„Die  Glotze kannst du abschalten, das Leben nicht“  

Michael  Mittermeier, Comedian  

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0.  Inhaltsverzeichnis  

1.  Einleitung  6

2.  Theoretische und empirische Einordnung  8

2.1  Medien im gesellschaftlichen Kontext.  8

2.1.1  Was sind Medien?  8

2.1.1.1  Entstehungsgeschichte der Medien.  9

2.1.1.2  Alte Medien - Neue Medien.  11

2.1.1.3  Jugendtypische Medien  11

2.1.2  Mediales und non-mediales Freizeitverhalten Jugendlicher  13

2.1.2.1  Das Freizeitverhalten Jugendlicher aus Sicht der SHELL JUGENDSTUDIE  

2000   13

2.1.2.2  Das Freizeitverhalten Jugendlicher aus Sicht der JI-MSTUDIE 2002.  15

2.1.2.3  Das Freizeitverhalten Jugendlicher aus Sicht der Studie GENERATION N  

   15

2.1.2.4  Erkennbarer Einfluss von Medien auf das Freizeitverhalten Jugendlicher  

   17

2.1.3  Funktionen von Medien im Alltag Jugendlicher  19

2.1.3.1  Unterhaltungs- und Entspannungs-Funktion  21

2.1.3.2  Informations- und Meinungsbildungs-Funktion  22

2.1.3.3  Funktion, interpersonale Kommunikation zu ersetzen  23

2.1.3.4  Soziale-Funktion  23

2.1.3.5  Große Vielfalt in den Funktionen von Medien im Alltag Jugendlicher.  24

2.1.4  Medienkompetenz oder Kompetenz im Umgang mit Neuen Medien? Der  

Versuch  einer Begriffsbestimmung  25

2.1.5  Was kann unter sozialer Kompetenz verstanden werden?  27

2.2  Der Einfluss von Medien auf die soziale Kompetenz Jugendlicher  29

2.2.1  Betrachtung von ausgewählten Einzelmedien unter besonderer  

Ber  ücksichtigung des medialen und sozialen Kompetenzbegriffs.  29

2.2.1.1  Das Fernsehen  29

2.2.1.2  Computer  31

2.2.1.2.1  Der Einfluss des Computers auf soziale Beziehungen  32

2.2.1.2.2  Haben Computerspiele einen Einfluss auf die Einbindung in soziale  

Strukturen  ?  33

2.2.1.3  Internet/Online-Medien  34

2.2.2  Lassen sich mediale und soziale Kompetenz miteinander vereinbaren? Die  

Ergebnisse  der 13. SHELL JUGENDSTUDIE  37

3

2.3  Hypothesen und Fazit der theoretischen und empirischen Einordnung  38

3.  Empirische Untersuchung über die Vereinbarkeit von sozialer Kompetenz und  

Kompetenz  im Umgang mit neuen Medien im Jugendzentrum Kaiserslautern  42

3.1  Das Jugend- und Programmzentrum Kaiserslautern.  42

3.1.1  Der Träger  42

3.1.2  Die Personalsituation.  42

3.1.3  Gesetzliche Grundlagen  42

3.1.4  Räumlichkeiten und Ausstattung  43

3.1.5  Arbeitsschwerpunkt Medienpädagogik  43

3.2  Vorüberlegungen und Ziele der Befragung.  44

3.3  Das Untersuchungsinstrument: schriftliche Befragung.  45

3.3.1  Die Untersuchungsgruppe  46

3.3.2  Die Entwicklung des Fragebogens  47

3.3.3  Die Durchführung der Befragung  47

4.  Auswertung und Ergebnisse.  49

4.1  Die soziographischen Daten der jugendlichen Befragten (Fragen 1 bis 4)  49

4.1.1  Die geschlechtliche Verteilung bei den befragten Jugendlichen (Frage 1)  49

4.1.2  Der Altersdurchschnitt der befragten Jugendlichen (Frage 2)  50

4.1.3  Das Bildungsniveau der befragten Jugendlichen (Frage 3)  50

4.1.4  Die Nationalität der befragten Jugendlichen (Frage 4)  51

4.2  These 1: Unterschiedlicher Wirkungsgrad von Einzelmedien auf soziale Kontakte  

  (Frage 13)  52

4.3  These 2: Keine Vereinsamung durch die Nutzung von Computer und Internet  52

4.3.1  Soziographische Daten der Profilgruppen  53

4.3.1.1  Die geschlechtliche Verteilung innerhalb der Profilgruppen (Frage 1)  53

4.3.1.2  Das Durchschnittsalter der Profilgruppen (Frage 2)  54

4.3.1.3  Die Schulbildung der Profilgruppen (Frage 3)  54

4.3.1.4  Die Nationalität der Profilgruppen (Frage 4)  55

4.3.2  Der Fernsehkonsum der Profilgruppen (Frage 9)  55

4.3.3  Soziabilität der Profilgruppen.  56

4.3.3.1  Partnerschaften und Freundschaften (Fragen 11 und 12)  56

4.3.3.2  Freizeitverhalten (Frage 13)  56

4.3.3.3  Häufigkeit der Begegnung mit ausländischen Jugendlichen (Frage 14)  

   58

4.3.3.4  Einschätzung der Lernmöglichkeiten von deutschen und ausländischen  

Jugendlichen  von einander (Frage 14)  58

4

4.3.3.5  Ansprechpartner bei Problemen (Fragen 16 und 17)  59

4.3.3.6  Mitgliedschaft in einem Verein oder einer Organisation (Frage 19)  60

4.3.3.7  Computernutzung (Frage 10)  61

4.3.4  Zusammenfassung  62

4.4  These 3: Im Umgang mit Medien bestehen geschlechtsspezifische Unterschiede  

   64

4.4.1  Mediennutzung und Besitz (Frage 7)  64

4.4.2  Nutzungspräferenzen (Fragen 8 und 10)  64

4.4.3  Internetnutzungsdauer (Frage 8)  66

4.4.4  Zusammenfassung  66

4.5  These 4: Im Umgang mit Medien bestehen bildungsspezifische Unterschiede  67

4.5.1  Mediennutzung und Besitz (Frage 7)  67

4.5.2  Nutzungspräferenzen (Fragen 8 und 10)  68

4.5.3  Internetnutzungsdauer (Frage 8)  69

4.5.4  Zusammenfassung  70

4.6  These 5: Im Umgang mit Medien bestehen kulturspezifische Unterschiede  71

4.6.1  Mediennutzung und Besitz (Frage 7)  71

4.6.2  Nutzungspräferenzen (Fragen 8 und 10)  72

4.6.3  Zusammenfassung  73

4.7  These 6: Erst die Freunde, dann die Medien (Frage 13)  74

5.  Schlusswort  76

6.  Literaturverzeichnis.  77

7.  Anhang  89

7.1  Jahresbericht 2003 des Jugend- und Programmzentrum Kaiserslautern.  89

7.2.  Fragebogen  102

7.3.  Erläuterungen zum Fragebogen  109

7.4.  Statistik Profilgruppen.  111

7.5  Statistische Basisdaten.  128

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1. Einleitung

Wohl keine andere Generation konnte bisher auf solch eine breite Palette von Medien zurückgreifen und ist somit gleichsam mit einer Medienvielfalt aufgewachsen, wie die heutige. Handys, Computer, Spielkonsolen, Fernseher und viele andere technische Errungenschaften beginnen die Kinder- und Jugendzimmer zu dominieren. Es ist von daher anzunehmen, dass gerade diese Vielfalt und die damit verbundene alltägliche Präsenz auch Auswirkungen auf das soziale Umfeld Jugendlicher haben dürfte. Können neue Medien Freundschaften und Beziehungen ersetzen oder zumindest in negativer Art und Weise beeinflussen und sind speziell medial kompetente Menschen davon besonders betroffen? Diese Fragestellung drängt sich geradezu auf, denn „Medien erlauben Passivität, sie erlauben, faul zu sein“ (MEYEN 2001, S. 100). Wirkt sich diese Faulheit nun auch auf soziale Kontakte aus? Mit der Klärung dieser Frage soll sich die nachfolgende Arbeit befassen.

Die Frage nach der Vereinbarkeit von sozialer Kompetenz und Kompetenz im Umgang mit neuen Medien ist, für sich genommen, auf den ersten Blick recht paradox. Viele neue Medien, wie beispielsweise das Mobiltelefon oder auch das Internet sind von ihrer originären Funktionalität her auf Kommunikation mit anderen Menschen ausgerichtet. Können sie dann zu einer Verringerung von sozialen Beziehungen beitragen? Tragen sie überhaupt zu einer Verringerung derselben bei oder ist nicht vielleicht sogar das Gegenteil der Fall und medial kompetente Jugendliche haben mehr und tiefergehende soziale Beziehungen als ihre weniger kompetenten Peers? Mit dieser Frage beschäftigt sich, neben der breiten Öffentlichkeit, auch die wissenschaftliche Fachliteratur seit geraumer Zeit; nebenbei bemerkt, mit den unterschiedlichsten Ergebnissen.

„Videospiele, Computerspiele, Programmieren - der Umgang mit dem verlockenden Bildschirm geht, ungleich intensiver als beim Fernsehen, auf Kosten der Teilhabe an der realen Welt. Bei vielen Kindern entsteht < ¹ >>. Der Kontakt zu anderen Menschen reißt ab, die Freuden und Probleme des Alltags werden irrelevant gegenüber dem, was sich auf dem Bildschirm entwickelt“ (EURICH 1985, S. 58). Ähnliche, wenn auch allgemeiner formulierte Aussagen finden sich im Meinungsbild der deutschen Gesamtbevölkerung. Demnach sind 46% der Ansicht, dass Medien einen negativen Einfluss auf Kinder und Jugendliche haben. Nur 10% der Bundesbürger schreiben den Medien diesbezüglich positive Eigenschaften zu und 42% sind einer ambivalenten Meinung (vgl. SCHORB u.a. 2001, S. 50). Und dennoch wird

¹ Hier handelt es sich aller Wahrscheinlichkeit nach um einen Druckfehler. Gemeint ist

vermutlich der Begriff „Computer-Autismus“ (vgl. SANDER, W. o.J.).

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Medienkompetenz, zusammen mit der sozialen Kompetenz, als wichtige Schlüsselqualifikationen für das spätere Berufsleben hochstilisiert (vgl. KÜBLER 1999, S. 43f, MAIER u.a. 2000, S. 298f; OECD 2001, S. 134) und werden mit Projekten, wie beispielsweise „Schulen ans Netz“ oder dem „Lokal Global“ auf breiter Basis gezielt gefördert.

