Entwicklungsförderung im Sportunterricht. Bedeutung der Bewegung für die Entwicklung körperbehinderter Kinder.

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung und Grundlegung
1.1 Einleitung
1.2 Problemaufriss
1.3 Methodisches Vorgehen
1.4 Anthropologische Grundannahmen
1.5 Die Kooperative Pädagogik und Kooperative Didaktik
1.6 Bewegungsbegriff

2. Behinderung und Körperbehinderung
2.1 Begriffsbestimmung „Behinderung“
2.2 Begriffsbestimmung „Körperbehinderung“
2.4 Zusammenfassung

3. Entwicklung
3.1 Zum Begriff „Entwicklung“
3.1.1 Gegenstand der Entwicklung
3.1.2 Verlauf der Entwicklung
3.1.3 Determinanten der Entwicklung
3.2 Die Bedeutung der Bewegung für die Entwicklung
3.3 Entwicklung unter den besonderen Bedingungen einer körperlichen Behinderung
3.3.1 Besonderheiten in der sensomotorischen Entwicklung
3.3.3 Besonderheiten in der kognitiven Entwicklung
3.3.4 Besonderheiten in der emotional-sozialen Entwicklung
3.3.5 Besonderheiten in der sprachlich-kommunikativen Entwicklung
3.4 Zusammenfassung

4. Förderung
4.1 Zum Begriff „Förderung“
4.2 Förderdiagnostik und Förderplanung
4.3 Förderliche Bedingungen für Kinder mit einer Körperbehinderung
4.4 Zusammenfassung

5. Die Schule für Körperbehinderte (SfK)
5.1 Zusammensetzung der Schülerschaft
5.2 Die Aufgaben und Prinzipien der SfK
5.3 Sportunterricht als Teil der Bewegungsförderung an der SfK
5.4 Zusammenfassung

6. Sport
6.1 Begriffsbestimmung „Sport“
6.2 Sport und Entwicklungsförderung
6.3 Ziele des Sportunterrichts an der SfK
6.3.1 Erweiterung der Handlungsfähigkeit
6.3.2 Erweiterung der Bewegungserfahrungen
6.3.3 Körpererfahrung
6.3.4 Sozial- und Materialerfahrungen
6.4 Heterogenität und Sportunterricht
6.4.1 Bildung von Funktionsgruppen
6.4.2 Psychomotorik
6.4.3 Differenzierung
6.5 Zusammenfassung

7. Inhalte des Sportunterrichts
7.1 Psychomotorik
7.2 Sport- und Bewegungsspiele
7.3 Turnen
7.4 Zusammenfassung

8. Entwicklungsförderung körperbehinderter Schüler im Sportunterricht mit heterogenen Gruppen
8.1 Beantwortung der Leitfrage
8.2 Unterrichtbeispiel

9. Schlussbetrachtung und Ausblick

Literatur:

1. Einführung und Grundlegung

1.1 Einleitung

In verschiedenen pädagogischen Ansätzen wird in den frühkindlichen Bewegungen, die zur Erfahrung des eigenen Körpers und der Umwelt führen, ein wesentlicher Beitrag zur Persönlichkeits- und Selbstständigkeitsentwicklung gesehen (vgl. SCHEID 1990, 13). Die Möglichkeit, „Umweltereignisse durch eigenständiges Handeln produzieren und beeinflussen zu können, hat wesentlichen Anteil an der kindlichen Selbständigkeitsentwicklung“ (SCHEID 1990, 14). Dieses selbstständige Handeln ist u.a. über Bewegung möglich. Die Bewegung wird als grundlegende Kommunikationsform angesehen, durch sie gelingt dem Menschen die Auseinandersetzung mit der Umwelt. Über Wahrnehmen, Kognition, Erleben und Bewegen wird ein Abbild der Welt aufgebaut (vgl. SCHEID 1990, 12). Über jede Bewegung, nicht nur über eine Bewegung im sportlichen Rahmen, erlangt ein Individuum Erfahrungen über seinen Körper und die ihn umgebende Umwelt. Einem Kind mit einer körperlichen Behinderung ist eine solche Erkundung über Bewegung nur unter erschwerten Bedingungen oder fast gar nicht möglich. Seine Erfahrungen sind andere als die von Kindern ohne eine solche Bewegungsbeeinträchtigung. Dies muss bei der Erziehung von Kindern mit körperlichen Behinderungen bedacht werden. Erziehung hat die Aufgabe entwicklungsfördernde Bedingungen bereitzustellen, um zu einer Handlungsfähigkeit zu führen, die eine Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt ermöglicht. Eine solche Auseinandersetzung vollzieht sich im Kindesalter zum großen Teil über den Körper. BIELEFELD (1986, 4) bezeichnet den Körper als funktionale Basis und „Ausgangspunkt allen Verhaltens des Individuums“. Die sportliche Bewegung bietet, meiner Ansicht nach, vielfältige Möglichkeiten zur Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper sowie mit der materialen und sozialen Umwelt. FUNKE-WIENEKE (1997, 81) beschreibt die Erfahrung des sich sportlich Bewegenden als ein „einzigartiges Selbstgefühl zwischen Anspannung und Entspannung, Enge und Weite, Müdigkeit und Frische, Schmerz und Wonne“. Die Bewegungsförderung hat für die Entwicklung von Kindern mit einer Körperbehinderung eine besondere Bedeutung, wie von verschiedenen Autoren betont wird (WEICHERT 2000a, SCHEID 1990, SVBS^[1] 1998). WEICHERT (2000a, 359) kommt in einem eigenen Experiment zu dem Ergebnis, dass „die hirngeschädigten Kinder [...] sich um ein Mehrfaches geringer motorisch belasten (oder belasten können) als gleichaltrige nichtbehinderte Kinder.“ Das heißt, hirngeschädigte Kinder können nicht, wie nichtbehinderte Kinder, selbst durch Bewegung ihre Entwicklung anregen. WEICHERT (2000a, 360) kommt zu dem Schluss, dass daher von außen den Kindern Bewegungsanregungen in hohem Umfang anzubieten sind. Förderangebote für die Entwicklung von Kindern mit Beeinträchtigungen in der Bewegung müssen vor allem Bewegungsanreize bieten, die ihrem individuellen Bedarf entsprechen.

Die Bewegungsförderung findet an der Schule für Körperbehinderte unter anderem im Sportunterricht statt. Innerhalb des Sportunterrichts soll für die Schüler^[2] eine Entwicklungsförderung geboten werden. WATZINGER (1981, 1) spricht davon, dass Sport dem „in seiner Bewegungsfähigkeit und in seinen Bewegungsmöglichkeiten eingeschränkten Körperbehinderten Chancen eröffnen“ könne, „vermehrt motorische Aktivitäten zu entwickeln, körperliche Erfahrungen zu erwerben, eingeschränkte Umwelt- und soziale Beziehungen auszubauen“ (ebd.).

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Entwicklungsförderung körperbehinderter Schüler in der Primarstufe (1.- 4. Schuljahr). Mit der Beschränkung auf die Primarstufe möchte ich mein Blickfeld für diese Arbeit einschränken. Die Schüler der Primarstufe stehen am Anfang der Schulzeit. Der Lehrplan Sport schreibt für die Primarstufe vor allem die Förderung der Bewegungserfahrungen vor, in der Mittelstufe steht das Lernen der Sportarten im Mittelpunkt. Diese unterschiedlichen inhaltlichen Aspekte lassen eine differenzierte Betrachtung des Sportunterrichts der Primarstufe sinnvoll erscheinen.

In dieser Arbeit möchte ich mich mit den Möglichkeiten und den Auswirkungen von sportlicher Betätigung befassen, wobei ich den Schwerpunkt auf die Erörterung der Möglichkeiten des Sportunterrichts an der SfK^[3] legen möchte und den Freizeitsport nicht erörtern werde. Eine umfassende Darstellung beider Bereiche erscheint mir im Rahmen einer solchen Arbeit nicht möglich.

Als Ziel dieser Arbeit möchte ich didaktische und methodische Aspekte des Sportunterrichts an der SfK formulieren. Das übergeordnete Ziel des Sportunterrichts ist dabei die Entwicklungsförderung. „In der Erziehung, Bildung und Therapie behinderter Kinder und Jugendlicher bedürfen wir einer theoretischen Konzeption, die uns besonders scharfsinnig macht für die Angemessenheit dessen, was wir von Kindern und Jugendlichen in der gemeinsamen Arbeit erwarten können“ (JETTER 1987, 40). Auch PUSCH/FRITZ (1986, 22) sind der Ansicht, dass eine didaktische Konzeption vonnöten ist. Sie betonen ihr Anliegen eine gesonderte Fachdidaktik für den Sportunterricht mit Körperbehinderten zu erstellen, in der die Abstimmung von sportpädagogischen und sonderpädagogischen Ansätzen enthalten sein sollte. Die Körperbehindertenpädagogik ist unter anderem geprägt durch die Ideen der Kooperativen Pädagogik. Die hier beschriebenen Gedanken zum Sportunterricht an der SfK stützt sich in vielen Punkten auf die Ideen der Kooperativen Pädagogik. „Kooperation schafft beim Menschen ein Bewußtsein seiner selbst als eines verantwortlich Handelnden in einer von ihm zu verantwortenden gesellschaftlichen Wirklichkeit“ (SCHÖNBERGER 1987, 83). Jeder, der an einem Prozess von Entwicklungsförderung beteiligt ist, muss in die Planung der Förderbedingungen soweit wie möglich einbezogen werden. Dazu gehören u.a. alle beteiligten Pädagogen und Therapeuten, die in einem interdisziplinären Team zusammenarbeiten, in das jeder sein spezielles Fachwissen einbringen kann. Die Anerkennung „als Kooperationspartner [schließt] die Erkenntnis als Mensch ein und damit die Verpflichtung, seine Würde zu achten“ (SCHÖNBERGER 1987, 128). Eine solche kooperativ gestaltete Arbeit ist für die Schule für Körperbehinderte, meiner Ansicht nach, die optimale Lösung, um mit dem komplexen Phänomen der Körperbehinderung umzugehen und die Schüler mit einer Körperbehinderung in ihrer Persönlichkeitsentwicklung im optimalen Umfang zu unterstützen bzw. zu fördern.

