durch eine klassische neurologische oder andere Erkrankung oder Behinderung, Seh- oder Hörstörung erklärbar. Als ausschlaggebend gelten biologische Reifungs- ²³ prozesse des zentralen Nervensystems.“

Einschränkungen in der Reifung sollen bereits vor der Geburt genetisch festgelegt sein oder während der Schwangerschaft durch Schädigungen wie z.B. durch Sauer- ²⁴ stoffmangel entstehen.

2.1.7 Linguistisch-orientierter Ansatz

Nähern wir uns der linguistischen Sichtweise, auf die sich diese Arbeit stützen wird. Seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts gehen die Linguisten von der Tatsache aus, dass es sich beim Erlernen des Lesens und Schreibens um einen Entwicklungsprozess handelt, der sich wie jeder andere Lernprozess in bestimmten Stufen vollzieht ²⁵ und dass die Legasthenie demnach eine Entwicklungs- bzw. Lernverzögerung ist.

²¹ Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 15f.

²² Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 17f.

²³ GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 18

²⁴ Vgl. http://www.duden.de/schule/legasthenie/legas1_definition-welt.html

²⁵ Vgl. ALBERT, Lothar: Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, S. 32

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Deshalb wird das Lesen und Rechtschreiben seitdem in Form von Prozessanalysen untersucht: Mit Hilfe kognitiver Informationsverarbeitungsmodelle strukturiert man ²⁶ den Prozess des Lesens und Schreibens und bildet ihn in Funktionsmodellen ab. „Der Unterschied zu früheren Untersuchungen liegt darin, dass hier nicht nach den Ursachen der Legasthenie gefragt wird, sondern danach, welche Voraussetzungen Kinder zum erfolgreichen Lesen- und Schreibenlernen brauchen. Dies kennzeichnet ²⁷ eine entscheidende Wende in der Legasthenieforschung.“

Legasthenikern fehlen also bestimmte Voraussetzungen, die einen erfolgreichen Erwerb des Lesens und Rechtschreibens erst ermöglichen: „Die Leserechtschreibschwäche wird als eine sensorische Informationsverarbeitungsstörung auf verschiedenen Verarbeitungsniveaus betrachtet, wobei lese- und rechtschreibschwache Kinder insbesondere Defizite in der Sprachwahrnehmung und der Phonologischen Bewusstheit aufweisen. Während wir beim Lesen vor allem Probleme in der Lautsynthese vorfinden, bereitet den Kindern beim Rechtschreiben die Segmentation von gesprochenen Wörtern in einzelne Laute große Schwierigkeiten. Das lautierende Lesen und das lautorientierte Rechtschreiben stellen hohe Anfor- ²⁸ derungen an die Lautverarbeitung.“

Dieses Konzept der sprachlich-phonologischen Störung, welches von allen gerade ²⁹ genannten Konzepten empirisch am Besten abgesichert werden konnte, wird Grundlage dieser Arbeit sein.

2.1.8 Resümee und aktueller Stand

Das erste, gegen Ende des 19. Jahrhunderts entstandene medizinische Konzept, das die Hauptursache für Legasthenie in unterdurchschnittlicher Intelligenz suchte, konnte erst in den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts durch Psychologen widerlegt werden. Pädagogen stellten danach eine Formel auf, nach der nur „intelligente Legastheniker“ gefördert werden sollten und benachteiligten somit alle restlichen Kinder mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Daraufhin schuf die

²⁶ Vgl. KÜSPERT, Petra: Phonologische Bewußtheit und Schriftspracherwerb, S. 51

²⁷ RAMACHER-FAASEN, Nicole: Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, S. 44