Auch wenn die Problematik über die Vereinbarkeit von sozialer Kompetenz und Kompetenz im Umgang mit neuen Medien schon seit über 20 Jahren mehr oder minder energisch theoretisch diskutiert wird, so sind dazu erst in den letzten vier Jahren verstärkt auch empirische Untersuchungen vorgenommen worden. Hervorzuheben sind an dieser Stelle vor allem die 13. SHELL JUGENDSTUDIE, welche sich explizit aber leider nicht sonderlich ausführlich mit dieser Fragestellung beschäftigt hat und die jährlich erscheinende JIM-STUDIE des medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest. Des Weiteren gibt es etliche räumlich begrenzte Studien, vor allem von Universitäten, Fachhochschulen und verschiedenen Instituten, die auch Eingang in die Arbeit finden sollen.

Zur Herangehensweise an die Fragestellung dieser Arbeit muss gesagt werden, dass sie primär im Sinne einer medienpädagogischen Fragestellung erfolgt, die über die unterschiedlichsten wissenschaftlichen Disziplinen hinweg versucht, ein möglichst breites Spektrum zu beleuchten. Dabei soll im theoretischen Teil auf ideologische Fixierungen und fachwissenschaftliche Scheuklappen nach Möglichkeit verzichtet werden, um dem Betrachter eine weit gefächerte Palette der Thematik im Sinne einer sozial orientierten Medienpädagogik darbieten zu können (vgl. HUG 2002, S. 4f). Der empirische Teil der vorliegenden Arbeit beschäftigt sich, aus rein praktischen Gründen, mit der Untersuchungsgruppe der Besucher des Jugend- und Programmzentrums Kaiserslautern. Dies kann primär damit erklärt werden, dass zum einen die Auswirkungen der medienpädagogischen Arbeit des Jugend- und Programmzentrums untersucht werden sollen. Zum anderen ist gerade diese Gruppe räumlich und zeitlich relativ gut erreichbar, so dass eine empirische Untersuchung leichter durchzuführen ist.

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2. Theoretische und empirische Einordnung

2.1 Medien im gesellschaftlichen Kontext

Der rasante technische Fortschritt in der (Weiter-)Entwicklung elektronischer Medien innerhalb der letzten 40 Jahre und die damit verbundene relativ kostengünstige Verfügbarkeit für die breite Öffentlichkeit der Industrienationen führt zu einem kulturellen und somit auch gesellschaftlichen Wandel (vgl. GROEBEN 2002, S. 11; FAULSTICH, S. 101f). Indikatoren für diesen Wandel sind z.B. das Entstehen neuer Begriffe wie Multimedia, Medienpädagogik, Medienlandschaft, Massenmedien oder Medienkompetenz. Neue Termini und wissenschaftliche Disziplinen werden erforderlich, um die technische Evolution und ihre sozialen Auswirkungen zu beschreiben. Dennoch stellt sich für den Betrachter die Frage, worin dieser soziale Wandel letztlich besteht. Am deutlichsten ablesbar dürfte diese gesellschaftliche Veränderung in der Entwicklung der Mediennutzungszeiten sein. Der Zeitaufwand zur Mediennutzung, im Durchschnitt der deutschen Gesamtbevölkerung, hat sich in den letzten 30 Jahren verdoppelt (vgl. FAULSTICH 2000, S. 103f) und liegt mittlerweile bei über acht Stunden täglich (vgl. GEHRKE 2002, S. 629; DIE RHEINPFALZ 2003). Ginge man von acht Stunden Schlaf und acht Stunden Arbeit aus, so würde dies bedeuten, dass die gesamte Freizeit zur Nutzung von Medien aufgewandt wird (vgl. FAULSTICH 2000, S. 104). Natürlich ist diese Darstellung rein plakativ, denn Medien umgeben den Menschen zweifelsfrei nicht nur in seiner Freizeit, sondern auch am Lern- und Arbeitsplatz. Dennoch ist unbestreitbar, dass Medien die gesamte Lebenswelt weitestgehend durchdrungen haben und in vielfältigsten Funktionen allgegenwärtig sind; die Lebenswelt wird, vor allem für Kinder und Jugendliche, zur Medienwelt (vgl. VOGELSANG 1999, S. 237; FAULSTICH 2000, S. 104; MAAZ u.a. 2000, S. 64; VOLLBRECHT 2002, S. 5).

2.1.1 Was sind Medien?

Laut DUDEN ist der Begriff Medien, neben dem Plural von Media und Medium, eine zusammenfassende Bezeichnung für Film, Funk, Fernsehen und Presse (vgl. WISSENSCHAFTLICHER RAT DER DUDENREDAKTION 1996, S. 484). Dass diese Definition als einseitig zu betrachten ist, ergibt sich schon alleine aus dem Fehlen weiterer Deutungsmöglichkeiten, wie beispielsweise Computer oder Internet, welche im alltäglichen Sprachgebrauch, sicherlich korrekterweise, unter dem Begriff Medien zu subsumieren sind. Das Hauptproblem bei einer Einordnung in dieser Form besteht darin, dass es eindeutig zu aufwändig und somit wenig sinnvoll ist, sämtliche Teilelemente, die unter den Oberbegriff Medien fallen, einzeln aufzuzählen. Daher

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scheint es durchaus angebracht, eine systematischere Kategorisierung zu verwenden. Medien können und müssen folglich klassifiziert werden, beispielsweise als Massenmedien, digital codierte Medien, Speichermedien, Onlinemedien,

Unterhaltungsmedien usw. Solche Einteilungen lassen sich allerdings bis zum Exzess fortsetzen und führen indes zu mehr Konfusion und Überschneidungen als zu klaren und adäquaten Rubriken. Für diese Arbeit kann klar gesagt werden, dass auf solche Unterteilungen weitestgehend, bis auf wenige sinnvolle Ausnahmen, verzichtet werden soll. Stattdessen wird im weiteren Verlauf nach Möglichkeit auf drei ausgesuchte Einzelmedien (Fernsehen, Computer und Internet) eingegangen, um die inhaltliche Übersichtlichkeit zu wahren.

Die primäre und offensichtlichste Gemeinsamkeit aller Einzelmedien besteht darin, dass sie der Kommunikation und Informationsbeschaffung jedweder Art und Form dienen. Die durchaus treffende Definition von GEHRKE bezeichnet Medien als „... unscharfer Sammelbegriff für Massenkommunikation, Telekommunikation und Nachrichtendienste, deren Inhalte über Informations- und Kommunikationstechniken (...) in unterschiedlichen Kommunikationsformen (...) vermittelt werden“ (GEHRKE 2002, S. 629). Diese Begriffsbestimmung beschreibt umfassend alle Aspekte, die vonnöten sind, um ein Medium als solches identifizieren zu können und soll als Grundlage für den Medienbegriff in dieser vorliegenden Arbeit dienen.

2.1.1.1 Entstehungsgeschichte der Medien

Die Geschichte der Medien ist ebenso ein Stück der menschlichen Kulturgeschichte und begann wahrscheinlich in jenem Augenblick, als in der jüngeren Altsteinzeit Menschen damit anfingen, sich neben der gesprochenen Sprache durch, beispielsweise auch Felsmalereien ihrer Umwelt mitzuteilen, und sie dauert bis in die heutige Zeit fort. Diese Medienkulturgeschichte lässt sich chronologisch in vier Phasen untergliedern.

• Phase A (bis ca. 1500): In dieser Zeit dominierten die sogenannten primären

• Phase B (ca. 1500 bis ca. 1900): Kennzeichnend für diese zweite Phase sind

• Phase C (ca. 1900 bis ca. 2000): Diese Phase stellt die Phase der

• Phase D (ab ca. 2000): In den letzten Jahren kam es verstärkt zu einer

Bemerkenswert an diesem vorgestellten Schema ist, dass die zeitliche Dauer der einzelnen Phasen der Medienentwicklung sich immer mehr verkürzt. Dauerte die Phase A noch ca. dreißig- bis vierzigtausend Jahre, verkürzte sich bereits Phase B auf rund 400 Jahre, Phase C auf gut 100 Jahre und Phase D wird vermutlich noch kürzer sein (vgl. AUFENANGER 2000, S. 33ff). Analog verhält es sich mit der Entwicklung computergestützter Systeme, bei denen etwa alle zwei bis drei Jahre ein Generationswechsel stattfindet. Auch hier ist eine weitere Steigerung der Entwicklungsgeschwindigkeit zu erwarten (vgl. DASTYARI 2000, S. 159; GAPSKI 2001). Den Menschen steht somit immer weniger Zeit zur Verfügung, um sich die zweifelsfrei erforderlichen neuen sozialen und medialen Kompetenzen anzueignen (vgl. hierzu insgesamt FAULSTICH 2000, S. 29-41).

² FAULSTICH spricht in diesem Zusammenhang vom „... Paradigma einer reziproken

Kommunikationsbeziehung“ (FAULSTICH 2000, S. 40).

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2.1.1.2 Alte Medien - Neue Medien

Eine Auseinandersetzung mit der Begriffsbestimmung alter und neuer Medien ist an dieser Stelle unumgänglich, lautet doch der Untertitel der vorliegenden Arbeit „Über die Vereinbarkeit von sozialer Kompetenz und Kompetenz im Umgang mit Neuen Medien (Hervorhebung durch F.K.)“. Bei den sogenannten alten Medien handelt es sich um einen Medienverbund aus Printmedien, Hörmedien und audiovisuellen Medien, wie beispielsweise analoges Fernsehen, letztlich also den sogenannten klassischen Medien. Auch bei den neuen Medien liegt ein Medienverbund zugrunde, dessen Entwicklung bis heute noch nicht abgeschlossen ist. Während zu Beginn der Begriffsprägung zunächst hauptsächlich das Kabel- und Satellitenfernsehen zusammengefasst wurden, erweiterte sich der Terminus seit den 70er Jahren kontinuierlich um den des Computers mit all seinen multimedialen Möglichkeiten, insbesondere das Internet und auch Mobiltelefone (vgl. BRECKNER u.a. 1984, S. 42f; HÜTHER 1997, S. 291ff; GEHRKE 2002, S. 629; VOLLBRECHT 2002, S. 19-60). Welche weiteren neuen Medien folgen werden ist heute noch nicht absehbar. Zudem wird am Beispiel des Fernsehens deutlich, dass eine klare Trennung zwischen alt und neu, bedingt durch die ständige technische (Weiter-)Entwicklung und Verschmelzung verschiedener Einzelmedien, selbst in der vorliegenden Fachliteratur nicht vorhanden ist. Für diese Arbeit soll das Medium Fernsehen aufgrund der zugrundeliegenden Fragestellung jedoch als neues Medium definiert werden.