Die genaue Problemstellung der Arbeit wird im folgenden Kapitel genauer dargestellt und zu in einer Leitfrage formuliert.

1.2 Problemaufriss

Ich habe das Unterrichtsfach Sport studiert. Dabei hatte ich während eines Praktikums an einer Hamburger Schule für Körperbehinderte die Möglichkeit mit körperbehinderten Schülern der Primarstufe Sportunterricht durchzuführen. Zwar konnte ich auf eine langjährige Erfahrung (Vereinsarbeit und weitere Praktika) im Bewegungsbereich mit Kindern zurückgreifen, es ergeben sich jedoch im Sport mit Körperbehinderten besondere Anforderungen und Probleme. Bei der Klasse, in der ich tätig war, handelte es sich um eine sehr heterogene Gruppe. Einige Schüler hatten relativ gute motorische und kognitive Fähigkeiten, andere wiederum hatten sehr geringe bis keine Bewegungsmöglichkeiten bzw. sehr geringe kognitive Fähigkeiten. Es fiel mir schnell auf, dass es sehr schwierig ist, einen idealen Unterrichtsinhalt zu finden, wenn für jeden Schüler eine geeignete Teilnahme und eine individuelle Entwicklungsförderung gewährleistet sein soll. Zudem bedarf es besonderer methodischer Vorgehensweisen, um einen Sportunterricht in einer solchen Gruppe durchzuführen. Ein weiterer Problembereich ergab sich für mich, als ich meinen Unterricht für mich reflektierte, und mich fragte, welche Bedeutung die Sportstunde und deren Inhalt für die Entwicklungsförderung des einzelnen Schülers hatte. Diese zwei Problembereiche werde ich genauer darstellen, bevor ich zu einer Leitfrage für diese Arbeit komme.

1. Individuelle Teilnahme jedes Schülers.

Die Teilnahme am Unterricht für jeden Schüler individuell zu ermöglichen ergibt sich aus meinem Anspruch als Sportlehrer. Ich möchte für jeden Schüler einen befriedigenden Sportunterricht bieten, in dem jeder seine Rolle findet. Auf den ersten Blick war der von mir gestaltete Sportunterricht gut gelungen. Die Schüler waren meist zufrieden und hatten Spaß am Sportunterricht. Ich hatte für die Zeit meines Praktikums den Unterrichtsinhalt Bewegungsspiele gewählt. Es fiel mir auf, dass die Schüler mit umfangreicheren Bewegungsmöglichkeiten sich häufig zugunsten der Schüler mit stärkeren motorischen Beeinträchtigungen zurückhielten. An der folgenden Beobachtung wurde die Problematik einer Heterogenität der motorischen Möglichkeiten für mich sehr deutlich:

Es wird das Spiel „Komm mit - Lauf weg“ gespielt. Dabei stehen alle Teilnehmer im Kreis, der Fänger läuft außerhalb des Kreises herum, tippt einem Mitspieler auf die Schulter und ruft „komm mit“ oder „lauf weg“. Es entsteht ein Wettlauf. Wer als erster an dem Platz des vom Fänger Gewählten ankommt hat den Wettlauf gewonnen. Pascal, ein Schüler mit recht guten motorischen Fähigkeiten, wählt Sabine, die mit ihrem Rollstuhl nicht sehr schnell ist und somit im Vergleich zu Pascal als guten Läufer ohne Chance ist. Bei dem dann folgenden Wettrennen läuft Pascal langsamer, um das Spiel spannender zu gestalten. Am Ende gewinnt Pascal und Sabine ist nun Fängerin.

Pascal hat seine Möglichkeiten nicht vollständig einsetzen müssen, um den Wettlauf zu gewinnen. Ähnliche Situationen waren in dieser Klasse besonders häufig zu beobachten. Dies führte ich auf das in dieser Gruppe gute Sozialverhalten der Schüler untereinander zurück. Dies ist natürlich eine sehr gute Eigenschaft einer heterogenen Gruppe. Im beschriebenen Beispiel, bei dem es um ein Spiel mit Wettkampfcharakter geht, ist deutlich zu erkennen, dass dieser Wettkampfcharakter nur aufrechterhalten wird durch die Zurückhaltung des schnelleren Läufers. Der Reiz des Spiels liegt im Wettkampf, dieser ist jedoch nur bedingt möglich. Die heterogenen Möglichkeiten der Schüler stehen in einem Konflikt zum sportlichen Handeln, das durch “echten Wettkampf“ geprägt ist. Bei einer Gruppe mit weniger gutem Sozialverhalten ist es auch möglich, dass die schnelleren Läufer keine Motivation sehen gegen die langsameren anzutreten, und die langsameren durch die Überforderung frustriert werden. Nicht jeder gewählte Inhalt des Sportunterrichts ermöglicht automatisch jedem Schüler eine gleichberechtigte Teilnahme.

Zusammenfassend lassen sich hier drei Aspekte herausheben, die einen Sportunterricht an der SfK prägen:

- Die Inhalte des Sportunterrichts sind nicht für alle Schüler „passend“. Durch die unterschiedlichen Fähigkeiten und motorischen Voraussetzungen der Schüler ist eine gleichberechtigte Teilnahme erschwert. Dies bedarf einer methodischen Anpassung der Inhalte an die Fähigkeiten der Schüler.
- Die Fähigkeiten der Schüler sind nicht vergleichbar. Dies lässt einen spannenden Wettkampf nur schwer entstehen.
- Die Schüler mit mehr motorischen Möglichkeiten werden eher unterfordert. Dagegen erleben die Schüler mit weniger motorischen Fähigkeiten häufiger eine Überforderung. Dies wirkt sich auf die Motivation zum Sporttreiben aus.

2. Individuelle Entwicklungsförderung

Die Richtlinien für den Unterricht an der SfK besagen, dass die „sonderpädagogischen Maßnahmen, [...] eine weitestmögliche Entwicklung im psychomotorischen, emotionalen, sozialen und kognitiven Bereich gewährleisten“ (FHH 1993, 3) sollen. Da ich an den von mir gestalteten Unterricht mit diesem Anspruch herangegangen bin, fühlte ich mich selten mit dem zufrieden, was ich den Schülern anbot. Für mich war nicht deutlich, inwieweit und in welchen Bereichen der einzelne Schüler gefördert wurde. Ich fragte mich, welche Inhalte die geeigneten sind, um einen Sportunterricht förderlich zu gestalten und mit welchem methodischem und pädagogischem Vorgehen ich einer Entwicklungsförderung im Sportunterricht gerecht werden könne.

Im Sportunterricht führt das beschriebene Verhalten des schnelleren Läufers dazu, dass dieser Schüler in einer solchen Spielsituation eher unterfordert ist. Aus trainingswissenschaftlicher Sicht ist ein Leistungszuwachs nicht weiter möglich, wenn eine Unterforderung vorhanden ist. „Das Prinzip des trainingswirksamen Reizes beinhaltet die Notwendigkeit, daß der Belastungsreiz eine bestimmte Schwelle überschreiten muß, damit ein Leistungszuwachs erzielt werden kann“ (WEINECK 1996, 28). Die Anforderung muss auf den Schüler abgestimmt werden, um eine Über- und Unterforderung zu vermeiden und eine Fortentwicklung zu ermöglichen. Es liegen unterschiedliche Bedürfnisse vor. Ein Unterrichtsinhalt hat nicht automatisch für jeden Schüler eine entwicklungsfördernde Bedeutung.

Eine individuelle Entwicklungsförderung scheint in einer sehr heterogenen Gruppe erschwert. Jeder Schüler benötigt bestimmte Bewegungsaufgaben, um in seiner Entwicklung voranzuschreiten. Dies ist nur möglich, wenn jeder für sich eine Bewegungsaufgabe bearbeitet. Dies entspricht jedoch nicht den Vorstellungen von einem Sportunterricht, in dem die gemeinsame Bewegung als wichtig erachtet wird.

Zusammenfassend möchte ich hier folgende Probleme für den Sportunterricht an der SfK hervorheben: - Wenn das Ziel eine individuelle Entwicklungsförderung ist, muss der Lehrer prüfen welche Inhalte geeignet sind.

- Die Schüler weisen unterschiedliche Bedürfnisse in der Förderung auf.
- Die Anforderungen müssen für jeden Schüler passend sein, damit eine Über- oder Unterforderung vermieden wird.

Die dargestellten Problemfelder fasse ich zu einer übergeordneten Leitfrage für diese Arbeit zusammen:

Wie ist eine Entwicklungsförderung körperbehinderter Schüler in der Primarstufe unter den Bedingungen großer Heterogenität im Sportunterricht

möglich?

Diese Leitfrage soll im Verlauf der Arbeit in einer theoretischen Auseinandersetzung mit den entsprechenden Themengebieten (Entwicklungspsychologie, Pädagogik, Sonderpädagogik, Sportdidaktik, Sportpädagogik) bearbeitet werden. Mein weiteres Vorgehen zur Beantwortung der Leitfrage und den Aufbau der Arbeit werde ich im folgenden Abschnitt darstellen.