²⁸ GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 19

²⁹ Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 19

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Kultusministerkonferenz von 1987 den Begriff Legasthenie ab und bestand auf die künftige Förderung sämtlicher Kinder mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Gleichzeitig kam der Verdacht auf - der 1993 auch explizit beschrieben wurde -, dass die Schwierigkeiten nicht nur mit dem Individuum, sondern auch mit bestimmten Umwelteinflüssen zusammenhängen könnten, wobei sich herausgestellt hat, dass diese nicht als Ursache, sondern nur als verstärkende Faktoren wirken. Auch die Weltgesundheitsorganisation sieht nicht irgendwelche Umweltfaktoren als Ursache der Legasthenie, sondern biologische Reifungsstörungen im Zentralnervensystem: Die neurobiologische Forschung konnte wesentliche Befunde erbringen, die im Kapitel über die aktuell angenommenen Ursachen angesprochen werden.

Als das am meisten abgesicherte Konzept hat sich jedoch das Linguistische erwiesen, das sich hauptsächlich mit den Voraussetzungen für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb beschäftigt und daraus Identifikations- und Fördermaßnahmen ableitet.

Obwohl diese Variante eines geschichtlichen Rückblicks einerseits zwar den Ursprung der vielfältigen Ansichten bezüglich der Legasthenie hat erahnen lassen, stiftet sie andererseits vielleicht auch Verwirrung bezüglich der genannten Begriffe. Deshalb soll die Legasthenie, von der hier gesprochen wird, im Folgenden nochmals von den übrigen Problemen beim Lesen und Rechtschreiben abgegrenzt werden: Legasthenie ist eine spezifische Schwäche im Lesen und Rechtschreiben, die weder mit überdauernden Schwächen auf Grund einer allgemeinen Minderbegabung noch mit vorübergehenden Schwierigkeiten, die auf Umwelteinflüsse zurückzuführen sind, zu tun hat.

Diese Ansicht wird auch in der Definition des Bundesverbands Legasthenie deutlich: „Als Legasthenie wird eine ausgeprägte Lernstörung in den Bereichen Lesen und Rechtschreiben bezeichnet, die nicht auf mangelnde Beschulung, niedrige Intelligenz ³⁰ oder fehlende Lernbereitschaft zurückzuführen ist.“

Doch worauf ist die Legasthenie zurückzuführen? Mit anderen Worten: Wo liegen ihre Ursachen nach aktuellem wissenschaftlichem Stand?

³⁰ http://www.legasthenie.net/main.php?zwei=true&index=./content/legasthenie/symptomatik.htm

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2.2 Ursachen der Legasthenie

Wie der geschichtliche Rückblick des vorherigen Kapitels deutlich machte, gab es hinsichtlich der Ursachenzuschreibung bezüglich der Legasthenie lange Zeit sehr kontroverse Auffassungen, von denen sich viele als ungültig oder zumindest als unspezifisch herausgestellt haben.

Wesentliche Befunde zu den Ursachen der Legasthenie konnte jedoch die neuro-biologische Forschung in den letzten Jahren auf den Gebieten der Genetik, der audi- ³¹ tiven und der visuellen Wahrnehmung gewinnen.

2.2.1 Befunde zur Genetik

Die molekulargenetische Forschung vermutet zur Zeit mehrere „Legasthenie-Gene“ auf den Chromosomen 15 und 6, geht jedoch davon aus, dass diese nicht direkt die Ursache der Legasthenie sind, sondern dass sie bestimmte Hirnfunktionen regulieren, die für den Erfolg beim Schriftspracherwerb verantwortlich sind. Da der genetische Anteil an der Lese- und Rechtschreibfähigkeit bei 60% liegt, kommt Legasthenie innerhalb der Familie oft gehäuft vor: Ist ein Elternteil legasthenisch, so liegt die Wahrscheinlichkeit für das Kind eine Lese-Rechtschreibstörung zu entwickeln, bei fast 50%. Sind beide Eltern Legastheniker, dann steigt das Risiko weiter. Als sehr wahrscheinlich hat sich jedoch das Zusammenwirken von genetischen und umwelt- ³² bedingten Faktoren herausgestellt.