2.1.1.3 Jugendtypische Medien

Die Verwendung neuer Medien wird zurecht hauptsächlich Kindern und Jugendlichen zugeschrieben (vgl. SCHORB 1995, S. 8; VOGELSANG 1999, S. 237; VOLLBRECHT 2002, S. 42). In diesem Zusammenhang muss der Begriff des Jugendlichen allerdings etwas weiter als in den Gesetzen (u.a. KINDER- UND JUGENDHILFEGESETZ) ausgelegt werden, so wie dies beispielsweise bei der SHELL JUGENDSTUDIE (vgl. FRITZSCHE 2000b, S. 353) oder anderen vergleichbaren Studien der Fall ist, um überhaupt erst eine Vergleichbarkeit der Daten zu ermöglichen. Zudem ist die Jugendphase mittlerweile kein eng umrissener Zeitraum mehr. Es kann zumindest gesagt werden, dass sie mittlerweile sehr früh beginnt und sehr spät endet (vgl. BÖHNISCH 2001, S. 139; HURRELMANN, K. u.a. 2003, S. 32).

Bereits im Jahr 1995 besaßen ca. 28% der deutschen Jugendlichen im Alter von 14 bis 24 Jahren einen Computer, wobei in diesem Zusammenhang nicht geklärt ist, ob es sich dabei um einen eigenen Computer oder nur um die Mitbenutzungsmöglichkeit eines Familien-PCs handelte (vgl. DASTYARI 2000, S. 167f). Fünf Jahre später verfügen

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bereits 58% der gleichen Altersgruppe über einen eigenen Computer, bzw. teilen sich diesen mit anderen Personen (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 201). Die Zahl der jugendlichen Computernutzer liegt heute vermutlich noch weitaus höher, während sie im bundesdeutschen Gesamtdurchschnitt aller Altersgruppen für das Jahr 2003 bei ca. 62% anzusiedeln ist (vgl. IWD 2004, S. 8). Dass (deutsche) Jugendliche gerade dem Computer einen hohen persönlichen Stellenwert einräumen, zeigen beispielsweise die Statistiken der PISA STUDIE 2000 (vgl. OECD 2001, S. 134ff). Eine wesentlich extremere Entwicklung ist bei der Nutzung des Internets zu beobachten. Der Anteil der jugendlichen Internetnutzer stieg von 6,3% im Jahr 1997 auf 15,6% 1998, 30,0% 1999, 48,5% 2000, 67,4% 2001 und 92,1% im Jahr 2002 an. Keine andere Altersgruppe konnte einen vergleichbar hohen Spitzenwert erreichen (vgl. VAN EIMEREN u.a. 2003, S. 340). Dieser sehr hohe Wert dürfte, neben der sicherlich gestiegenen Rate der Computerbesitzer, auch auf die zunehmende multimediale Ausstattung öffentlicher Einrichtungen (z.B. Internetcafés, Bibliotheken u.ä.) und der Schulen zurückzuführen sein (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 1998a, S. 11; MAAZ u.a. 2000, S. 24ff; PÖTZSCH u.a. 2003, S. 18). Außer Frage steht die Tatsache, dass das Medium Fernsehen heute in jedem deutschen Haushalt präsent ist (vgl. MEDIA PERSPEKTIVEN BASISDATEN 2000, S. 63; DEISS 2002, S. 2) und gemeinsam mit der Rundfunknutzung eine hervorgehobene Stellung im tagtäglichen achtstündigen Medienkonsum einnimmt (vgl. SCHÄFFNER 2000, S. 198). Dennoch scheint gerade das Fernsehen, trotz vielfacher Zuschreibungen und Stereotypen, kein typisches Jugendmedium zu sein. Etwa durchschnittlich 174 ³ Minuten verbringen deutsche Jugendliche im Schnitt täglich vor dem Fernseher (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 203), während der Bundesdurchschnitt bei der Gesamtbevölkerung bei ca. 170 Minuten liegt (vgl. SCHÄFFNER 2000, S. 198). Der Vergleich dieser Werte belegt keine signifikanten Unterschiede bei der zeitlichen Nutzung. Lediglich bei der Auswahl des TV-Programms dürften Abweichungen zu vermuten sein (vgl. GERHARDS u.a. 2001, S. 72), doch diese Frage ist nicht Thema der vorliegenden Arbeit. Als weitere Jugendmedien, neben Computer, Internet und Fernsehen, werden oftmals Spielkonsolen, MP3-Player und das Handy u.a. aufgelistet, welche der Vollständigkeit halber an dieser Stelle erwähnt, aber nicht weiter ausgeführt werden sollen. Zusammenfassend lässt sich belegen, dass Jugendliche durchschnittlich bis überdurchschnittlich an (neuen) Medien interessiert sind und diese auch nutzen. Eine Zuschreibung von neuen Medien als jugendtypische Medien kann in diesem Rahmen weitestgehend als korrekt angesehen

³ Diese Zahl stellt einen errechneten Mittelwert auf Basis der von FRITZSCHE erhobenen Daten

zum Fernsehkonsum deutscher Jugendlicher pro Tag dar (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 203).

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werden. Welche Bedeutung Medien aber für Jugendliche, vor allem im Hinblick auf ihre Lebens- und Freizeitgestaltung haben, lässt sich aus diesen Aussagen keinesfalls ableiten. Viel wichtiger scheint an dieser Stelle auch die Klärung der Frage, über welche (Medien-)Kompetenzen jugendliche Mediennutzer verfügen sollen bzw. müssen, um Medien adäquat und sinnvoll in ihrer Lebenswelt verwenden zu können. Diese Fragestellung soll allerdings im weiteren Verlauf in einem eigenen Abschnitt aufgegriffen werden.

2.1.2 Mediales und non-mediales Freizeitverhalten Jugendlicher

Gerade Jugendliche stehen neuen Medien besonders aufgeschlossen und mit einer großen Akzeptanz gegenüber (vgl. TOSSMANN u.a. 2003, S. 1). Es besteht durchaus die theoretische Möglichkeit, dass der Medienkonsum beginnt das Freizeitverhalten zu dominieren, so wie es verschiedentlich dem Fernsehen immer wieder vorgeworfen wird. Aus Freizeit wird Medienzeit (vgl. FAULSTICH 2000, S. 104; MAAZ u.a. 2000, S. 64; VOLLBRECHT 2002, S. 5) und „Für soziale Aktivitäten, sonstige kulturelle Tätigkeiten und das persönliche Gespräch wird nur noch äußerst wenig Zeit aufgewandt“ (FAULSTICH 2000, S. 104). Inwiefern sich mediales und non-mediales Freizeitverhalten überhaupt unterscheiden, lässt sich wohl am besten an der Untersuchung des Freizeitverhaltens Jugendlicher messen. Zu diesem Zweck sollen nachfolgend verschiedene Studien auf Übereinstimmungen geprüft werden, um daraus gegebenenfalls Thesen abzuleiten. An dieser Stelle muss unbedingt darauf verwiesen werden, dass im vorliegenden Kapitel non-mediales Freizeitverhalten nicht mit sozialer Kompetenz gleichzusetzen ist. Diese Fragestellung soll an späterer Stelle eigens aufgegriffen werden. Das Hauptaugenmerk wird hier nach wie vor auf die bevorzugten Arten der Freizeitgestaltung Jugendlicher gelegt. Dabei soll nach Möglichkeit auch auf geschlechtsspezifische, kulturelle und bildungsspezifische Unterschiede eingegangen werden. Als Grundvoraussetzung wird hierzu insgesamt eine breite Verfügbarkeit von Medien angenommen (vgl. MEDIA PERSPEKTIVEN BASISDATEN 2003, S. 63).

2.1.2.1 Das Freizeitverhalten Jugendlicher aus Sicht der SHELL JUGENDSTUDIE 2000

Bei den in der SHELL JUGENDSTUDIE abgefragten Freizeitaktivitäten zeigte sich insbesondere, dass „Feiern und auf Partys zu gehen“ (98%) zusammen mit „zu Hause quatschen und Musik zu hören“ (96%) diejenigen Freizeitaktivitäten darstellen, welchen fast alle in Deutschland lebenden Jugendliche nachgehen. Weitere, sehr beliebte Freizeitaktivitäten sind zudem der „Einkaufsbummel“ (92%), das „Rumhängen“

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(88%), der „Disko- oder Kneipenbesuch“ (85% und 82%) und Sport (81%). „Am Computer arbeiten/spielen“ als Verwendung eines neuen Mediums in der Freizeit kommt dagegen leicht abgeschlagen für nur 69% der Jugendlichen in Frage. Die medialen Freizeitaktivitäten sind in dieser Untersuchung mit nur zwei Nennungen (Musik und Computer) allerdings stark unterrepräsentiert, das Fernsehen wurde zwar untersucht, aber nicht weiter ausgeführt. Das Internet fehlt bedauerlicherweise ganz. Die SHELL JUGENDSTUDIE zeigt, dass fast alle aufgezählten Freizeitaktivitäten von Jugendlichen gemeinsam mit anderen Jugendlichen unternommen werden. Hier lässt sich hier sehr wohl erkennen, dass non-medialen Aktivitäten ein besonders hoher Stellenwert eingeräumt wird, und die Verwendung von Medien und gleichzeitiger sozialer Aktivität, wie z.B. zusammen mit Freunden Musik zu hören, durchaus praktikabel ist. Eine Ausnahme stellt das Spielen/Arbeiten am Computer dar. Dort überwiegt mit 57% die Nutzung durch Einzelpersonen. Die Beschäftigung mit PCs scheint überdies eine stark von männlichen Jugendlichen dominierte Freizeitbeschäftigung zu sein. Während 34% der männlichen Jugendlichen sich in ihrer Freizeit nicht mit Computern beschäftigen, sind es bei den weiblichen Jugendlichen 55,5% ⁴ . Auch zwischen deutschen und ausländischen Jugendlichen besteht ein signifikanter Unterschied. Im Gegensatz zu 31% der deutschen Jugendlichen nutzen 58% der ausländischen Jugendlichen nicht den Computer. Eine Erklärung für diesen Sachverhalt lässt sich aus der Studie nicht eindeutig erkennen. Tatsächlich scheinen ausländische Jugendliche mehr mit ihren peer-groups zu unternehmen, während deutsche Jugendliche tendenziell eher Einzelgänger in ihren Freizeitbeschäftigungen darstellen. Dies gilt nicht nur für die Nutzung von Computern, sondern für alle untersuchten Freizeitaktivitäten. Ein Erklärungsansatz lässt sich möglicherweise insofern finden, dass deutsche Jugendliche mehr fernsehen als ihre gleichaltrigen ausländischen Peers. Die SHELL JUGENDSTUDIE belegt in diesem Zusammenhang, dass Jugendliche mit einem hohen TV-Konsum ihre Freizeit in wesentlich geringerer vielfältiger Form gestalten und mehr alleine unternehmen, als Jugendliche mit einem vergleichbar geringen Fernsehkonsum. Leider nimmt die Studie keinen expliziten Bezug auf das Fernsehverhalten Jugendlicher. Dadurch kann diese Hypothese nicht überprüft werden kann (vgl. hierzu insgesamt FRITZSCHE 2000a, S. 206ff).

⁴ Diese Zahlen basieren auf einem errechneten Mittelwert der von der SHELL JUGENDSTUDIE

erhobenen Daten zu Freizeitaktivitäten, untersucht nach Geschlecht (vgl. FRITZSCHE 2000a, S.