1.3 Methodisches Vorgehen

Die Leitfrage beinhaltet mehr als ein Problem, das den Sportunterricht an der SfK prägt. Dies erfordert eine differenzierte Betrachtung unterschiedlicher Themengebiete. Um eine Differenzierung zur Bearbeitung zu gewährleisten formuliere ich folgende untergeordnete Leitfragen:

- Welches sind die besonderen Bedingungen, unter denen sich körperbehinderte Kinder entwickeln?
- Inwiefern kann der Sportunterricht Entwicklungsprozesse bei körperbehinderten Kindern einleiten?
- Welche Inhalte sind die geeigneten zur Förderung körperbehinderter Kinder (didaktische Kriterien)?
- Welche Inhalte sind die geeigneten zur Bewältigung der Heterogenität (didaktische Kriterien)?
- Was ist methodisch zu bedenken, um eine Entwicklungsförderung im Sportunterricht zu ermöglichen?
- Was ist methodisch zu bedenken, um mit einer heterogenen Schülergruppe den Sportunterricht zu gestalten?

Diese Fragen sollen im Verlauf der Arbeit beantwortet werden. Die weitere Bearbeitung sieht folgende Reihenfolge vor:

Im folgenden zweiten Kapitel werde ich die in der Literatur nicht eindeutig definierten Begriffe der „Behinderung“ und der „Körperbehinderung“ kritisch reflektiert für meine Arbeit einordnen. Damit möchte ich die Besonderheiten herausstellen, unter denen Menschen mit Behinderungen sich entwickeln und leben. Der Begriff „Entwicklung“ wird literaturgeleitet in Kapitel drei für diese Arbeit festgelegt. Da die körperliche Behinderung in dieser Arbeit besonders als Bewegungseinschränkung betrachtet werden soll ist die Bedeutung der Bewegung für die Entwicklung eines Kindes genauer zu bestimmen. Diese wird in Kapitel 3.2 erörtert. Die besonderen Bedingungen und die Auswirkungen einer körperlichen Behinderung auf die Entwicklung werden ausführlich in Kapitel 3.3 bearbeitet. In Anlehnung an den festgelegten Behinderungsbegriff wird die Körperbehinderung in ihren Auswirkungen betrachtet. Hier werden die in den Richtlinien genannten Förderbereiche (psychomotorische, soziale, emotionale und kognitive Entwicklung) aufgegriffen, und durch den Bereich der sensomotorischen und der kommunikativen Entwicklung erweitert. Diese differenzierte Betrachtung erachte ich als notwendig, um ein Verständnis für die Entwicklung eines körperbehinderten Kindes aufzubauen. Die Konsequenzen aus der Betrachtung der Entwicklungsbedingungen für eine Förderung im Sportunterricht werden in Kapitel vier dargestellt. Dem wird eine theoretische Auseinandersetzung und Einordnung des Begriffes „Förderung“ und der Darstellung des Förderbedarfs körperbehinderter Kinder vorangestellt. Der Begriff der Förderung benötigt eine genaue Bestimmung innerhalb der Arbeit, um ein pädagogisches Vorgehen im Förderprozess zu rechtfertigen. In Kapitel fünf wird die Schule für Körperbehinderte in ihren Arbeitsweisen vorgestellt und die Besonderheiten der Schülerschaft der SfK werden näher erläutert. Die Stellung des Sportunterrichts innerhalb der Bewegungsförderung wird geklärt. Die Empfehlungen der KMK, die Richtlinien und der Lehrplan für den Sportunterricht in der Primarstufe werden an dieser Stelle ebenfalls bearbeitet. Das Kapitel sechs beschäftigt sich mit dem Begriff „Sport“ und dessen Bedeutung für die Entwicklung körperbehinderter Kinder. Für die Entwicklungsförderung wird der Sport als Ergänzung zur Therapie dargestellt und in seinen Zielen von der Therapie abgegrenzt. Dadurch wird die Bedeutung des Sports für die Entwicklungsförderung körperbehinderter Kinder hervorgehoben. Für den Sportunterricht an der SfK werde ich an dieser Stelle Ziele formulieren und ihre Umsetzungsmöglichkeiten unter Bezug zu fachdidaktischen Konzepten erläutern. BALZ (1992, 13) weist darauf hin, dass nicht jeder Sportlehrer sich an ein einziges Konzept hält, sondern dass jeder sich seinen eigenen „Orientierungsrahmen mit einer Mischung aus Alltagserfahrung und Handlungswissen, aus Richtlinien, Routinen, Rezepten und wohl auch aus fachdidaktischen Konzeptbausteinen“ (ebd.) erstellt. Eine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen fachdidaktischen Konzepten ist daher ebenso notwendig wie die Beachtung der Richtlinien und der Lehrpläne. Gefragt ist nach BALZ (1992, 19) ein eigener Standpunkt zum Sportunterricht, der sich aus unterschiedlichen Aspekten und Ideen der fachdidaktischen Konzepte zusammensetzen kann. Die Übernahme nur eines Konzeptes ist, im besonderen für eine Schülergruppe wie sie an der SfK gegeben ist, nicht möglich. Ich möchte mich deshalb in diesem Kapitel mit drei fachdidaktischen Konzepten für den Schulsport auseinandersetzen, die ich jeweils in Teilen als bedeutend betrachte für den Sportunterricht an der SfK. Zum einen werde ich das Konzept der Handlungsfähigkeit im Sport erörtern, das von einer Mehrperspektivität des Sports ausgeht. Ein weiteres Konzept, das ich näher erläutern werde, ist das Konzept der Körpererfahrung im Sport. Besondere Beachtung erfährt in dieser Arbeit auch das Konzept der Psychomotorik^[4]. Die Psychomotorik hat in den letzten Jahren im Primarbereich aller Schulen eine immer größere Bedeutung erlangt. Sie kann auch für die SfK nicht unbeachtet bleiben. Der Aspekt der Heterogenität der Schüler wird in Kapitel 6.4 aufgegriffen und methodische Möglichkeiten für den Sportunterricht erörtert. Hier betrachte ich auch Anregungen aus der Diskussion zum integrativen Sportunterricht, weil dort der Umgang mit heterogenen Fähigkeiten von Schülern umfangreich diskutiert wird.

In Kapitel sieben werde ich einen Literaturüberblick zu Inhalten für den Sportunterricht mit körperbehinderten Schülern geben. Hier wähle ich die Inhalte aus, die einen wesentlichen Anteil im Sportunterricht der Primarstufe einnehmen. Ich werde untersuchen welche Lösungsvorschläge für die Leitfrage dieser Arbeit aus den Konzepten zu den Inhalten zu entnehmen sind. Es wird die Psychomotorik in ihren inhaltlichen Ideen aufgegriffen. Das Turnen sowie das von SCHOO (1999) vorgestellte Konzept zu Bewegungsspielen für körperbehinderte Schüler wird bearbeitet. Auf der Grundlage der in der Arbeit herausgestellten wesentlichen Aussagen zur Entwicklungsförderung im Sportunterricht an der SfK möchte ich im achten Kapitel die untergeordneten Leitfragen aufgreifen und beantworten. Dies führt zur Beantwortung der übergeordneten Leitfrage dieser Arbeit. Dieses Kapitel stellt eine Zusammenfassung der erarbeiteten Erkenntnisse dar. Anschließend stelle ich anhand einer näher zu beschreibenden Lerngruppe ein Unterrichtsbeispiel vor, das die Beantwortung der Leitfrage verdeutlichen soll.

Als Ziel der Arbeit soll ein Konzeptvorschlag stehen, der einen kooperativen pädagogischen Umgang mit den Schülern beinhaltet und als wesentliches Ziel des Sportunterrichts die Entwicklungsförderung vorsieht.

Wenn Entwicklungsförderung mit Kindern im Mittelpunkt steht, geht es immer auch um pädagogisches Handeln. Pädagogisches Handeln ist geleitet durch ein Menschenbild des Pädagogen. Für die Förderung und den Unterricht bedarf es eines Unterrichtskonzeptes, dem immer auch ein Menschenbild zugrunde liegt. Ich bin als Sportlehrer als Pädagoge tätig und muss mir meines Menschenbildes bewusst sein. Hier wird eine Darstellung meiner anthropologischen Grundannahmen notwendig. Diese werden an späterer Stelle immer wieder aufgegriffen, wenn es z.B. um eine Auswahl und Einordnung der verschiedenen wissenschaftlichen Begriffe für meine Arbeit geht. Meine anthropologischen Grundannahmen, die dem Konstruktivismus zuzuordnen sind, werden im Konzept der Kooperativen Pädagogik bestätigt. Die grundlegenden Ideen der Kooperativen Pädagogik werden im Anschluss an meine anthropologischen Grundannahmen in diesem Kapitel dargestellt.

Ein wichtiger grundlegender Begriff dieser Arbeit ist der Bewegungsbegriff, der ebenfalls in diesem Kapitel erörtert wird. „Will man die besonderen Probleme in der Persönlichkeitsentwicklung bewegungsbeeinträchtigter Kinder aufarbeiten, dann muß man zuallererst klären, welche Bedeutung der menschlichen Bewegung allgemein zukommt“ (JETTER 1987, 27).