2.2.2 Befunde zur auditiven Wahrnehmung

Bei der auditiven Wahrnehmung handelt es sich um eine sehr komplexe Fähigkeit, in dessen Mittelpunkt die Lautbewusstheit bzw. die phonologische Bewusstheit steht. Hinter diesem empirisch sehr gut belegtem Faktum verbergen sich die Fähigkeiten zur Lautwahrnehmung und -verarbeitung, die zentrales Thema dieser Arbeit sein werden und deshalb an dieser Stelle noch nicht genauer erläutert werden. Unter-

³¹ Vgl.

³² Vgl. BUNDESVERBAND LEGASTHENIE und DYSKALKULIE e.V.: Legasthenie, S. 8f.

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suchungen zeigen, dass Legastheniker in diesem Bereich eine Schwäche haben, die ³³ auf deutlich geringere Aktivität bestimmter Gehirnareale zurückzuführen ist.

2.2.3 Befunde zur visuellen Wahrnehmung

Auch bei der visuellen Wahrnehmung zeigen Legastheniker eine geringere Aktivität in gewissen Gehirnabschnitten als Nicht-Legastheniker. Diese Abweichung wird unter zwei Gesichtspunkten erforscht: Im Vordergrund stehen Hirnareale, deren große Nervenzellen gestört sein sollen, wobei der Bezug zum Schriftspracherwerb noch ungeklärt ist. Ein weiterer Ansatz ist die gestörte Steuerung der Blickbewegung, wobei sich die Frage stellt, ob sie als Ursache oder Folge der Legasthenie zu ³⁴ verstehen ist.

2.2.4 Resümee

Zu den neurobiologischen Erkenntnissen lässt sich Folgendes festhalten. Erstens kann die Legasthenie selbst zwar nicht vererbt werden, jedoch gewisse Veranlagungen, die zu Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb führen können. Und zweitens verlieren die Befunde zur visuellen Wahrnehmung neben denen der auditiven Wahrnehmung an Bedeutung, da die phonologische Bewusstheit - die Fähigkeit zur Lautwahrnehmung und -verarbeitung - als Ursache der Legasthenie empirisch besonders gut belegt werden konnte. Da ihr in der Sprachwissenschaft ebenfalls eine sehr bedeutende Rolle zukommt, wird sie zentrales Thema dieser linguistisch orientierten Arbeit sein.

2.3 Symptomatik der Legasthenie

In Anknüpfung an die Sekundärursachen der Legasthenie erfolgt nun eine Beschreibung der Erscheinungsbilder legasthenischer Kinder. Dazu werden zunächst die einzelnen Symptome der Kategorien „Lesen“, „Rechtschreibung“, „Gesprochene Sprache“, „Merkfähigkeit“, „Motorik“ und „Verhaltensauffälligkeiten“ aufgezeigt und

³³ Vgl. BUNDESVERBAND LEGASTHENIE und DYSKALKULIE e.V.: Legasthenie, S. 9f.

³⁴ Vgl. BUNDESVERBAND LEGASTHENIE und DYSKALKULIE e.V.: Legasthenie, S. 10f.

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anschließend - zur Veranschaulichung - einige legasthenische Kinder und ihre Erscheinungsbilder vorgestellt.

2.3.1 Kategorielle Symptome der Legasthenie

Bevor die einzelnen Symptome im Detail dargestellt werden, sollte man sich folgende Fakten vor Augen führen:

Erstens sind Legastheniker keine homogene Gruppe, d.h. jedes legasthene Kind hat seine eigenen Probleme mit Lesen und Rechtschreiben, die zusammen sein individuelles Erscheinungsbild ergeben.

Und zweitens gibt es keine typischen legasthenischen Fehler. Sie werden auch von guten Schülern in früheren Phasen ihres Schriftspracherwerbs oder von insgesamt schulschwachen Kinder mit ähnlichen Schwierigkeiten produziert. Prinzipiell können solche Fehler, die im Folgenden dargestellt werden, also bei jedem Kind auftreten, ohne dass es sich in Folge dessen um Legasthenie handeln muss. Der Unterschied liegt demnach nicht in der Qualität, sondern in der Quantität, denn Legastheniker ³⁵ produzieren diese Fehler in einem wesentlich größeren Umfang.