206).

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2.1.2.2 Das Freizeitverhalten Jugendlicher aus Sicht der JIM-STUDIE 2002 Im Vergleich zur SHELL JUGENDSTUDIE bezieht sich die JIM-STUDIE nur auf die geschlechtsspezifische Unterscheidung in der wöchentlichen Nutzung von Medien. Die Frage nach dem Freizeitverhalten von Ausländern wird bedauerlicherweise nicht aufgegriffen. Zudem beschäftigt sich diese Studie des MEDIENPÄDAGOGISCHEN FORSCHUNGSVERBUND SÜDWEST ausschließlich mit Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren (SHELL-JUGENDSTUDIE von 15 bis 24 Jahre). Daher sind die beiden Untersuchungsgruppen nur bedingt vergleichbar und es lassen sich daraus allenfalls Tendenzen ablesen. Die beliebtesten Freizeitbeschäftigungen der Jugendlichen sind dieser Studie zufolge das „Fernsehen“ (94%) und das „Hören von Musik“ (93%), dicht gefolgt von „mit Freunden/Leuten treffen“ mit 91%. Dann folgen mit großem Abstand „Sport“ (70%), „Computer“ (69%) und „ausruhen, nichts tun“ mit 61%. „Einkaufsbummel“ und „Partys“ sind mit jeweils 14% kaum nennenswert, wobei nicht vergessen werden darf, dass es sich hierbei um wöchentliche Aktivitäten handelt. Regelmäßiger Medienkonsum, allem voran das Fernsehen, nimmt in dieser Studie in der Freizeit Jugendlicher eine enorm große Rolle ein. Dennoch scheint dieser regelmäßige Konsum nur geringe bis gar keine Auswirkungen auf die sozialen Beziehungen der Jugendlichen innerhalb ihrer peer-group zu haben. Freundschaften erreichen nach wie vor in der Lebenswelt Jugendlicher einen enorm hohen Stellenwert. Geschlechtsspezifische Tendenzen im Freizeitverhalten Jugendlicher, die sich bereits in der SHELL-JUGENDSTUDIE abgezeichnet haben, werden in der JIM-STUDIE bestätigt. Während 77% der männlichen Jugendlichen ihre Freizeit vor dem Computer verbringen, sind es bei den weiblichen Jugendlichen nur 62%. Andere Medien, wie beispielsweise das Fernsehen, werden von beiden Geschlechtern nahezu gleichermaßen stark genutzt, wobei sich weibliche Jugendliche tendenziell mehr für Hörmedien interessieren. Deutliche Unterschiede in der Nutzung von Computern zeigen sich auch im bildungsspezifischen Bereich. Nur 56% der Hauptschüler nutzen den PC mindestens ein Mal wöchentlich, im Vergleich dazu aber 78% der Gymnasiasten. Bedauerlicherweise fehlen in dieser Studie ausführliche Statistiken, die eine Beschreibung dieses Phänomens ermöglichen (vgl. hierzu insgesamt FEIERABEND u.a. 2003, S. 5-19).

2.1.2.3 Das Freizeitverhalten Jugendlicher aus Sicht der Studie GENERATION N

Die Studie GENERATION N von MAAZ/RINGLER & WENZKE lässt sich als Zahlenwerk nur schwerlich mit den beiden vorangegangenen Studien vergleichen. Während SHELL und

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JIM ihre Ergebnisse in Prozentzahlen darstellen, wird bei GENERATION N zu einem großen Teil mit Rangskalen gearbeitet. Damit ist ein direkter Vergleich von Zahlenwerten nicht möglich. Die Untersuchungsgruppe selbst umfasst Berliner Kinder und Jugendliche nach §7 des KINDER- UND JUGENDHILFEGESETZES (KJHG) und wird in die Kategorien „schulbasierte Stichprobe“ und „internetbasierte Stichprobe“ geteilt. In der mehrfach verwendeten vierstufigen Rangfolge ⁵ der Freizeitaktivitäten von Kindern und Jugendlichen innerhalb der schulbasierten Stichprobe steht „Musik hören“ (3,55) an oberster Stelle, gefolgt von „mit Freunden treffen“ (3,31) und „Fernsehen/Videos ansehen“ (3,10). Dann erst schließen sich „Computer nutzen“ (2,82), „Sport treiben“ (2,80), „rumhängen/nichts tun“ (2,36) und als Schlusslicht „Internet nutzen“ mit 1,77 an. Die Hierarchie der Freizeitaktivitäten, differenziert nach dem Geschlecht, zeigt in den ersten drei Punkten keine Unterschiede. Männliche und weibliche Jugendliche der schulbasierten Stichprobe weisen somit beim Hören von Musik, den Peers sowie beim Fernsehkonsum die gleichen Präferenzen auf. Die Nutzung des Computers als Freizeitmedium liegt bei männlichen Kindern und Jugendlichen mit einem Wert von 3,04 auf Rang 5, während er bei der weiblichen Untersuchungsgruppe mit einem Wert von 2,53 mit Rang 7 begnügen muss. Dieser Stichprobe zufolge bevorzugen Jungen den PC und das Internet als Freizeitaktivität deutlich mehr als Mädchen. Untersucht wurde auch, wie oft pro Woche Kinder und Jugendliche sich mit ihren Freunden treffen. Dabei konnte festgestellt werden, dass ca. zwei Drittel der Sozialkontakte innerhalb der peer-group mindestens jeden zweiten Tag stattfinden. Lediglich 9,6% gaben an, ihre Freunde seltener als einmal in der Woche zu treffen. Diese Zahlen sind durchaus als deutliches Anzeichen vorhandener non-medialer Freizeitaktivitäten innerhalb dieser Untersuchungsgruppe zu werten.

Die Rangfolge der Freizeitaktivitäten innerhalb der internetbasierten Stichprobe zeigt gegenüber der schulbasierten Stichprobe in den Spitzenpositionen starke Abweichungen. Die hier befragten Kinder und Jugendlichen nutzen in ihrer Freizeit primär den Computer und das Internet. Dann folgen, wie bereits zuvor in der schulbasierten Stichprobe „Musik hören“, „mit Freunden treffen“ und

„Fernsehen/Videos ansehen“. Abgeschlossen wird diese Reihe durch „Sport treiben“ und „rumhängen/nichts tun“. Obwohl sich die beiden verglichenen Gruppen in den oberen Rängen der Interessenslagen doch unterscheiden, scheint der bevorzugte Konsum von Medien kaum einen Einfluss auf die Häufigkeit des Treffens pro Woche mit Freunden zu haben. Zwar verabreden sich nur noch insgesamt 55% der Kinder und

⁵ Die vier Stufen umfassen: 1 = nie, 2 = selten, 3 = häufig und 4 = sehr häufig (vgl. MAAZ u.a.

2000, S. 65).

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Jugendlichen der internetbasierten Stichprobe mindestens jeden zweiten Tag mit ihren Peers, aber nur 11% der Kinder und Jugendlichen treffen ihre Freunde seltener als einmal in der Woche. Es kann zusammenfassend gesagt werden, dass Kinder und Jugendliche die in ihrer Freizeit den Konsum von Medien präferieren, zu 89% ihre Freunde mindestens einmal pro Woche treffen, während dieser Wert in der Vergleichsgruppe bei 90,4% liegt. Dieser Vergleich legt durchaus nahe, dass Medien einen Einfluss auf die Regelmäßigkeit sozialer Interaktionen mit Freunden haben können, aber wohl nicht gewichtig genug sind, um die Anzahl der Sozialkontakte pro Woche deutlich zu verringern. Es wäre in diesem Zusammenhang sicherlich sehr interessant gewesen, wenn in der Studie GENERATION N nicht nur die Quantität sondern auch die Qualität von sozialen Kontakten untersucht worden wäre. Deutliche Unterschiede treten zwischen der Nutzung von Computern durch männliche bzw. weibliche Kinder und Jugendliche und den besuchten Schultypen auf. Als besonders benachteiligt erscheinen in diesem Zusammenhang Mädchen aus den Haupt-und Gesamtschulen ohne gymnasiale Oberstufe. In dieser

Untersuchungsgruppe nutzen 68,3% keinen bzw. nur selten einen Computer (bei den Jungen liegt der Vergleichswert bei 32,8%). Im Gegensatz hierzu sind männliche Gymnasiasten zu sehen, die zu 20,8% nur selten oder nie einen Computer benutzen (bei den Mädchen liegt der Vergleichswert bei 48,7%). Besonders erwähnenswert erscheinen die Schülerinnen von Realschulen und Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe. Dort nutzen mit 51,4% bzw. 56,4% überdurchschnittlich viele Mädchen häufig bis sehr häufig den Computer. Diese Werte liegen zudem noch über denen der weiblichen Gymnasiastinnen. Dennoch zeichnet sich besonders gut sichtbar ab, dass männliche Kinder und Jugendliche vergleichsweise deutlich mehr den Computer nutzen als weibliche. Zudem lässt sich erkennen, dass die Schulbildung durchaus einen Einfluss auf die Nutzung von neuen Medien haben kann. Ob aber diese Zahlen Rückschlüsse auf die gesamtdeutschen Jugendlichen oder aber nur Rückschlüsse auf das Berliner Bildungssystem zulassen, ist mangels vergleichbarer Zahlen nicht zu klären (vgl. hierzu insgesamt MAAZ u.a. 2000, S. 24, 64-74).