1.4 Anthropologische Grundannahmen

Der Gegenstand der Anthropologie ist der Mensch in seiner Gesellschaft. Jeder Pädagoge hat eine, nicht immer bewusste, Vorstellung über die Entwicklung des Menschen in der Gesellschaft. Aus der Position des Realismus heraus hat die Sonderpädagogik gesagt, die Nichtbehinderten haben einen Zugang zur Wirklichkeit. Nach PALMOWSKI (2000, 10) behaupten die Nichtbehinderten, ihre Wirklichkeit sei die richtige „oder die vollständige und Menschen, die in irgendeiner Art und Weise beeinträchtigt oder behindert sind, haben von dieser Wirklichkeit weniger, denen fehlt etwas“. Das Ziel konnte also nur lauten, die Menschen mit Beeinträchtigungen an unsere Wirklichkeit heranzuführen, wofür Förderprogramme und Förderpläne entwickelt wurden (vgl. PALMOWSKI 2000).

Mit dem Stichwort Konstruktivismus „lassen sich verschiedene wissenschaftstheoretische Positionen zusammenfassen, denen die gemeinsame Überzeugung zugrundeliegt, daß wir ausschließlich entweder über subjektive Bilder oder eben von einer Gemeinschaft geteilte soziale Konstruktion von Wirklichkeit verfügen“ (PALMOWSKI 2000, 89). Nach dieser Auffassung stellt jeder Organismus eine Einheit von Leib und Seele und ein sich selbst organisierendes System dar, welches sich entwickelt durch die Wechselbeziehungen mit der Umwelt. Wir können also nichts über die Wirklichkeit unserer behinderten oder nicht behinderten Mitmenschen wissen. Aus der Perspektive des Konstruktivismus gibt es keine Möglichkeit, zu behaupten die Wirklichkeit der Behinderten sei unvollständiger oder falscher als die von Nichtbehinderten. Denn die Vorstellungen von Wirklichkeit sind ganz subjektive und im sozialen Diskurs gemeinsam erzeugte Wirklichkeiten. Behinderte Menschen konstruieren sich demnach also eine andere Wirklichkeit aufgrund ihrer anderen Wahrnehmung ihrer Umwelt. Förderung kann somit nur zum Ziel haben, dem Kind die Entwicklung einer eigenen Persönlichkeit zu ermöglichen, und es dabei zu unterstützen.

Durch die unterschiedlichen Sichtweisen auf die Welt von Behinderten und Nichtbehinderten erscheint mir der soziale Diskurs beeinflusst. Jeder bringt bei einem Zusammentreffen unterschiedliche Voraussetzungen zum Diskurs mit und muss sich darüber bewusst sein, dass eine Kommunikation nur unter eingeschränkten Bedingungen möglich ist. Der soziale Diskurs ist also erschwert. Dies könnte einer der Gründe sein, warum Behinderte und Nichtbehinderte nur schwer zueinander finden, wenn nicht der Wunsch zur Überbrückung der sozialen und kommunikativen Barrieren seitens beider ausdrücklich vorhanden ist.

JETTER (1987) betrachtet den Menschen als verantwortlich Handelnden, der sich an kulturellen Werten orientiert und seine Ziele und Handlungen mit den Zielen und Handlungen seiner Mitmenschen abstimmt. Das Handeln wird zum zentralen Aspekt der anthropologischen Auseinandersetzung bei JETTER u.a.

JETTER (1987, 16) betont, dass „Handeln als Bedingung der Möglichkeit der Entstehung des Wesens als Mensch [...] kein Merkmal eines einzelnen menschlichen Organismus als solchem [ist], sondern menschliches Handeln [...] immer nur zu verstehen [ist] als Handeln, das von anderen Menschen bereits als menschliches Handeln erkannt und anerkannt wird“. Wenn wir also einen Menschen als Menschen erkennen, müssen wir ihn auch als handlungsfähigen Menschen anerkennen und sind „verpflichtet [...], seine Fähigkeit und seine Bereitschaft zum menschlichen Handeln in menschenwürdiger Form mitzuentfalten“ (ebd.). Einem körperbehinderten Kind sind häufig nur geringe Bewegungen möglich, die von nichtbehinderten Beobachtern schnell als unbedeutend beurteilt werden. Jede Bewegung, innere sowie äußere, und auch unscheinbare Aktivitäten sollten als Handlungen wahrgenommen werden und in den Erziehungsprozess einbezogen werden.

Ein differenzierter Handlungsbegriff wird im folgenden Abschnitt mit Bezug auf die handlungstheoretischen Grundannahmen der Kooperativen Pädagogik grundlegend für diese Arbeit dargestellt.

1.5 Die Kooperative Pädagogik und Kooperative Didaktik

„Die Kooperative Pädagogik versteht sich [...] als ein Beitrag zur Entwicklung von humanen Lebensformen, in denen Menschen mit besonderen Problemen in ihrer Erziehung und Bildung nicht darüber hinaus noch besonders benachteiligt werden, und in denen die Menschen sich nicht notwendigerweise gegenseitig an der Verwirklichung ihrer Menschlichkeit behindern“ (JETTER 1987, 11).

Die Kooperative Pädagogik stellt kein abgeschlossenes Konzept dar , „das von anderen erziehungswissenschaftlichen oder behindertenpädagogischen Ansätzen klar abgegrenzt werden kann“ (JETTER 1987, 11). SCHÖNBERGER (1991, 151) betont, dass die Beiträge der Kooperativen Pädagogik „als Beiträge zur Allgemeinen Pädagogik, zumindest aber zur Allgemeinen Behindertenpädagogik verstanden werden“ sollten.

Als Erziehungsziel der Kooperativen Pädagogik beschreibt SCHÖNBERGER (1987, 81) „einen Menschen, der fähig und bereit ist, in gemeinsamem Handeln die Lebenswirklichkeit menschenwürdig zu gestalten; das heißt insbesondere, die Lebensbedingungen so zu verändern, daß keine Bedürfnisse mehr beim Menschen produziert werden, die auf längere Sicht menschliches Leben beeinträchtigen“. Die Auseinandersetzung mit bewegungsbeeinträchtigten Menschen führt die Kooperative Pädagogik „zur Berücksichtigung von so gut wie allen sonstigen Schädigungsformen, weil diese sich bei „Körperbehinderten“ zu unterschiedlichsten Varianten der „Mehrfachbehinderung“ verdichten“ (ebd.). Daraus ergibt sich eine „strukturelle Ganzheitlichkeit“ (ebd.) des Ansatzes der Kooperativen Pädagogik. Die Kooperative Pädagogik legt Wert darauf, dass ein behinderter Mensch schon in „elementarsten Erziehungshandlungen ein größtmögliches Maß an Selbstbeteiligung“ übernimmt (PRASCHAK 1991, 230). JETTER (1987, 38) spricht davon einem Kind „eine mitverantwortliche Beteiligung an der gemeinsamen Gestaltung der Lebens-Welt“ zuzugestehen. Dies ist nach JETTERs Ansicht zu erreichen, indem „die Lebensäußerung des Kindes - sei diese auch noch so unscheinbar - im konkreten Miteinander als Mitbeteiligung“ (ebd.) in das erzieherische Handeln einbezogen wird, ohne sie externen Maßstäben zu unterziehen. Es geht darum das Kind zum Handeln zu befähigen, nicht es als passiv Behandelten zu sehen (vgl. PRASCHAK 1991, 230). JETTER (1987, 39) wendet sich „gegen alle Formen von Erziehung und Therapie, in denen behinderte Kinder verdinglicht werden, d.h. in denen sie Maßstäben unterworfen und auf Ziele hin getrimmt werden, die ihren existentiellen Möglichkeiten fremd sind“. Unterschiedliche Formen von Kooperation führen dazu, dass gemeinsam über Inhalte und Ziele verhandelt wird (vgl. PRASCHAK 1991, 235). Erziehung beruht somit auf gegenseitigen „Anpassungshandlungen“ (ebd.) des Kindes und des Erziehers.

Im Sportunterricht sehe ich die sinnvolle Umsetzung dieser Ideen darin, dass die Wünsche der Schüler zum einen mitbedacht werden, aber auch ein kommunikativer Austausch über Unterrichtsprobleme und deren Lösung stattfinden sollte. Der Aspekt der ungleichen Möglichkeiten und Fähigkeiten der Schüler im Sportunterricht ist den Schülern nach meinen Erfahrungen sehr bewusst. Sie sollten deshalb, meiner Ansicht nach, die Möglichkeit erhalten, sich darüber innerhalb ihrer Gruppe auszutauschen und sich mit dem Lehrer zusammen überlegen, wie jeder Schüler in die sportlichen Betätigungen einbezogen werden kann. Die Lösungsvorschläge der Gruppe werden somit von allen Schülern verantwortungsvoll vertreten. Dabei geht es auch darum, die eigene Rolle im Unterricht einzuschätzen. Auch an den praktischen Tätigkeiten der Unterrichtgestaltung sollten die Schüler soweit wie möglich beteiligt werden. Diese können sein: Aufbauen und Gestalten von Gerätearrangements, Hilfestellungen für andere Schüler leisten, Spielführerpositionen übernehmen usw.

WELLING (1990, 27) weist darauf hin, dass „der Mensch mit seinen geistigen und moralischen Fähigkeiten mit der Natur, Kultur und Gesellschaft verflochten ist und daß nur die Kooperation die geeignete Form des Zusammenlebens in Kultur und Gesellschaft sein kann.“. Die Kooperation wird daher von WELLING (1990, 21) als Wert und Leitidee für pädagogisches Handeln gesehen. Es sind pädagogische, gesellschaftliche und kulturelle Bedingungen, die einer autonomen Entfaltung eines Individuums förderlich oder hinderlich sein können. Durch eine Erziehung in kooperativer Form, die den Schüler als verantwortungsvoll handelnden Menschen anerkennt, ist die autonome Entfaltung des Individuums möglich. Die Handlung des Kindes wird zum Ansatzpunkt einer Kooperation. Nach JETTER (1987, 11) ist Handeln „das grundlegende Bedürfnis jedes Menschen“. Die Kooperative Pädagogik beschreibt „alle Formen menschlichen Tuns als zielgerichtetes, plangeleitetes und wertorientiertes Handeln“ (ebd., 17). Sie stellt sich auf eine handlungstheoretische Grundlage, indem sie die Handlung zur zentralen Analyseeinheit ihrer Theoriebildung und zum wesentlichen Bezugspunkt ihrer Praxis macht. Es ist nach JETTER (1982, 78) noch keine Handlungstheorie entfaltet, die in ihren grundlegenden und „differenzierten Aussagen über Teilbereiche menschlichen Handelns als gültig anerkannt wird“.