2.3.1.1 Lesen

Bezüglich des Lesens treten bei Legasthenikern folgende Fehler gehäuft auf:

- „Häufige Fehler beim lauten Lesen

- Zahlreiche Selbstkorrekturen

- Langsames bzw. mühsames Erlesen von Wörtern

- Silbenweises Lesen von Wörtern

- Wortweises Lesen von Sätzen und Texten

- Probleme bei der Verschmelzung von Einzellauten zu Lautfolgen ³⁶ - Probleme bei der Sinnentnahme“

³⁵ Vgl. http://www.cp-zentrum.ch/seiten/3_angebo/4_medien/seiten/lega.html

³⁶ http://www.lrs-online.de/Infos/Wasist/wasist.html

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2.3.1.2 Rechtschreibung

Bei der Rechtschreibung lässt sich folgende Fehleransammlung beobachten:

- „Häufige Fehler beim Abschreiben

- Zahlreiche Fehler in Diktaten oder Aufsätzen

- Verwechslung visuell ähnlicher Buchstaben (z.B.: "dlau" statt "blau")

- Verwechslung von Buchstaben, die ähnliche Laute repräsentieren (z.B.: "krün" statt "grün")

- Auslassung von Buchstaben, so dass sich die Klanggestalt des Wortes ändert (z.B.: "Apfe" statt "Apfel")

- Auslassung von ganzen Wörtern und längeren Wortteilen (z.B.: "Fernseh" statt "Fernsehzeitung")

- Vertauschung der Buchstabenreihenfolge (z.B.: "Fabirk" statt "Fabrik")

- Häufige Fehler aufgrund der Nichtbeachtung bestimmter Rechtschreibregeln (z.B.: "Bager" statt "Bagger") ³⁷ - Schreibhemmung“

2.3.1.3 Gesprochene Sprache

Ein Grund für die schlechten Leistungen im Lesen und Rechtschreiben findet man bei legasthenischen Kindern z.B. in einer mit Mängeln behafteten gesprochenen Sprache:

- „Verwaschene Artikulation

- Stockendes Sprechen

- Wortschatzarmut

- Wortfindungsstörungen

- Häufige Bildung von grammatisch bzw. syntaktisch inkorrekten Ausdrü- ³⁸ cken“

³⁷ http://www.lrs-online.de/Infos/Wasist/wasist.html

³⁸ http://www.lrs-online.de/Infos/Wasist/wasist.html

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2.3.1.4 Merkfähigkeit

Auch die gering ausgebildete Merkfähigkeit, die man wie folgt differenziert, steuert ihren Beitrag zu den schlechten Lese- und Rechtschreibleistungen bei:

- „Geringe auditive Merkfähigkeit (z.B. beim Vokabellernen)

- Geringe visuelle Merkfähigkeit (z.B. beim Einprägen von neuen Wortbil- ³⁹ dern)“

2.3.1.5 Motorik

Nachstehende häufig auftretende Merkmale der Bewegung eines legasthenischen Kindes sind auf eine mangelnde Grob- und Feinmotorik zurückzuführen:

- „Allgemeine Ungeschicktheit

- Verkrampfte Schreibhaltung

- Undeutliches Schriftbild ⁴⁰ - Langsames Schreiben“

2.3.1.6 Verhaltensauffälligkeiten

Während man die bislang genannten Merkmale als primäre Symptome bezeichnen kann, die direkt mit den Lese-Rechtschreibschwierigkeiten zusammenhängen, handelt es sich bei den Verhaltensauffälligkeiten eher um Sekundärsymptomatiken, die als Reaktionen auf die Primärsymptome verstanden werden können:

- „Reduziertes Selbstwertgefühl

- Schulangst

- Aggressivität

- Clownerie

- Hyperaktivität

- Konzentrationsschwäche ⁴¹ - Andere psychosomatische Störungen“

³⁹ http://www.lrs-online.de/Infos/Wasist/wasist.html

⁴⁰ http://www.lrs-online.de/Infos/Wasist/wasist.html

⁴¹ http://www.lrs-online.de/Infos/Wasist/wasist.html

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2.3.2 Beispielhafte Erscheinungsbilder von Legasthenikern

Um einen Eindruck davon zu gewinnen, aus welchen Teilproblemen sich eine Legasthenie zusammensetzen kann, werden im Folgenden drei Fallbeispiele vorgestellt. Hierbei handelt es sich um die Jungen Peter, Tim und Felix, die sich in der ersten bzw. zweiten Klasse der Grundschule befinden. Diese Auswahl kann auch stellvertretend dafür gesehen werden, dass wesentlich mehr Jungen als Mädchen unter einer Legasthenie zu leiden haben.

2.3.2.1 Fallbeispiel Peter (1. Klasse)

Peter wächst bei seinen berufstätigen Eltern, seiner älteren legasthenischen Schwester und seinen Großeltern auf; die wirtschaftlichen Verhältnisse, die sozialen Beziehungen und das Erziehungsverhalten der Eltern sowie der Großeltern sind unauffällig.

Das schriftsprachliche Erscheinungsbild von Peter sieht so aus, dass er bei Diktaten Schwierigkeiten hat Silben und Laute zu erkennen und aufzuschreiben. Auch mit Hilfe der Anlauttabelle entstehen Fehler beim Niederschreiben gewünschter Wörter, die sich meist in Buchstabenverdrehungen wie bei /b/ und /d/ bemerkbar machen. Des Weiteren zeigt Peter eine Hemmung im Bezug auf das freie Schreiben. Im Bereich der gesprochenen Sprache zeigt er Schwierigkeiten bei der Aussprache von Zischlauten: /s/ und /sch/ spricht er interdental aus.

Motorische Defizite weist Peter - ein körperlich durchschnittlich entwickelter Junge

- nur dann auf, wenn seine Konzentration nach langer Beschäftigung mit einer Sache nachlässt und er dann zu langsamem Schreiben und undeutlichem Schriftbild neigt. Peter ist ein aufgeweckter Junge, der trotz seiner Schwierigkeiten im sprachlichen Bereich ein ausgeprägtes Selbstwertgefühl hat sowie laut eigener Aussage gerne zur Schule geht und lernmotiviert ist. Zuweilen verspürt er jedoch in seinem Problemfach Deutsch eine gewisse Unlust, die sich immer mehr auf seine allgemeine schulische Leistungsmotivation auswirkt. Sein Verhalten im Unterricht ist unauffällig: Er beteiligt sich aktiv am Unterricht, hat keine Disziplinschwierigkeiten und ist durch seine Kontaktfreudigkeit gut in die Klassengemeinschaft integriert.

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Seine Leistungen in anderen Fächern sind u.a. wegen seiner durchschnittlichen in- ⁴² tellektuellen Befähigung gut.