2.1.2.4 Erkennbarer Einfluss von Medien auf das Freizeitverhalten Jugendlicher

Auch wenn die drei in diesem Fall verwendeten Studien teilweise recht unterschiedlich in Aufbau und Untersuchungsschwerpunkt sind, so zeichnen sich doch Tendenzen ab, aus denen sich Rückschlüsse auf mediales und non-mediales Freizeitverhalten ziehen lassen. Bei allen verglichenen Untersuchungen befanden sich „Musikhören“,

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„Fernsehen“ und „Aktivitäten/Treffen mit Freunden“ immer unter den Spitzenrängen. Somit bestätigt sich auf den ersten Blick die Hypothese, dass Medien die Lebens- und Freizeitwelt von Jugendlichen stark durchdrungen haben. Der Stellenwert von Medien als Freizeitbeschäftigung lag beispielsweise fast immer deutlich höher als bei sportlichen Aktivitäten, was aber keinesfalls so interpretiert werden darf, dass Jugendliche ihre Freizeit nur noch Zuhause vor dem Fernsehgerät verbringen. Tatsächlich sehen Jugendliche mittlerweile durchschnittlich sogar weniger und kürzer fern als Erwachsene (vgl. MEDIENDATEN SÜDWEST 2003, S. 20f) ⁶ . Eindeutige Aussagen können jedoch vor allem in geschlechtsspezifischer, kultureller und bildungsbezogener Hinsicht auf Fernsehen, Computer und Internet gemacht werden. Dabei hat sich beispielsweise abgezeichnet, dass verschiedene Medien unterschiedlich stark von den einzelnen Geschlechtern genutzt werden. Während diesbezüglich beim Fernsehkonsum fast keine Unterschiede zu erkennen waren, zeichneten sich vor allem im Gebrauch des Computers signifikante Abweichungen ab. Männliche Jugendliche nutzen in ihrer Freizeit mehr den PC, als dies ihre weiblichen Peers tun. Dies scheint vor allem auf deutsche männliche Jugendliche mit höherer Schulbildung zuzutreffen. Im Vergleich dazu sind weibliche, ausländische Jugendliche mit niedrigerer Schulbildung zu sehen, die besonders unterdurchschnittlich an computergestützten Freizeitaktivitäten interessiert sind. Eine mögliche Erklärung für diesen Sachverhalt ist multikausal. Mädchen aus diesem Milieu verfügen häufig nicht über die benötigten finanziellen Ressourcen zur Anschaffung eines solchen Gerätes (vgl. FACHSTELLE MEDIENPÄDAGOGIK/JUGENDMEDIENSCHUTZ DER STADT KÖLN o.J.). Eine weitere Möglichkeit ist in diesem Zusammenhang, dass in Familien in der Regel eine geschlechtsgefärbte Mediennutzung stattfindet, welche durch die peer-group unter Umständen verstärkt wird (vgl. BARTHELMES u.a. 2001, S. 42f). Zu beachten gilt zudem die Meinung vieler Mädchen, dass sie auch ohne Computer zurecht kommen (vgl. MAAZ u.a. 2000, S. 42). Letzten Endes sind weibliche Jugendliche oftmals mehr an anderen Medien, vorzugsweise Hörmedien, interessiert, was ihrem

Funktionalitätsbedürfnis wohl eher entgegenkommt (vgl. SIX u.a. 1995, S. 42ff; FEIERABEND u.a. 2003, S. 18). Auch wenn Mädchen im Vergleich zu Jungen Computer und Internet definitiv seltener nutzen, so sagt dies noch nichts über die Qualität der Nutzung aus. „Sie (die Mädchen; F.K.) suchen Informationen zu einem bestimmten Thema, lassen sich weniger durch den Informationsozean treiben, experimentieren

⁶ Diese Aussage ist unter Vorbehalten zu betrachten. Tatsächlich weichen die Zahlenwerte in

den vorliegenden Studien zum Teil erheblich von einander ab und sind hauptsächlich von der

Jahreszahl und der Größe der jeweiligen Untersuchung abhängig. In diesem Fall handelt es

sich aber um die Ergebnisse einer relativ aktuellen Stichprobe auf einer breiten Basis.

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weniger herum“ (PICOT u.a. 2003, S. 265). Aus diesen Aussagen kann gefolgert werden, dass Art und Form der Medienrezeption geschlechtsspezifisch unterschieden werden müssen.

Im Hinblick auf den edukativen Hintergrund Jugendlicher lässt sich aus den vorliegenden Studien erkennen, dass die Nutzung von Einzelmedien vom Bildungsgrad der Rezipienten abhängig ist. Jugendliche mit einem höheren Bildungsniveau sehen beispielweise weniger Fern, als Jugendliche mit einem vergleichbar geringeren Bildungshintergrund (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 204f). Besonders deutlich wird der Bildungsaspekt bei der Nutzung von Computer und Internet. Hauptsächlich Hauptschüler verwenden diese beiden Medien stark unterdurchschnittlich (vgl. MAAZ u.a. 2000, S. 69ff). „In der Regel agieren Jugendliche mit höherem Bildungsniveau, mit mehr Anregungen aus ihrem sozialen Umfeld und besserer sozialer Herkunft im Umgang mit Medien aktiver. Diese Gruppe nutzt alte und neue Medien variabler und produktiver, ohne dass andere Freizeitbeschäftigungen vernachlässigt werden. Umgekehrt konsumieren junge Menschen, die weniger gebildet sind und in einer weniger abwechslungsreichen sozioökonomischen Umwelt aufwachsen und leben, Medien eher passiv“ (SANDER, W. u.a. o.J.). Auch im sozikulturellen Hinblick lassen sich Unterschiede im Freizeitverhalten Jugendlicher nachweisen (vgl.

BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND 2002, S. 184f). Generell lässt sich folgendes feststellen: Ausländische Jugendliche nutzen insgesamt weniger das vorhandene Medienangebot, sind dafür aber vergleichsweise in einem höheren Maß kontaktfreudig und verbringen ihre Freizeit mehr innerhalb ihrer peergroup, als dies bei deutschen Jugendlichen der Fall ist (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 208). Insgesamt ist jedoch aus allen drei Studien erkennbar, dass neue Medien zwar das Freizeitverhalten von Jugendlichen zu beeinflussen vermögen, aber soziale Kontakte als non-mediale Freizeitaktivitäten letztlich immanent wichtig sind. Welche Funktionen allerdings (außer als Freizeitbeschäftigung) Medien für Jugendliche haben, lässt sich anhand der vorliegenden Erkenntnisse nicht sagen. Aus der Beantwortung dieser Frage können möglicherweise Rückschlüsse auf das Verhältnis und das Funktionalitätsprinzip von Jugendlichen und Medien abgeleitet werden. Wozu nutzen also Jugendliche (neue) Medien?

2.1.3 Funktionen von Medien im Alltag Jugendlicher

Die originären Funktionen von Medien lassen sich bereits aus der Definition des Medienbegriffes ableiten. Dazu gehören in erster Linie Informationsbeschaffung (implementiert ist damit auch das Verfügbarmachen von Informationen durch

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Speicherung) und Kommunikation mit anderen (vgl. Kapitel 2.1.1). Vermutlich sind allerdings noch wesentliche subsidiäre Funktionen mit einzubeziehen. „Konkret drückt sich dies in der durch empirische Studien belegten Annahme aus, daß Medien eine Bedeutung für Alltagsbewältigung und Identitätsbildung bekommen, daß Medien symbolisch Probleme präsentieren, mit denen sich identifizieren läßt und in die man die eigenen hineinprojizieren kann, daß Medien Kommunikation und Interaktionen bestimmen und daß Medien zur Steuerung sozialer Prozesse verwendet werden können“ (AUFENANGER 1997, S. 2). Es gilt folglich zu klären, wozu Medien von Jugendlichen genutzt werden und inwiefern damit der doch recht hohe persönliche Stellenwert erklärt werden kann. Die Vielzahl der Deutungsmöglichkeiten erschwert durchaus eine übersichtliche Kategorisierung. In wie viele Einzelelemente sich die sekundären Funktionen beispielsweise unterteilen lassen, zeigt exemplarisch die folgende Grafik.

(MÜNCH 1999, S. 5)

Es ist anzunehmen, dass die elf oben genannten Möglichkeiten der Funktionalität von Medien zwar einen großen Teil der Eventualitäten abdecken, aber sicherlich nicht für sich in Anspruch nehmen können, allumfassend zu sein. Welche Funktionen Medien für den jeweiligen Rezipienten haben können hängt von den verschiedensten Faktoren ab. Die wohl treffendste und zugleich übersichtlichste Form der Kategorisierung von

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medialen Funktionen lässt sich bei MEYEN finden. Welche Funktionen folglich ein Medium übernimmt, hängt ab • von den Kommunikationsbedürfnissen, • von den „Eigenschaften“ des Mediums (Produktions- als auch Rezeptionsbedingungen),

• von der Konkurrenz (sowohl im Medienbereich als auch außerhalb), • vom Stand der Technik,

• von rechtlichen und organisatorischen Vorgaben und • von seinem Angebot. (MEYEN 2001, S. 120)

Hierbei handelt es sich um eine stark idealisierte Form der Darstellung der unterschiedlichen Aspekte, da in der Praxis eine Trennung einzelner Elemente nicht vorgenommen werden kann (vgl. BADER 1995, S. 129; SCHELL u.a. 1997, S. 166). Die Funktionen sind also einzeln vorhanden, bedingen sich aber gegenseitig und treten nicht für sich alleine auf. Aus diesem Grund soll nachfolgend versucht werden in Anlehnung an MEYEN eine exemplarische Möglichkeit der Kategorisierung in wesentliche Elemente der Funktionalität für Jugendliche zu finden, die jedoch keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben soll. Vielmehr sollen wesentliche und möglicherweise wichtige Elemente von Funktionen von Medien für Jugendliche im alltäglichen Gebrauch hervorgehoben werden.

2.1.3.1 Unterhaltungs- und Entspannungs-Funktion

Die Funktion von Medien zur Unterhaltung und Entspannung ist nicht nur bei Jugendlichen wohl als bedeutendste aller Funktionen anzunehmen. Medien dienen in diesem Zusammenhang primär der Ablenkung und Entspannung vom Alltag einschließlich täglich gemachter Erfahrungen und Frustrationen in Schule, Arbeits- und Lebenswelt. Von den Medien, welche in diesem Zusammenhang hauptsächlich genutzt werden, wird von Jugendlichen kein besonderer intellektueller künstlerischer Anspruch erwartet, sondern einfach nur Unterhaltung und Entspannung als Konsum derselben (vgl. SCHELL u.a. 1997, S. 166f). Dies gilt vor allem für das Fernsehen, das einen hohen Stellenwert als Unterhaltungsmedium besitzt, während das Radio eher als Entspannungsmedium anzusehen ist (vgl. GERHARDS u.a. 2003, S. 361). Computer und Internet scheinen beide Aufgaben in hohem Maße zu erfüllen, auch wenn sie noch weitaus mehr Funktionen beinhalten (vgl. MAAZ u.a. 2000, S. 39ff). Gerade die neuen Generationen von Spielkonsolen (z.B. Playstation, X-Box, Game Cube, Nintendo 64 usw.) sind von der Konzeption her auf Unterhaltung des Rezipienten ausgelegt und

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scheinen sich innerhalb der (jugendlichen) Bevölkerung großer Beliebtheit zu erfreuen (vgl. FEIERABEND u.a. 2000, S. 519; STERN TRENDPROFILE 2001, S. 22; FROMM 2003, S. 98).

Zur Unterhaltungs- und Entspannungsfunktion von Medien kann auch der Aspekt der (Frei-)Zeitstrukturierung hinzugezählt werden. Jugendliche nutzen Medien als Zeitfüller, um Wartezeiten zwischen verschiedenen Aktivitäten zu überbrücken oder wenn die Aktivitäten selbst Raum für den Einsatz von Medien bieten (vgl. SCHELL u.a. 1997, S. 167f). Zudem gilt es zu erwähnen, dass sich die zeitliche Strukturierung des Alltags auch an Medien zu orientieren vermag, indem beispielsweise soziale Kontakte um den Sendetermin der Lieblingssendung herum gelegt werden (vgl. MEYEN 2001, S. 105).