Die Handlungsformen des Menschen werden nur verstehbar, wenn „wir sowohl seine organismischen Möglichkeiten als Einzelwesen bedenken als auch seine Eingebundenheit als ein besonders gestaltetes menschliches Einzelwesen in eine Kulturgemeinde“ (JETTER 1987, 16). Der Handlungsbegriff muss somit einen Zugang zu den individuellen und alltäglichen Lebenswirklichkeiten ermöglichen, damit ein gemeinsames Handeln als Kooperation möglich wird. Die Austauschprozesse eines Individuums mit seiner gesellschaftlichen und kulturellen Umwelt werden rekonstruiert, damit das Handeln verstanden werden kann. Der Mensch kommt zu seiner Erkenntnis durch seine spezifische Kultur und Gesellschaft, was dazu führt, dass diese Erkenntnis eine spezifische Form aufweist (vgl. JETTER 1987, 17). Erkennen wird verstanden als Tendenz, ordnende Strukturen hervorzubringen, das heißt dann „Handeln als immer schon geordnete und ordnende Lebenstätigkeit ist die Bedingung der Möglichkeit spezifisch menschlicher Erkenntnisformen" (ebd. 18) Die Handlung ist die Fähigkeit des Menschen, das Zusammenleben mitzuordnen (vgl. JETTER 1987, 19). Das Individuum richtet sein Handeln nach seinen Bedürfnissen aus, wodurch das Handeln einen Wert bekommt (vgl. WELLING 1990, 334). WELLING weist auf die individuelle Abhängigkeit der Bedürfnisse hin: „Ein Kind verfolgt nur so weit mit anderen ein Ziel, wie es ihm erkennbar ist und es von ihm als wertvoll erachtet werden kann; es mißt seiner [...] Tätigkeit und der anderer nur soviel Wert bei, wie es diese als Wert erkennen und auf bedeutsame Ziele ausrichten kann; es findet nur die Ziele und möchte sie vielleicht auch mit anderen verwirklichen, deren Wertschätzung ihm zugänglich ist und die für es von Wert sind“ (ebd., 486). In diesem Zitat von WELLING wird deutlich worin eine Kooperative Handlung besteht, nämlich in gemeinsamen Zielen und Werten des Handelns. „Eine Handlung ist kooperativ, wenn die Handlungspartner ihre Tätigkeit an gemeinsamen Werten orientieren und ihre Handlungspläne auf vereinbarte Ziele hin koordinieren. Dadurch werden die Formen der Interaktion und Kommunikation in einem solidarisch verantworteten Wertsystem verankert und an den vereinbarten Handlungszielen gemessen“ (SCHÖNBERGER 1987, 84).

Die Kooperation im Pädagogischen Handeln gesteht jedem einen eigenen Willen und Verantwortung für sein Handeln zu. Dadurch soll jeder Mensch zu einem eigenständig Handelnden werden. Diese grundsätzlichen Ideen der Kooperativen Pädagogik zum Umgang mit Menschen, die ich besonders für die Arbeit mit körperbehinderten Kindern als bedeutungsvoll erachte, möchte ich als pädagogische Leitidee für meine Arbeit übernehmen. Körperbehinderte Kinder sind häufig in ihren Bewegungs- und Kommunikationsmöglichkeiten stark eingeschränkt und werden deshalb weniger als eigenverantwortlich Handelnde wahrgenommen.

Der körperbehinderte Mensch muss als autonom handelnder Mensch akzeptiert werden, mit eigenen Wünschen und Ängsten. Für die Entwicklungsförderung hat dieser Ansatz der Kooperativen Pädagogik, meiner Ansicht nach, eine besondere Bedeutung. Der Schüler wird als Partner im Erziehungsprozess betrachtet. Die Ziele der Erziehung werden gemeinsam formuliert. Der Schüler lernt somit, dass seine Wünsche ernst genommen werden, er als Mensch wahrgenommen wird im Erziehungsprozess und nicht als `Objekt´. Diese Ausgangslage empfinde ich als optimal, um eine Entwicklung zur einer eigenständigen Persönlichkeit zu fördern. Ein Schüler nimmt wahr, wenn alles über ihn hinweg entschieden wird, er lernt nicht, dass ihm eigene Verantwortung für seine Handlungen zugestanden wird, somit entwickelt er auch kein Selbstbewusstsein.

Ein Unterricht nach den Ideen der Kooperativen Pädagogik ist im Konzept der Kooperativen Didaktik erläutert. Ich möchte die wesentlichen Ideen der Autoren der Kooperativen Didaktik zusammenfassend darstellen.

Unterricht muss nach SCHÖNBERGER (1982, 91) „für den behinderten Schüler eine Veränderung seiner Grenzsituation als Behinderter sein“. SCHÖNBERGER (1982) stellt an den Unterricht in einer Sonderschule den Anspruch, dass dieser die Grenzsituationen des Schülers zum Thema macht. Die Kooperative Didaktik ist „um eine gesellschaftlich-politische Bedingungsanalyse und Rechtfertigung des pädagogischen Handelns bemüht“ (ebd., 98). Sie „versucht die für eine Erziehung zur Handlungsfähigkeit unerläßliche Befähigung zur Interpretation und Veränderung von Leistungs- und Gesinnungsnormen zu vermitteln“ (ebd., 114). SCHÖNBERGER (1982, 7) versteht die Kooperative Didaktik „als Theorie, die anspornt und anleitet zur Kooperation mit jenen Schülern, denen von einer sogenannten Normalpädagogik die Kooperation verweigert oder aufgekündigt worden ist“. Die Wurzeln der Kooperativen Didaktik legt SCHÖNBERGER in der kritischen Didaktik (KLAFKI, SCHULZ) fest.

In einem Unterrichtskonzept ist nach SCHITTKO (1982, 48/49) das Verhältnis von Lehrer und Schüler als die Beziehungsdimension des Unterrichts bestimmt. In einem solchen Unterrichtskonzept werden die sozialen Beziehungen zwischen den Schülern sowie auch zwischen Lehrer und Schüler „als Grundlage für die Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Thema angesehen“ (ebd., 63). MOSER (1982, 9) vertritt eine Auffassung von Erziehung, „in der Lehrer und Schüler gemeinsam in Solidarität und Kooperation miteinander lernen: durch gemeinsames Handeln entdecken und verändern sie die Welt“. Die Beziehung ist demnach nicht mehr in einer festgelegten Schüler- Lehrerrolle auszumachen, sondern wird in Abhängigkeit vom jeweiligen Kontext des Lernens geprägt.

Zusammenfassend lässt sich kooperativer Unterricht mit folgenden besonderen Merkmalen beschreiben.

1. Kooperativer Unterricht umfasst Inhalts- und Beziehungsaspekte und es werden gemeinsam alltägliche Erfahrungen bearbeitet.
2. Der Lehrer fungiert als kooperierender Unterrichtspartner, der aktivierende und strukturierende Funktionen übernimmt, womit er den Schülern Handlungsspielräume eröffnet.
3. Schüler sollen im Rahmen ihrer Möglichkeiten an Entscheidungsprozessen beteiligt werden.
4. Der Lehrer sollte einen mehrperspektivischen Zugriff auf die Unterrichtswirklichkeit haben.
5. Für die Konstruktion von Unterricht sind die Fachdidaktik und das individual-entwicklungspsychologische Wissen über einen Schüler ebenso bedeutsam wie eine sozialpsychologisch orientierte Handlungstheorie.

Die Umsetzung dieser Ideen weist im Alltag ihre Grenzen auf. Durch die Auswirkungen der körperlichen Behinderung ist es erschwert mit jedem Schüler zu kommunizieren. Die institutionellen Bedingungen in der SfK sind nach meinen Erfahrungen häufig so angelegt, dass die Fördermaßnahmen für die einzelnen Schüler in Teamgesprächen der Pädagogen und Therapeuten besprochen werden. Die Schülerposition ist somit häufig nicht inbegriffen. Es wäre optimal, wenn eine Person in diesen Gesprächen die Position des Schülers vertreten könnte. Natürlich kennt der zu fördernde Schüler sich nicht gut aus in den Fördermaßnahmen und Therapien, die zur Anwendung kommen könnten. Trotzdem sollte seine weitere Förderung nicht ganz ohne Beachtung der Wünsche des Schülers geplant werden.

1.6 Bewegungsbegriff

In der Literatur sind unterschiedliche Begriffe zu finden, die im Zusammenhang mit Bewegung stehen. Der Begriff Motorik findet in der Literatur z.T. parallel zum Begriff Bewegung Verwendung. Allerdings werden diese Begriffe häufig nicht voneinander differenziert. Ich möchte mich in diesem Kapitel nur mit dem Begriff Bewegung auseinandersetzen und die Diskussion zum Begriff Motorik^[5] ausschließen.