2.3.2.2 Fallbeispiel Tim (1. Klasse)

Tim lebt mit seiner ganztägig berufstätigen Mutter, seinen Großeltern und seiner Tante in einer oft spannungsgeladenen, aber finanziell abgesicherten Gemeinschaft. Er übernimmt die sehr undeutliche Aussprache des Großvaters aufgrund eines pfälzischen Dialekts, so dass er zu Beginn mehrere Laute nicht aussprechen kann. Des Weiteren hat er große Probleme beim Zusammenziehen von Lauten zu Silben und von Silben zu Wörtern, weshalb er Wörter oft errät statt zu lesen. Versucht er dennoch, die Wörter und Sätze bewusst zu analysieren, entsteht ein technisch-mechanisches Lesen, welches das stille, sinnentnehmende Lesen verhindert. Wie bereits erwähnt weist Tim auf Grund seiner stark dialektgefärbten Aussprache Schwierigkeiten bei der Artikulation mehrerer Laute auf: Verbindungen der Laute /ch/, /g/, /k/ und /r/ mit Konsonanten sind besonders problematisch. Meist fällt es ihm auch schwer, gesprochene Wörter sprachlich korrekt zu durchgliedern. Ein weiteres Defizit bei Tim ist das Einprägen und Behalten von Wörtern, wobei die meisten Speicherfehler im Bezug auf Hauptmorpheme, Signalgruppen, Anfangs- und Endmorpheme und Konsonantengruppen auftreten. Tim zeigt trotz seiner motorischen Ungeschicktheit Freude am Sport. Im sozialen Umgang ist er eine scheue, freundliche, einsichtige, angepasste und hilfsbereite Persönlichkeit. Bemängelt werden kann jedoch seine unzureichende selbstständige Mitarbeit, die auf ein reduziertes Selbstwertgefühl bezüglich seiner Aussprache zurückzuführen ist. Dennoch liegen seine schulischen Leistungen in den anderen Fächern im guten bis befriedigenden Bereich und stellen einen Kontrast zu den mangelhaften bis ungenügenden Leistungen in Deutsch dar. ⁴³ Tims Intelligenz wurde als durchschnittlich befunden.

⁴² Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 24ff.

⁴³ Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 27ff.

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2.3.2.3 Fallbeispiel Felix (2. Klasse)

Felix wächst als Einzelkind in einer durchschnittlichen deutschen Familie auf, in der die berufstätigen Eltern alles Mögliche tun, um ihren Sohn bei seinen schulischen Problemen zu unterstützen.

Seine Symptome sind u.a. die Verwechslung visuell ähnlicher Buchstaben und Schwierigkeiten mit der Groß- und Kleinschreibung.

Felix weist eine überhastete Sprechweise mit einem stark ausgeprägten Lispeln auf, die nicht selten dysgrammatische Einschübe mit einschließt. Die Ergotherapeutin diagnostizierte bei Felix Konzentrationsstörungen im auditiven Bereich, Gleichgewichtsstörungen, eine instabile Rumpf-Sitz-Kontrolle, Störungen der Bewegungs- und Auge-Hand-Koordination sowie eine unzureichende Koordination von rechter und linker Körperhälfte. Seine Feinmotorik entspricht nicht seinem Alter und führt u.a. auch durch seine unsichere Stifthaltung zu einem kaum lesbaren Schriftbild.

Im Unterricht ist Felix ein ruhiger und aufmerksamer Junge, der bei Wortmeldungen jedoch durch Aufregung zu schnellem, wenig artikulierendem Sprechen neigt. Da ihm insbesondere beim Schreiben jegliche intrinsische Motivation fehlt, geht er nur ungern zur Schule. Trotzdem ist seine Mitarbeit gut und sein ausgeprägtes Sozialverhalten verschafft ihm auch einen relativ guten Stand innerhalb der Klassengemeinschaft. Manchmal versetzt er sich aber durch seine geringe Kooperation bei Partner- und Gruppenarbeiten, seine Selbstgespräche und seine Artikulation in eine Außenseiterrolle. Ansonsten ist Felix ein aufgeweckter Junge, der überdurchschnittlich intellektuell befähigt ist. Seine weiteren Noten sind gut und die Probleme in den Fächern Bildende Kunst und Sport lassen sich auf motorische Defizite zurückführen. Wie seine Deutschnoten zeigen - ausreichend bis mangelhaft in Rechtschreiben und gut bis sehr gut in Aufsatzerziehung und Lesen - liegen seine Probleme hauptsäch- ⁴⁴ lich im Bereich der Rechtschreibung.

⁴⁴ Vgl. GÜNTHER, Herbert: Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule, S. 30ff.

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