2.1.3.2 Informations- und Meinungsbildungs-Funktion

Printmedien wie es etwa Tageszeitungen sind, waren schon immer primäre Quellen zur Informationsbeschaffung (vgl. SCHAFFRATH 2000, S. 435ff). Allerdings beschränken sich die dort enthaltenen Informationen meist auf wenige Seiten, welche die wichtigsten Ereignisse der Gegenwart in sachlich nüchternen Rubriken zusammenfassen. Tageszeitungen haben dadurch bei Jugendlichen nur eine geringe Informationsfunktion (vgl. VOLLBRECHT 2002, S. 31), während das Fernsehen durch neue Sendeformate der meist kommerziellen Anbieter (z.B. Infotainment ⁷ ) immer noch seine Spitzenposition inne hat (vgl. SCHELL u.a. 1997, S. 166). Lediglich bei Jugendlichen mit einer höheren Schulbildung, bzw. in Ausbildung befindlichen Jugendlichen, haben die kritisch-informativen Informationssendungen der öffentlichrechtlichen Sendeanstalten einen gewissen Stellenwert. Das Internet hat als Informationsquelle in den letzten Jahren stark an Bedeutung gewonnen und bei der Gruppe von Personen, die das Internet verstärkt als Medium nutzen, die Zeitung als eine der hauptsächlichen Informationsquellen abgelöst (vgl. VAN EIMEREN 2003, S. 356). Dass das Internet auch wirklich primär für Informationszwecke genutzt wird belegen unter anderem die Zeitgeiststatistiken von GOOGLE. (vgl. GOOGLE INC.; vgl. auch OEHMICHEN u.a. 2003a, S. 374). Der Hörfunk beispielsweise dient Jugendlichen zwar vorwiegend der Rezeption von Musik, hat aber durch die Möglichkeit der schnellen und breit gefächerten Informationsverfügbarkeit, vor allem aus dem regionalen Raum, erheblich an Stellenwert gewonnen. Dass (nicht nur) Jugendliche

⁷ Das Kunstwort Infotainment setzt sich zusammen aus Information und Entertainment (engl.

Unterhaltung) und beschreibt somit eine Verschmelzung der Begriffe zu einem neuen

Sendeformat.

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sich aufgrund von Informationen eine Meinung zu bestimmten Themen bilden erscheint einsichtig (vgl. hierzu insgesamt SCHELL u.a. 1997, S. 166f).

2.1.3.3 Funktion, interpersonale Kommunikation zu ersetzen

Es ist eine unbestreitbare Tatsache, dass viele Medien, welche Menschen umgeben, von ihrer Funktionalität her nur auf Kommunikation ausgerichtet sind (vgl. Kapitel 2.1.1). In diesem Zusammenhang sind beispielsweise das Mobiltelefon (Handy), Telefax oder auch der Anrufbeantworter zu nennen. Dabei ist es an dieser Stelle unerheblich, ob die Kommunikation one-to-one, one-to-many oder many-to-many stattfindet. Wichtig ist alleine die Aussage, dass Medien bei Jugendlichen der Kommunikation dienen. Eine übermäßige und sinnentfremdete Nutzung von Medien als Kommunikationsmittel birgt jedoch Gefahren in sich. „Je geringer der Bildungsstand, je weniger Interessen, je höher die Angst vor sozialen Kontakten, je weniger soziale Kontakte zu Gleichaltrigen, je monotoner der Alltag u.ä., umso mehr ersetzen massenmediale Kommunikate die menschliche Kommunikation. Medien können dann sozusagen zum ‚Ersatzpartner’ werden“ (SCHELL u.a. 1997, S. 168; Hervorhebung durch F.K.). Ob diese Aussage für eine größere Anzahl Jugendlicher zutrifft, ist aufgrund der Untersuchung des Freizeitverhaltens (vgl. insgesamt Kapitel 2.1.2) zu bezweifeln. Zudem ist anzunehmen, dass unterschiedliche Medien auch unterschiedliche Wirkungen auf die Kommunikation haben. Internetbasierte Kommunikationsform wie e-Mail oder ein Chat ⁸ haben vermutlich eine andere Wirkungsweise, wie etwa das Fernsehen. Diese Fragestellung soll jedoch an anderer Stelle untersucht werden.

2.1.3.4 Soziale-Funktion

Da soziale Funktionen von Medien liegen in solch vielfältigen Formen vorliegen, können verständlicherweise nicht alle aufgegriffen werden (vgl. SANDER, E. 1999, S. 233ff). Aus diesem Grund sollen nur einige wenige Funktionen exemplarisch aufgezeigt werden. Medien können z.B. bei Jugendlichen dazu dienen, soziales Prestige herzustellen und zu festigen (vgl. BARTHELMES u.a. 2001, S. 89). Mediennutzer erwerben weitreichende Kenntnisse und Fähigkeiten (Kompetenzen) im Umgang mit den neuen Medien. Diese können ihnen bei anderen Jugendlichen Respekt, Anerkennung und unter Umständen sogar neue soziale Kontakte verschaffen (vgl. SCHELL u.a. 1997, S. 168). Medien und die von ihnen transportierten Inhalte

⁸ Chat (engl. für Schwatz, Plauderei): Synchrone, computervermittelte Kommunikation mit

anderen Beteiligten (vgl. DÖRING 2003, S. 81).

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können aber auch einen gewissen Einfluss auf die Identitätsbildung Jugendlicher haben, insofern die „Medieninhalte (...) als Abbilder der eigenen Wirklichkeit (wieder)erkannt [werden]. Die Jugendlichen sehen ihre persönlichen Themen und Lebenserfahrungen in den Mediengeschichten widergespiegelt“ (BARTHELMES 2001, S. 86). Dabei handelt es sich vorwiegend um Themen wie Erfahrungen mit der eigenen Persönlichkeit, die Einsicht in eigene Stärken und Schwächen, Erlebnisse mit dem Freundeskreis und die (erste) Liebe. Die Jugendlichen erkennen durch die Medien, dass sie in ihren Lebensproblematiken nicht alleine sind, Medien dienen somit als Spiegel der Selbstvergewisserung (vgl. BARTHELMES 2001, S. 86; BÖHNISCH 2001, S. 162f; JFF o.J., S. 1f). Eine ähnliche Funktion üben Medien für Jugendliche insofern aus, dass beispielsweise durch die Rezeption spezieller (subkultureller) Musikstile der eigene Lebensstil und die eigenen Grundwerte zum Ausdruck gebracht werden können, die auch die Identitätsfindung durchaus zu beeinflussen vermögen (vgl. BEST 1999, S. 100; PAUS-HAASE 2000, S. 70; VOLLBRECHT 2002, S. 62ff). Diese Aufzählung sozialer Funktionen von Medien ließe sich im weiteren Verlauf beliebig lange fortsetzen. Alleine, ob solch eine Aufzählung sinnvoll ist, erscheint an dieser Stelle mehr als diskutabel.

2.1.3.5 Große Vielfalt in den Funktionen von Medien im Alltag Jugendlicher

Im Verlauf dieses Kapitels wurde angedeutet, dass Medien wie Computer, Fernseher oder Internet von Jugendlichen als Spiel-, Unterhaltungs-, Kommunikations-, Lern-, Arbeits-, Informationsmedium und vieles mehr verstanden werden (vgl. MAAZ u.a. 2000, S. 5). Medien werden folglich unter unterschiedlichsten Ansätzen rezipiert und füllen im Leben Jugendlicher ein sehr breites, funktional orientiertes Spektrum aus (vgl. MEYEN 2001, S. 124f). Dabei lässt sich ableiten, dass die Funktionen von Medien nicht als statisch anzusehen sind und jedes Einzelmedium für die Rezipienten ganz spezielle Aufgaben erfüllen kann. In diesem Zusammenhang wird anscheinend stillschweigend vorausgesetzt, dass junge Menschen ganz automatisch über die nötige (medialen) Fachkompetenz verfügen, um die verwendeten Medien adäquat und zielgerichtet einzusetzen. An dieser Stelle ergibt sich folglich die Frage nach der Definition des Begriffes Medienkompetenz.

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2.1.4 Medienkompetenz oder Kompetenz im Umgang mit Neuen Medien? Der Versuch einer Begriffsbestimmung

Medienkompetenz oder Kompetenz im Umgang mit neuen Medien, wie lassen sich diese beiden Begriffe inhaltlich trennen? Kompetenz im Umgang mit neuen Medien ist als subsidiäres Teilelement der Medienkompetenz zu verstehen, wobei es im Folgenden auszuführen gilt, was Medienkompetenz letztlich beinhaltet, um Rückschlüsse auf Kompetenz im Umgang mit neuen Medien ziehen zu können. Der Begriff der Medienkompetenz wurde im Vorfeld bereits mehrmals aufgegriffen und ohne weitere Ausführung verwendet. Zur Begründung kann angeführt werden, dass Medienkompetenz sich wissenschaftlich nur schwer fassen lässt. Wohl kaum ein Begriff wird über verschiedene wissenschaftliche Disziplinen hinweg so kontrovers definiert und unreflektiert verwendet wie dieser (vgl. AUFENANGER 1997, S. 3ff; PÖTTINGER 1997, S. 77f; SCHORB 1997, S. 234ff; GROEBEN 2002, S. 11; SPANHEL 2002, S. 1). Als mögliche Ursache für diesen Sachverhalt ist anzunehmen, dass der Begriff der Medienkompetenz als überfrachtet zu betrachten ist (vgl. DICHANZ 2000, S. 115).

Um den Versuch einer ersten Definition unternehmen zu können, scheint es durchaus angebracht, den Begriff der Medienkompetenz in seine einzelnen Bestandteile zu zerlegen, um damit den Sinngehalt näher eingrenzen. Während Medien bereits in Kapitel 2.1.1 definiert wurden, gilt es nun, sich dem Kompetenzbegriff selbst zuzuwenden. Ausgehend vom Sinngehalt des Wortes lässt sich Kompetenz in ihrer Bedeutung auch mit Sachverstand oder Fähigkeit gleichsetzen (vgl.