Je nachdem welche unterschiedlichen Zusammenhänge betrachtet werden, wird der Begriff von menschlicher Bewegung festgelegt. Es stehen daher mehrere Ansätze nebeneinander, die in Abhängigkeit von ihrer Betrachtungsweise und dem zugrundeliegenden Erkenntnisinteresse ganz verschiedene Aspekte akzentuieren.

Ich möchte zwei wissenschaftstheoretische Positionen unterscheiden, die unterschiedliche Aspekte von menschlichen bzw. sportlichen Bewegungsphänomenen beschreiben. Die naturwissenschaftlichen Konzepte betrachten die von außen beobachtbaren Kriterien einer Bewegung. Hier ist z.B. die Biomechanik des Sports und die Medizin zu nennen, die nach der Funktionalität des Bewegungsapparats fragen. Naturwissenschaftliche Disziplinen (z.B. Physik) haben den Begriff `Bewegung´ aufgegriffen und für ihre Zwecke definiert und eingegrenzt. Bewegung bedeutet demnach „die Ortsveränderung eines Körpers oder materiellen Punktes.“ (BÖS/MECHLING 1983, 27). BÖS/MECHLING weisen darauf hin, dass der naturwissenschaftlich ausgerichtete Bewegungsbegriff nicht ausreicht für die Beschreibung der menschlichen Bewegung. „Er wird der Komplexität der menschlichen Bewegung“ (BÖS/MECHLING 1983, 29) nicht gerecht. Diese Ansicht wird auch bei TAMBOER (1979) deutlich, der sich auf BUYTENDIJK bezieht und davon spricht, dass bei der physikalischen Betrachtungsweise das Interesse auf das Wie der Veränderung gerichtet sei. Dies reicht nach BUYTENDIJK nicht aus, „um das Spezifische menschlichen Bewegens in den Blick zu bekommen“ (TAMBOER 1979, 15). JETTER (1987, 54) beschreibt die Bewegung des Menschen, als „in einer Weise geformt, die in ihrer Dynamik, Vielfalt und Anpassungsfähigkeit wahrscheinlich niemals voll verstanden werden kann“.

Pädagogisch-anthropologische Ansätze gehen von einer Innenperspektive aus und untersuchen die mit Bewegung verbundenen Wahrnehmungsleistungen. Hier sind z.B. die ganzheitlich-systemischen Ansätze wie die Gestalttheorie zu nennen.

Sie legen eine Diskussion über die Einheit von Leib und Seele bei der menschlichen Bewegung vor und berufen sich dabei z.B. auf BUYTENDIJK, MERLEAU-PONTY und WEIZSÄCKER. Ich möchte für diese Arbeit ebenfalls von einer Einheit Leib-Seele ausgehen. Den Bewegungsbegriff werde ich daher aus dieser Perspektive näher erläutern. Die Phänomenologie, als die Lehre von den Erscheinungen, stellt sich die Frage, wie die Welt dem Menschen, und er sich selbst zu Bewusstsein kommt. Bei der phänomenologischen Herangehensweise geht es um das Verstehen von Erscheinungen und Bewegungen.

Die Unterscheidung von `Leib´ und `Körper´ wird lediglich in der deutschen Sprache vorgenommen. Nach HANEBERG (1995, 7) rührt der Begriff `Leib´ von `leben´ und deutet somit darauf hin, dass die Erscheinungsweise menschlichen Seins der Leib ist. HANEBERG deutet darauf hin, dass „die Unterscheidung von Körper und Leib nur zwei Erscheinungen ein und derselben Sache beschreiben“ (ebd., 15). Danach ist der Körper dem phänomenalen Leib gegenüberzustellen. Für den Körper gilt, dass er als bedingt verortbar existiert, wogegen der Leib in der Anschauung existiert. Nach HANEBERG können Leib und Ich annähernd identisch sein. Dies trifft zu, wenn das Ich unmittelbar bei dem ist, worauf es leiblich bezogen ist. Dies ist die Situation in der sich Neugeborene befinden, die mit ihrem Leib verschmolzen scheinen. Dies liegt nach HANEBERG (11995, 6) daran, dass sie nicht in der Lage sind sich von ihrem Leib zu distanzieren. Eine vollständige Identifizierung von Ich und Leib ist nach HANEBERG ein Grenzfall. Wenn ein Teil des Leibes zum Objekt der Handlungen wird findet eine Entfremdung statt. Erst wenn der Körperteil als vom Selbst unterschieden wahrgenommen wird, wird er erkannt. Er wird mit dem Selbst in Beziehung gesetzt und als etwas eigenes erkannt. Indem das Ich aus der reinen Leiblichkeit heraustritt beginnt es sich und seine Umwelt zu konstruieren.

Für SCHERLER (1975, 19) ist Bewegung „nicht nur Veränderung in Raum und Zeit [...], sondern auch immer etwas [...], das selbst nicht Bewegung ist“. SCHERLER begreift Bewegung und Haltung als „funktionelle Beziehungen zwischen dem Individuum und seiner Umwelt“ (ebd.). Sie sind wahrnehmbare Erscheinungen mit Bezug auf etwas, was nicht im wahrnehmbaren Bereich liegt und das der Bewegung den Sinn gibt. Die Frage ist nicht wie eine Bewegung zustande kommt, sondern welche Bedeutung sie hat (vgl. SCHERLER 1975, 19). Die Frage nach der Bedeutung ist bei BUYTENDIJK ebenfalls eine wesentliche. „Bedeutung hat etwas [...], wenn es als Wert auf etwas anderes bezogen wird, das als Wertmaß gilt“ (ebd.). Bewegungen sind somit Träger von Bedeutungen, die begründet sind einerseits in der Wahrnehmung der Umwelt durch das sich bewegende Subjekt, andererseits durch die Auswirkung der Umwelt auf das Subjekt (vgl. SCHERLER 1975, 20). Wenn die „Bedeutung über das Leiberleben des Individuums erschlossen und in Beziehung zu einem Wertverhältnis gesetzt wird„ (ebd.), ist die Bewegung als „Mittler“ zwischen dem Subjekt und dem Objekt zu betrachten. SEEWALD (1991, 30) spricht von einer „Bedeutungsdimension“, die dem Sich-Bewegen zukommt. Bewegen ist nach SEEWALD ein Teil der Persönlichkeit, der jedoch nicht immer davon zu trennen ist. Die Bewegungshandlung stellt mit Bezug zu SEEWALD ein Verhalten dar, für das der Sich-Bewegende seine individuellen Gründe hat. Die Bewegungshandlung ist eine sinnvolle Antwort auf die vorgefundenen Bedingungen in der Umwelt (vgl. SEEWALD 1991, 30ff).

Nach BÖS/MECHLING (1983, 29) handelt es sich bei der Bewegung „um körperliche Tätigkeit des Menschen als Subjekt und Objekt unter materialem und sozialem Bezug“. Tätigkeit wird von ihnen definiert als „die konkrete Beziehung zur Wirklichkeit, [...] in der die Eigenschaften der Persönlichkeit real in Erscheinung treten“ (ebd.). BÖS/MECHLING bezeichnen die menschliche Bewegung als primär zielgerichtet, am Lösen von Problemen orientiertes Bewegungshandeln. Dieser Begriff ist auch in den Arbeiten der Kooperativen Pädagogik zu finden, und wird dort als antizipativ und intentional betrachtet (vgl. SCHÖNBERGER 1991, 188). Die Bewegungshandlung wird von mir in Anlehnung an BÖS/MECHLING als zielgerichtet und am Lösen von Problemen orientiert aufgefasst.

In meinen Bewegungsbegriff möchte ich, in Anlehnung an SCHERLER (1975), die Bewegungen einbeziehen, die nicht offensichtlich als solche zu erkennen sind. „Wenn man ganz begreifen will, wie ein Mensch sich bewegt, muß man wissen, was ihn bewegt“ (SCHÖNBERGER 1991, 157).

Bei WALTHES (1991, 36) ist das Verständnis des Mensch-Umwelt-Bezuges ein systemisch-konstruktivistisches. Die Bewegung wird „als grundlegendes und integratives Moment der Persönlichkeitsentwicklung“ begriffen. WALTHES betont, dass „Bewegung für die Entwicklung und Erhaltung von Wahrnehmung, Identität, von Kommunikations- und Handlungsfähigkeit eine zentrale Bedeutung hat und daß ein Akzeptieren dieser Bedeutung weitreichende Konsequenzen für die Entwicklung pädagogischer Konzepte nach sich zieht“ (ebd.).

WALTHES stellt vier Bezüge zur Persönlichkeitsentwicklung heraus.