WISSENSCHAFTLICHER RAT DER DUDENREDAKTION 1996, S. 420). Dies würde folglich bedeuten, dass Medienkompetenz grundsätzlich mit der Fähigkeit oder dem Sachverstand mit Informations-und Kommunikationsmedien umzugehen

gleichzusetzen ist. Somit scheint der Bergriff an sich, per Definition, vorerst klar umrissen. Das Problem der kontroversen Interpretationen ist von daher auf einer Metaebene zu vermuten. Während FAULSTICH Medienkompetenz im weitesten Sinne als „... suchtfreien Gebrauch der Medien durch alle Menschen zum Zweck kreativer Selbstverwirklichung...“ (FAULSTICH 2000, S. 100) sieht, definiert GEHRKE selbige als Verbesserung instrumenteller Fähigkeiten des Einzelnen im Umgang mit Computern und dem Internet (vgl. GEHRKE 2002, S. 630). Diesen eher allgemein orientierten Begriffsbestimmungen lassen sich ohne weiteres auch beispielsweise pädagogische Gesichtspunkte zuordnen. „Medienkompetenz wird zur Grundkompetenz, zur Voraussetzung für den Zugang zu den neuen Bildungswelten und für berufliches Fortkommen“ (DICHANZ 2000, S. 110f). Alleine die Betrachtung dieser verschiedenen

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Auslegungsmöglichkeiten von Medienkompetenz zeigt auf, welch enorme Spannweite sich hinter diesem Begriff verbirgt. Auch wenn die Interpretation wohl jeweils von der Intention des jeweiligen Autors abhängig ist, so herrscht anscheinend zumindest über die Funktion des Wortgebrauchs weitestgehend Einigkeit. „Der Begriff Medienkompetenz soll die Fähigkeiten begrifflich bündeln, die das Individuum innerhalb einer Medien- und Informationsgesellschaft benötigt“ (SCHORB 1997, S. 234). Verschiedene Autoren haben in diesem Sinne bereits im Vorfeld versucht, Medienkompetenz zu Definitionszwecken in weitere Kompetenzen zu unterteilen, die zusammen die Vielschichtigkeit des Begriffes in seiner ganzen Bandbreite darzustellen vermögen. Dabei haben sich vornehmlich die drei Bereiche Wahrnehmungs-, Nutzungs- und Handlungskompetenz etabliert (vgl. SCHORB 1997, S. 236ff; MÜNCH 1999, S. 3; ROSEBROCK u.a. 2002, S. 152). Unter Wahrnehmungskompetenz als ein Aspekt der Medienkompetenz ist zu verstehen, dass Menschen über die grundlegenden Fähigkeiten verfügen, Strukturen, Gestaltungsformen und

Wirkungsmöglichkeiten von Medien durchschauen zu können. Die Nutzungskompetenz beinhaltet die Kompetenz einzelne Medien und ihre Angebote adäquat und möglichst optimal nutzen zu können. Handlungskompetenz beschreibt die Kompetenz, Medien als Ausdrucksmöglichkeit der menschlichen Persönlichkeit und der damit verbundenen Interessen selbst aktiv zu gestalten (vgl. PÖTTINGER 1997, S. 78). Trotz dieser recht anschaulichen Darstellung unterschiedlichster Aspekte von Medienkompetenz bleibt der Begriff selbst nach wie vor recht unscharf. Es ist von daher anzunehmen, dass eine klare und gemeingültige Definition von Medienkompetenz, welche die vielfältigen Aspekte des Begriffes abdeckt, nicht vorhanden ist. GAPSKI geht in seinen Ausführungen sogar soweit zu postulieren, dass aufgrund der Vielzahl von Interpretations- und Ansatzmöglichkeiten der Medienkompetenzbegriff als solcher nicht existiert (vgl. GAPSKI 2001). Dieser äußerst radikalen, wenn auch nachvollziehbaren These soll an dieser Stelle jedoch nicht gefolgt werden, auch wenn dies sogar bedeutet, dass eine Definition von Medienkompetenz für die Thematik dieser Arbeit möglicherweise nicht zufriedenstellend formuliert werden kann. Daher scheint es in diesem Zusammenhang am sinnvollsten, den Begriff der Medienkompetenz, unter Einbeziehung des ersten Definitionsversuches, weitestgehend auf die Aspekte der Nutzungs- und Handlungskompetenz zu reduzieren, auch wenn dies einen Verlust der inhaltlichen Spannweite zur Folge hat. Für diese Arbeit wird Kompetenz im Umgang mit neuen Medien daher als Fähigkeit verstanden, mit verschiedenen (neuen) Kommunikations-und Informationsmedien adäquat, sinnvoll und sozial verantwortlich umgehen zu

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können (vgl. AUFENANGER 1998, S. 12; MAIER u.a. 2000, S. 299). Medienkompetenz ist somit auch eine Kulturtechnik, ähnlich dem Lesen oder Schreiben und folglich eine unverzichtbare Voraussetzung für soziale Handlungsfähigkeit in der heutigen Mediengesellschaft (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 1998a, S. 2; HURRELMANN, B. 2002, S. 301) und wird insofern zu einer Bedingung der Sozialkompetenz (vgl. WENDT 2000, S. 48).

2.1.5 Was kann unter sozialer Kompetenz verstanden werden?

Der Begriff der sozialen Kompetenz ist ebenso problematisch in seiner Darstellung wie der der Medienkompetenz. „Objektive Kriterien dafür, was befähigtes soziales Handeln ausmacht, gibt es nicht. Kulturen, Gruppen und sogar einzelne Menschen haben ganz unterschiedliche Vorstellungen von kompetenten Sozialverhalten. Auf dieser Betrachtungsebene ist soziale Kompetenz ein vorwiegend subjektives Phänomen“ (FORGAS 1999, S. 293). In ähnlicher Weise äußert sich auch SEYFRIED zu dieser Problematik (vgl. SEYFRIED 1995, S. 8). KANNING beispielsweise unternimmt den Versuch, das breite Spektrum der in der Literatur vorhandenen Dimensionen von sozialer Kompetenz zu systematisieren und konnte in diesem Zusammenhang über 100 unterschiedliche Elemente sozialer Kompetenz zusammentragen (vgl. KANNING 2003, S. 20). Das Ergebnis lässt sich schematisch in drei Gruppen darstellen.

Diese knappe Darstellung unterschiedlichster Teilelemente sozialer Kompetenz zeigt in einer eindrucksvollen Art und Weise, wie breit gefächert sich der Sinngehalt darstellt. Der Begriff der sozialen Kompetenz ist von daher wohl als eine Art Sammelbegriff zu verstehen, hinter dem sich diverse soziale Einzelkompetenzen verbergen. Diese Aussage bestätigt die Annahme, dass soziale Kompetenz in ihrer Gesamtheit nur äußerst schwer darzustellen und zu untersuchen ist. Zudem können sämtliche oben

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angesprochenen Teilelemente schwerlich in ihrer Gesamtheit auf die ausgesuchten Einzelmedien Computer, Fernsehen und Internet übertragen werden. Die Frage über den Zusammenhang von Entscheidungsfreudigkeit und Internet würde beispielsweise ausreichend Stoff für eine ganze Reihe von Fachliteratur bieten und kann somit nicht mit wenigen Sätzen ausreichend abgehandelt werden. Auf dem Hintergrund dieser Tatsache soll nun versucht werden, eine andere, adäquatere Herangehensweise an den Begriff der sozialen Kompetenz zu finden.

Basierend auf den Theorien von EISENBERG und HARRIS lässt sich soziale Kompetenz als Katalog von Entwicklungsaufgaben definieren, der wenigstens die fünf folgenden Aspekte umfasst: • Fähigkeit zur Perspektivenübernahme • Erkennen des Stellenwerts von Freundschaften • Angemessene Problemlösestrategien für soziale Interaktionen • Entwicklung von moralischen Wertvorstellungen • Kommunikative Fähigkeiten

(vgl. JUGERT u.a. 2001, S. 11; PETERMANN 2002, S. 176)

Gerade aus den Aspekten Freundschaften und kommunikative Fähigkeiten lassen sich hier inhaltlich leicht nachvollziehbare Querverbindungen zum Freizeitverhalten Jugendlicher und zum Begriff der Medienkompetenz ziehen. Aus diesem Grund kommt der vorliegende Ansatz dem Verständnis von sozialer Kompetenz in der vorliegenden Fragestellung wesentlich näher, als die bisher betrachtete originäre Definition. Eine Abkehr von der ursprünglichen Auslegung scheint trotzdem nötig, um den Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Arbeit treffender zu definieren. Soziale Kompetenz kann in Anlehnung an FRITZSCHE auch als Soziabilität interpretiert werden (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 213f; vergleiche in diesem Zusammenhang auch STANGL 2001, S. 104f). An dieser Stelle stellt sich selbstverständlich auch die Frage nach der Bedeutung des Begriffes. Soziabilität ist hauptsächlich in der Temperamentsforschung angesiedelt, wird gelegentlich auch mit Geselligkeit übersetzt und meint das Interesse sowie die positive Affektivität gegenüber anderen (vgl. CZESCHLIK 2001, S. 705f). Aus Überschneidungen zwischen der ursprünglichen Auslegung von sozialer Kompetenz und Soziabilität lässt sich folgende neue Definition erstellen. Unter sozialer Kompetenz soll in diesem Sinne im weiteren Verlauf die Fähigkeit zur Einbindung in sozialkommunikative Strukturen verstanden werden.

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2.2 Der Einfluss von Medien auf die soziale Kompetenz Jugendlicher

2.2.1 Betrachtung von ausgewählten Einzelmedien unter besonderer Berücksichtigung des medialen und sozialen Kompetenzbegriffs

2.2.1.1 Das Fernsehen

Das Fernsehen kann für die heutige Zeit als diejenige mediale Freizeitbeschäftigung bezeichnet werden, der Jugendliche am meisten nachgehen (vgl. GERHARDS u.a. 2001, S. 74; VOLLBRECHT 2002, S. 6). Diese Tendenz hatte sich ja bereits grundsätzlich in Kapitel 2.1.2 abgezeichnet. Interessanterweise nehmen allerdings nur 39% der Gesamtbevölkerung das TV-Programm konzentriert wahr. Ein Großteil der Jugendlichen verfolgt verschiedene andere Tätigkeiten, während das Fernsehgerät läuft. Dreißig Prozent essen zu Abend, 27% unterhalten sich nebenher mit anderen und 16% lesen (vgl. OPASCHOWSKI 1999, S. 190). Daraus lässt sich zweifelsfrei ablesen, wie sehr das Fernsehen mittlerweile in den sozialen Alltag integriert ist. Dieser hohe Grad an Integration des Fernsehens im sozialen Alltag lässt sich allerdings noch auf andere Faktoren zurückführen, beispielsweise auf die hohe Ausstattung von Haushalten mit TV-Geräten. Sechsundsechzig Prozent der befragten Jugendlichen in der JIM-STUDIE 2002 besitzen demzufolge ein eigenes Fernsehgerät (vgl. FEIERABEND u.a. 2003, S. 17) und rund ein Drittel könnte auf den Fernseher, im Vergleich zu anderen Medien, am wenigsten verzichten. Kein anderes Medium konnte einen annähernd hohen Wert erreichen (vgl. FEIERABEND u.a. 2000, S. 526). Dieser persönliche Stellenwert des Fernsehens lässt sich womöglich aus der Nutzungsmotivation heraus ableiten. Das Fernsehen dient Jugendlichen demnach zum Spaß (90%), zur Information (83%) und zur Entspannung (82%). „Für Jugendliche ist Fernsehen eher wie Schwarzbrot - es macht satt, befriedigt also ein Bedürfnis (z.B. nach Ablenkung, Unterhaltung Entspannung), aber es stellt - abgesehen von Kultserien und ähnlichem - nicht gerade ein Highlight im Alltag dar“ (VOLLBRECHT 2002, S. 9). Wie sieht nun der inhaltliche Fernsehalltag aus, welche Sendeformate werden von Jugendlichen am stärksten konsumiert? Inhaltlich favorisieren Jugendliche weitestgehend die Sendeformate Serien, wie beispielsweise Soap Operas ⁹ (31%), Information/Infotainment (19%), Spielfilme (15%) und Unterhaltung (14%) (vgl. GERHARDS u.a. 2001, S. 71). Dabei sind allerdings bildungsspezifische Unterscheidungen hervorzuheben. 72% der Hauptschüler sehen demnach fern, um innerhalb ihrer peer-group mitreden zu können. Im Vergleich dazu sind Gymnasiasten

⁹ soap opera (also soap) (sometimes derog) radio or TV serial drama dealing with the events

and problems of the characters’ daily lives, often in a sentimental way (OXFORD ADVANCED

LEARNER’S DICTIONARY 1992, S. 1212).