- Wahrnehmung und Bewegung: Wahrnehmung wird als Prozess des Unterscheidens aufgefasst. Die Unterscheidung von Selbst und Fremd ist für die Bewegung notwendig und stellt „eine wichtige Grundlage für die Persönlichkeitsentwicklung und den Prozeß der produktiven Realitätsverarbeitung“ (ebd. 37) dar. Durch die Bewegung ist es möglich sich selbst und Dinge außerhalb von sich selbst zu berühren, dadurch zu unterscheiden und wahrzunehmen. Bei der Selbst- bzw. Fremdberührung sind unterschiedliche Qualitäten wahrnehmbar. In der Selbstberührung wird das gleichzeitige Erleben von Berühren und Berührtwerden möglich. Bei der Berührung eines fremden Gegenstandes ist dieses gleichzeitige Erleben ausgeschlossen. Der zirkuläre Prozess von Wahrnehmung und Bewegung wird in jeder neuen Bewegung aktiviert. Dies ist für den „pädagogisch-therapeutischen Umgang mit Menschen mit einer Behinderung oder Entwicklungsverzögerung von großer Bedeutung“ (ebd., 38).
- Bewegung und Identitätsentwicklung: Der Prozess von Wahrnehmen und Bewegen hat eine große Bedeutung auch für die Identitätsentwicklung. Identität wird beschrieben als „ein dynamischer Zustand der Kontinuität des Selbsterlebens verstanden“ (ebd., 38). Dabei handelt es sich um einen Prozess, „der mit der auf der Selbstberührung beruhenden Unterscheidung von Selbst und Fremd beginnt und sich nach beiden Seiten der Wahrnehmung von Umwelt und der Selbstwahrnehmung hin ausdifferenziert“ (ebd.). Demnach ist der Anteil von Bewegung an der Identitätsentwicklung als sehr hoch einzuschätzen.
- Bewegung und Kommunikation: WALTHES hebt die große Bedeutung der Bewegung als Kommunikationsmedium hervor, das häufig zugunsten der Sprache vernachlässigt wird. Auf der Ebene der Bewegungen ist Kommunikation „für Kinder möglicherweise besser verständlich“ (ebd. 39).
- Bewegung und Handlung: Handlung bedarf innerer (Planung und Vorstellung) und äußerer (Ausführung) Bewegung. Handlung wird als die funktionale Seite von Bewegung bestimmt. „Bewegung konstruiert den Spielraum, in dem Handeln möglich wird“ (ebd.). Das heißt über Bewegung ist handeln möglich. Dies bezogen auf das bewegungsbeeinträchtigte Kind, bedeutet, dass ihm Handeln nur in dem Maße möglich ist, den die Beeinträchtigung zulässt.

WALTHES begreift Wahrnehmung wie beschrieben als Prozess in Verbindung mit Bewegung. Dies führt sie dazu für eine Förderung „Bewegungs- und Wahrnehmungsangebote ausdrücklich zu verbinden“ (ebd. 40) und der Eigenaktivität der Kinder einen großen Raum zu lassen. Isolierte Wahrnehmungsübungen machen somit keinen Sinn. Es muss sich immer um kombinierte Übungen handeln, mit viel selbstständig ausgeführten Bewegungen. WALTHES betont, dass „vor allem, dem bewegungsbeeinträchtigten Kind möglichst viel an selbständiger Bewegung zuzugestehen [ist], damit sich diese Unterscheidungsprozesse entwickeln und ausdifferenzieren können“ (ebd.).

1.7 Zusammenfassung

Der Körper und die Bewegung nehmen eine wesentliche Rolle in der Selbstständigkeitsentwicklung eines Kindes ein. Eine Möglichkeit die Bewegung in die Förderung von bewegungsbeeinträchtigten Kindern einzubringen stellt der Sport dar. Dieser wird im Rahmen des Sportunterrichts in der Schule für Körperbehinderte angeboten. Das Unterrichten stellt eine pädagogische Handlung dar, die eines pädagogischen Konzeptes bedarf. Didaktische und methodische Aspekte eines Konzeptes für den Sportunterricht werden in dieser Arbeit formuliert. Dabei wird es um die Förderung von Entwicklungsprozessen durch Sport gehen. Das Phänomen der heterogenen Fähigkeiten wird dabei eine wesentliche Rolle spielen. Geeignete Inhalte für Schüler zu finden, die in ihren Voraussetzungen und Förderbedürfnissen sehr unterschiedlich sind, ist das besondere Problem bei der Planung und Durchführung von Sportunterricht an der SfK.

Der Mensch wird als verantwortungsvoll handelndes Wesen beschrieben. Daraus und aus meiner Auffassung von Erziehung ergibt sich ein Bezug zur Kooperativen Pädagogik. Die Kooperative Pädagogik sieht einen handlungsorientierten pädagogischen Umgang mit Menschen vor.

Der für diese Arbeit bedeutende Begriff der Bewegung wird als primär zielgerichtet, am Lösen von Problemen orientiertes Bewegungshandeln bestimmt. Bewegung und Wahrnehmung sind immer gemeinsam zu betrachten. Wahrnehmung wird als zirkulärer Prozess von Wahrnehmung und Bewegung verstanden, woraus sich ergibt, dass eine Wahrnehmungsförderung nicht durch isolierte Sinnesübungen vorgenommen werden kann. Es sollte sich immer um Bewegungsformen handeln die Bewegungen mit Wahrnehmungsleistungen verbinden und die dem Kind einen großen Spielraum für selbstständig ausgeführte Bewegungen lassen. Diese Konsequenz ist für die Konzeption des Sportunterrichts von Bedeutung. Ebenfalls wichtig ist es, einen Begriff von Behinderung festzulegen, wenn die Auswirkungen einer Behinderung auf die Entwicklung erörtert werden sollen. Es ist dann notwendig zu bestimmen wie Behinderung in der Literatur und der Gesellschaft beschrieben wird. Dies lässt erste Schlüsse zu, wie eine Entwicklung unter den Bedingungen einer Behinderung verlaufen könnte.

2. Behinderung und Körperbehinderung

2.1 Begriffsbestimmung „Behinderung“

Der Begriff „Behinderung“ ist in der Literatur nicht klar definiert. Er wird in der Wissenschaft und im Alltag z.T. unterschiedlich genutzt. Im alltäglichen Sprachgebrauch steht er für unterschiedliche Sachverhalte. Er wird z.B. genutzt um die Behinderung des Verkehrs oder das Behindern von Personen bei Ausübung von Tätigkeiten zu beschreiben. Es werden Menschen als behindert bezeichnet, wenn sie in verschiedenen Bereichen nicht der gegebenen Norm entsprechen. In diesem Fall erscheint der Begriff „Behinderung“ als Merkmal einer Person.

Im folgenden möchte ich einen sonderpädagogischen Behinderungsbegriff erarbeiten, der auf der Auseinandersetzung mit wissenschaftlicher Literatur und vor allem meinen eigenen Erfahrungen mit Menschen mit Beeinträchtigungen beruht.

PALMOWSKI (2000, 28) kommt zu dem Schluss, dass Definitionen nur versuchen, „die jeweilige, an den Begriff gebundene Konvention oder Vereinbarung in eine Kurzformel zu fassen“. Definitionen zum Begriff Behinderung bezeichnet er als „sprachliche Übereinkünfte“ (ebd.). Der Begriff Behinderung ist danach im sprachlichen Diskurs vereinbart. PALMOWSKI weist auch gleich darauf hin, dass diese Übereinkünfte sich ständig im Prozess der Veränderung befinden, und damit auch das Verständnis von Behinderung.

BLEIDICK (2000, 19) sieht es als pragmatische Entscheidung an, zu bestimmen, was als Behinderung gilt. Es dient „dem Zweck, benachteiligten Menschen Hilfe zukommen zu lassen“. Der Begriff „Behinderung“ kommt als erstes im Zusammenhang mit der Krüppelfürsorge für Körperbehinderte auf. In die sozialen Leistungsgesetze (BSHG^[6] ) wurde der Begriff ab 1961 aufgenommen (vgl. BLEIDICK 2000, 13). BLEIDICK weist darauf hin, dass zum Beispiel aus der Behindertenpädagogik ein pauschaler Behinderungsbegriff wie einer, der für alle „krankheitsbedingten Beeinträchtigungen und funktionellen Ausfälle gilt“, kritisiert wurde (ebd., 13). Der Begriff „Behinderung“ wird als zu massiv beanstandet. Es wird auf eine Relativität der Beurteilungskriterien hingewiesen, die auch bei dem Betroffenen selbst liegen, und von weiteren Faktoren abhängen. Diese Faktoren sind nach BLEIDICK die Gebiete, auf denen mit Folgewirkungen zu rechnen ist, wie z.B. die Familie, die Art der Behinderung, das Ausmaß der Schädigung sowie die subjektive Stellungnahme bzw. die Verarbeitung der Behinderung (ebd., 15). Hier ergibt sich ein vielschichtiges Bild von Behinderung.

Die von BLEIDICK angesprochene Relativität der Beurteilungskriterien und die subjektive Stellungnahme zur Behinderung, die beim Betroffenen und beim Betrachter liegen können, möchte ich aufgreifen und weiter erörtern. „Zunächst durch andere erfährt der Mensch jene Bewertung, die letztlich den Grundstein für eigene Wertschätzung“ (STAATSINST. MÜNCHEN 1993, 71) legt. Aus dieser Aussage ergeben sich, nach meiner Ansicht, zwei Seiten des Behinderungsbegriffes. Die mit den Polen `behindert-sein´ und `behindert-werden´ beschrieben werden können. Das Phänomen von `behindert-werden´ geht vom Betrachter aus, der seinen Mitmenschen aufgrund z.B. äußerer Auffälligkeiten beurteilt. Dazu passt der Hinweis von PALMOWSKI (2000, 27), der Behinderung als eine „Kategorie des Beobachters“ bestimmt. Bei dieser Betrachtungsweise des Behinderungsbegriffes wird dem Betroffenen von seiner Umwelt die Behinderung zugesprochen, auch wenn er sich selbst nicht als behindert empfindet. Die Kriterien die ein Betroffener für sich bestimmt gehen von ihm selbst aus, wobei ich hier die Zuschreibungen der Gesellschaft als Ursache nicht gänzlich ausschließen möchte. Ein Mensch kann sich in einer oder mehreren Situationen als nicht der Norm entsprechend bzw. als `nicht passend´ empfinden, was einer eigenen Zuschreibung als `behindert-sein´ entsprechen würde. Dies ist nach meiner Ansicht zu bedenken, wenn eine Förderung des Selbstbewusstseins angestrebt wird. Ein Kind mit einer körperlichen Behinderung erlebt sich häufig in der Situation etwas nicht zu können. Dies verdeutlicht ihm, dass es anders ist als die nichtbehinderten Kinder. Diese Erfahrung wirkt sich auch auf das Selbstbewusstsein aus. Es wird deutlich, dass der Begriff Behinderung ein sehr komplexes Phänomen beschreibt, das geprägt ist durch gesellschaftliche Normen und die individuelle Einschätzung des Betroffenen.

In der Literatur ist fast ausschließlich das gesellschaftliche Phänomen von `behindert-werden´ beschrieben als Zuschreibung durch die Gesellschaft. So hat die Weltgesundheitsorganisation (WHO) 1997 die ICIDH 2 (International Classification of Impairments, Activities and Participation) vorgestellt. Die WHO möchte mit ihrer Klassifikation eine einheitliche und standardisierte Sprache als Bezugsnorm für die „Folgen von Gesundheitsproblemen“ (WHO, ICIDH 1997, 13) zur Verfügung stellen. Die Klassifikation deckt jede Störung ab, die auf der Ebene des Körpers, der Person und der Gesellschaft im Zusammenhang stehen. Es werden die Dimensionen Impairments (Ebene des Körpers), Activity (Ebene der Person) und Participation (Ebene der Gesellschaft) unterschieden. Um die soziale Dimension mit einzubeziehen werden alle Lebensumstände einer Person zu den Kontextfaktoren zusammengefasst. Dies sind alle äußeren umweltbedingten Faktoren sowie die inneren persönlichen Faktoren der Lebensumstände, die auf die Person einwirken. Die WHO (1997, 34) nutzt den Begriff „Behinderung“ als Bezeichnung für „den Prozess oder die Handlung, jemanden zu behindern“. Der Plural (Behinderungen) wird ausschließlich dafür genutzt, „um die Begriffe `Schäden´, `Aktivitätsstörung´ und `Einschränkungen der Partizipation´ zu ersetzen“ (ebd.). PALMOWSKI (2000, 28) erkennt die ICIDH eher als eine Vereinbarung, „denn als eine Beschreibung von Wirklichkeit“ an. Die ICIDH beschreibt nach meiner Auffassung nur die eine Seite des dualen Behinderungsbegriffes, nämlich das `Behindert-Werden´, wenn sie von dem Prozess oder der Handlung des Behinderns spricht.

Aus den erwähnten Dimensionen der ICIDH ergibt sich nach BLEIDICK (2000) eine Mehrdimensionalität von Behinderung. Diese Mehrdimensionalität zeigt BLEIDICK (2000) an verschiedenen Paradigmen auf. BLEIDICK (2000) geht von drei Paradigmen aus:

1. Das Medizinische Modell: Ursachen von Behinderung werden mit medizinischem Wissen begründet.
2. Interaktionale Zuschreibung: Dem Behinderten wird in der Interaktion von dem Nichtbehinderten ein Stigma verliehen.
3. Systemtheoretische Ableitung: Behinderung ist eine Folge von systembedingten Aussonderungsprozessen.

Diese Paradigmen weisen darauf hin, dass eine Behinderung unterschiedliche Ursachen haben kann, die nicht nur in physischen oder psychischen Beeinträchtigungen liegen, sondern auch in sozialen Zuschreibungen der Gesellschaft. Die Paradigmen ergänzen sich, und schließen sich nicht gegenseitig aus. Die Sichtweise des Betroffenen kann eine andere sein als die des Beobachters. So kann zum Beispiel eine leichte körperliche Beeinträchtigung für den Betroffenen kein wesentliches Problem in seinem Alltag bedeuten. Für einen Mitmenschen kann diese jedoch maßgeblich für seine Beurteilung dieses Menschen sein. Er entwickelt Vorurteile und die Beeinträchtigung wird im interaktionalen Umgang zum Stigma. BLEIDICK weist nicht auf die Sichtweise des Betroffenen hin, der sich als behindert empfindet. Eine leichte körperliche Beeinträchtigung kann für den Betroffenen eine sehr große Beeinträchtigung in seinem Leben bedeuten, auch wenn es von seinen Mitmenschen nicht als sehr bedeutend für den gemeinsamen Umgang wahrgenommen wird.

SCHÖNBERGER stellt einen handlungsorientierten Behinderungsbegriff vor. Danach ist behindert wer,

„1) infolge einer biologisch-psychisch oder sozial verursachten Schädigung in seiner Lernfähigkeit, seiner Sinnestätigkeit, seinem Sprachvermögen, seiner Bewegungsfähigkeit und/oder seinem Sozial- und Leistungsverhalten so beeinträchtigt ist,
2) daß er in seinem Kultursystem und in den Sozialsystemen, deren wertorientierte Normen für die Regelung seiner eigenen Einstellungen und Verhaltensweisen und der seiner Sozialpartner bestimmend sind,
3) nicht oder nur unter außergewöhnlichen individuellen und kollektiven Bedingungen lernt, die Ziele, Bilder und Pläne seines Handelns verantwortlich mitzubestimmen,
4) und daher zu einer schädigungs- und persönlichkeitsspezifischen Interpretation jener wertorientierten Normen finden und an der Veränderung ihrer Entstehungsbedingungen mitwirken muß.“ (SCHÖNBERGER 1982, 87).

In der Beschreibung SCHÖNBERGERs wird die Mehrdimensionalität und der systemtheoretische Denkansatz des Begriffes „Behinderung“ als Behindert-Werden sehr deutlich. Mit diesem systemtheoretischen Denkansatz wird die soziale Auswirkung einer Behinderung dargestellt. Die Definition SCHÖNBERGERs ist eine handlungsorientierte, da die Beeinträchtigung in dieser Beschreibung dem Organismus sowie dem Verhaltenssystem zugeordnet wird. Die Behinderung wird von SCHÖNBERGER auch dem Kultursystem und dem Sozialsystem zugeordnet, wobei von einer wechselseitigen Durchdringung aller Systeme ausgegangen wird. Damit ist nach SCHÖNBERGER jede Behinderung handlungsorientiert zu begreifen: „Die Schädigung wirkt sich für den Betroffenen nur als Behinderung aus, insofern ihn die Umwelt - und in der Folge er sich selbst - an soziokulturellen Normen gemessen als auffällig und das heißt in der Regel als minder-wertig einschätzt“ (SCHÖNBERGER 1982, 88). Bei SCHÖNBERGER wird deutlich, dass auch ein Betroffener sich als behindert erleben kann. Dies ist nach SCHÖNBERGER bedingt durch die Umwelt, die ihm vermittelt, dass er „auffällig“ ist.

Dadurch, dass die Behinderung sich in den sozialen Bezugs- und Wertsystemen auswirkt, wird sie für SCHÖNBERGER handlungsrelevant. Es ist zu fragen worin die Behinderung besteht. In der Gesellschaft ist das `höchste Gut´ die Selbstbestimmung. Diese Selbstbestimmung und gesellschaftlich-politische Mitbestimmung ist durch eine Schädigung erschwert (vgl. SCHÖNBERGER 1982, 89). Es müssen also besondere Bedingungen geschaffen werden, die es dem Behinderten ermöglichen zu verantwortlichem Handeln in seiner Gesellschaft zu gelangen. SCHÖNBERGER (1982, 90) spricht von einem „grundsätzlich garantierten Spielraum für die Interpretation soziokultureller Normen“, die genutzt werden können für Veränderungen ihrer Entstehungsbedingungen. Es geht also um die Entwicklung zur Selbstbestimmung. Die Entwicklung kann durch eine Einschränkung im Bereich grundlegender Fähigkeiten und Fertigkeiten beeinträchtigt sein. Die Auswirkungen können im psychomotorischen, kognitiven, emotionalen, sozialen und kommunikativen Bereich liegen. Bei SCHÖNBERGER wird die persönliche wie die gesellschaftliche Komponente einer Behinderung deutlich. Für die Entwicklung eines Kindes sind die persönlichen Eigenschaften sowie die gesellschaftlichen Umstände bedeutsam. Zusammenfassend lässt sich aus meiner Sicht sagen, dass es sich bei dem Phänomen `Behinderung´ um einen Wechselwirkungsprozess zwischen Gesellschaft und Individuum handelt. Die Gesellschaft gibt die Normen vor, denen viele Menschen nicht entsprechen können. Daraufhin kann davon gesprochen werden, dass diese durch die Normen der Gesellschaft behindert-werden in ihrer Lebensführung. Die Betroffenen fühlen sich durch diese Vorgaben, die nicht ihren Möglichkeiten entsprechen, reduziert auf ihre Beeinträchtigung. Dies versetzt den Betroffenen sehr häufig in die Situation von Nicht-Können. Im sozialen Kontext entsteht somit ein Kontrast von wollen aber Nicht-Können. Dadurch empfindet der Betroffene sich als behindert im Sinne von behindert-sein.

[...]

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^[1] SVBS: Schweizerischer Verband für Behindertensport

^[2] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwende ich in dieser Arbeit nur die männliche Form. Damit sind auch weibliche Personen (z.B. Schülerinnen, Lehrerinnen, Erzieherinnen, Therapeutinnen) gemeint.

^[3] SfK: Schule für Körperbehinderte. Im folgenden Text wird überwiegend diese Abkürzung verwendet.

^[4] Von mir wird in dieser Arbeit der Begriff Psychomotorik verwendet. Diese Bezeichnung wird noch immer, auch in der Literatur, neben dem Begriff Motopädagogik genutzt, um die psychomotorische Bewegungserziehung in pädagogischen Einrichtungen zu benennen.

^[5] Wenn ich im folgenden den Begriff Motorik nutze, verwende ich ihn gleichbedeutend mit dem Begriff Bewegung.

^[6] BSHG: Bundessozialhilfegesetz