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zu sehen, bei denen dies nur zu 50% zutrifft (vgl. SANDER, W. u.a. o.J.). Jugendliche aus Elternhäusern mit hoher Bildung, bzw. einer höheren eigenen Schulbildung sehen im Allgemeinen deutlich weniger fern, als dies Jugendliche mit einem vergleichbar geringeren Bildungshintergrund tun. Auch im Hinblick auf Geschlecht und Nationalität gibt es auffällige Unterschiede. Weibliche Jugendliche sehen vergleichsweise weniger fern als ihre männlichen Peers. Analoges gilt für ausländische Jugendliche, die einen signifikant höheren TV-Konsum aufweisen, als Deutsche (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 204f).

Über den Zusammenhang zwischen dem verwendeten Medienkompetenzbegriff und dem Fernsehen lassen sich nur schwerlich Aussagen machen. Wann ist ein Fernsehzuschauer medial kompetent im Hinblick auf die Nutzung seines Gerätes? Reicht die Fähigkeit die Fernbedienung richtig einzusetzen bereits aus, ist die Nutzungsdauer entscheidend oder entscheidet die zielgerichtete Auswahl des Fernsehprogramms? Von allem ein bisschen und noch etwas mehr, könnte die Antwort auf diese Frage lauten. Fernsehkompetenz als subsidiäre Funktion von Medienkompetenz ist nicht als statisch anzusehen, sondern setzt sich aufeinander aufbauend aus den Elementen Wahrnehmung, Verständnis, Urteilsbildung, Differenzierung, Selektion, Strukturanalyse, Reflexion, Erfahrung und Persönlichkeit zusammen, um im Umgang mit dem Medium selbst eine sinnvolle Rezeption zu erreichen (vgl. RABIUS 1999, S. 96f). Im Hinblick auf die soziale Kompetenz im Zusammenhang mit dem Fernsehen lassen sich da schon leichter Aussagen machen. Jugendliche, die vergleichsweise viel fernsehen, gehen ausgesprochen selten von zu Hause weg und unternehmen recht wenig. Im Vergleich dazu ist die Gruppe der Jugendlichen zu sehen, die relativ wenig fernsehen. Sie gestalten ihre Freizeit reichhaltiger, beispielsweise bezüglich Konzertbesuche, Hausaufgaben/Lernen und Beschäftigung am Computer und sind stärker in soziale Strukturen eingebunden als ihre Peers (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 203-214).

Über den Zusammenhang von Medienkompetenz und sozialer Kompetenz lassen sich jedoch aufgrund des vorliegenden Sachverhalts noch keine eindeutigen Aussagen machen. Dennoch hat es auf den ersten Blick den Anschein, dass ein hoher Mediennutzungsgrad bei Jugendlichen negative Auswirkungen auf die sozialen Beziehungen haben kann. Ob dies nun eine Besonderheit des Mediums Fernsehen ist oder auch auf andere neue Medien zutrifft, bleibt vorerst unklar.

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2.2.1.2 Computer

Während im Jahr 1986 die Nutzung des Computers als Freizeitaktivität weit abgeschlagen hinter „Zusammensein mit Freunden“, „Musik / Radio hören“ oder gar dem „Zusammensein mit Verwandten“ auf dem 16. Rang lag (vgl. SPANHEL 1987, S. 157), steigerte sie sich im Verlauf der letzten 18 Jahre nur vergleichsweise wenig. In der 13. SHELL JUGENDSTUDIE erreicht der Computer im direkten Vergleich von 14 Freizeitaktivitäten dagegen nur Rang elf (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 206f), auch wenn die Verfügbarkeit (vgl. FEIERABEND u.a. 2000, S. 519) und die Nutzungsfrequenz (FEIERABEND u.a. 2003, S. 30) dieses Mediums in den letzten Jahren exorbitant gestiegen sind. Kontakte zu Freunden haben zusammen mit der Rezeption von auditiven Medien dagegen bis heute ihre unangefochtene Spitzenposition im Freizeitverhalten Jugendlicher inne behalten. Daraus lässt sich zweifelsfrei ablesen, dass der Computer noch nicht so sehr in den sozialen Alltag Jugendlicher integriert ist, wie dies beispielsweise beim Fernsehen der Fall ist.

Der Computer selbst kann von seiner Funktionalität her nur schwerlich mit dem TV-Gerät verglichen werden. Das Arbeiten mit und an dem Computer verlangt normalerweise ein aktives Mitwirken des Rezipienten (vgl. BADER 1995, S. 128), während der Fernseher, wie bereits ausgeführt, oftmals nur nebenbei und als Geräuschkulisse im Hintergrund Anwendung findet. Der Computer erhält somit in der Lebenswelt Jugendlicher einen besonderen Stellenwert, indem er als Werkzeug angesehen wird (vgl. SANDER, W. u.a. o.J.). Jugendliche sehen im Computer vielmehr ein Medium, mit dem man vielfältige und interessante Tätigkeiten ausüben kann und das für die Schule hilfreich ist. Außerdem halten sie Computerkenntnisse für eine wichtige Voraussetzung, um später einen Beruf zu finden. All diese Faktoren sind in ihrer Bewertung höher angesiedelt, als beispielsweise der Spaß- oder Unterhaltungswert (vgl. FEIERABEND u.a. 2003, S. 34). Zu den Tätigkeiten, die primär am PC stattfinden, sind Textverarbeitung, Computerspiele und Internet zu zählen. Natürlich gibt es noch einige Möglichkeiten mehr, wie beispielsweise Grafikbearbeitung, Softwareentwicklung oder

Lernprogramme, die allerdings im Hinblick auf die Nutzungshäufigkeit an dieser Stelle vernachlässigt werden können. Die hauptsächlichen Tätigkeiten Jugendlicher am PC lassen sich in Bezug auf die Nutzungshäufigkeit nur schwer einordnen. Die Textverarbeitung beispielsweise dominiert vorwiegend in der Gruppe der über 22jährigen (88%) und ist in der Gruppe der 15-17jährigen unterdurchschnittlich repräsentiert (63%). Ähnliches gilt auch für das Internet. Umgekehrt proportional verhält es sich allerdings bei den Computerspielen. Auch im Hinblick auf

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geschlechtsspezifische Tendenzen lassen sich Unterschiede feststellen. Weibliche Jugendliche nutzen die Textverarbeitung wesentlich stärker (75%) als ihre männlichen Peers (67%), während Computerspiele stark männlich dominiert sind (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 202; FEIERABEND u.a. 2003, S. 32f). Weibliche und männliche Nutzer setzen folglich bei der Beschäftigung mit Computern unterschiedliche Interessensschwerpunkte.

Auch im Hinblick auf den Bildungshintergrund lassen sich wiederum Unterschiede ausmachen. (Schul-)Bildung scheint ein außerordentlich wichtiger Aspekt in der Nutzung des Computers zu sein. Je höher die Schulbildung der untersuchten Nutzergruppe ist, desto stärker kommt der PC im Allgemeinen auch zur Anwendung (vgl. OPASCHOWSKI 1997, S. 30f; MAAZ u.a. 2000, S. 24). Dieser Sachverhalt lässt sich zum Teil wohl mit medialen Ausstattungsunterschieden, basierend auf der finanziellen Situation, erklären (vgl. FEIERABEND u.a. 2003, S. 31). Deutsche Jugendliche verfügen häufiger über einen eigenen Computer oder einen PC in der Familie als ihre ausländischen Peers. Dafür nutzen ausländische Jugendliche etwas öfter den PC als Deutsche (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 201). Ausführliche Studien, die diesen Sachverhalt genauer untersuchen, liegen bedauerlicherweise nicht vor. Aussagen über mediale oder soziale Kompetenzen bezüglich der Computernutzung können an dieser Stelle noch nicht gemacht werden. Die wohl einzige Möglichkeit einen Zusammenhang diesbezüglich herzustellen, könnte darin liegen zu untersuchen, ob Jugendliche ihre Zeit vor dem PC eher alleine oder mit Freunden verbringen und welche Auswirkungen besser untersuchte Nutzungsfelder wie beispielsweise das Computerspielen auf soziale Kompetenzen haben.

2.2.1.2.1 Der Einfluss des Computers auf soziale Beziehungen

Laut der 13. SHELL JUGENDSTUDIE ist „am Computer arbeiten/spielen“ bei 57% der deutschen Jugendlichen als eine Freizeitaktivität zu sehen, der sie meist alleine nachgehen. Übertroffen wurde dieser Wert nur von „Hausaufgaben/Lernen“ mit 61%. Der nächst niedrigere Wert der Aktivitäten, die alleine verbracht werden, ist mit 16% der Einkaufsbummel (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 207). Diese Zahlen sagen allerdings nur aus, dass die Zeit vor dem PC meistens alleine verbracht wird und lassen somit noch keine Rückschlüsse auf das Vorhandensein sozialer Beziehungen zu. An dieser Stelle wären exakte Statistiken über die durchschnittliche Verweildauer am PC sehr hilfreich gewesen. Berücksichtigt man insbesondere die Tatsache, dass 70% der Jugendlichen zwischen zwölf und 19 Jahren den Computer täglich oder zumindest mehrmals pro Woche nutzen (vgl. FEIERABEND u.a. 2003, S. 29), lässt sich eine

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gewisse Tendenz erkennen. Aber wenn Jugendliche den Computer täglich für eine kurze Zeitspanne nutzen, relativiert sich dieser Wert ungemein. Auch die Untersuchung der Nutzungsorte sind wenig hilfreich. Als primäre Orte der Computernutzung sind zwar „zu Hause“ (76%), bei Freunden (18,5%) und die Schule (17,5%) ¹⁰ anzunehmen aber der Ort, für sich alleine betrachtet, lässt noch keine Rückschlüsse auf soziale Kompetenz zu. Verbindet man die drei Faktoren Alleinaktivität, Nutzungsort und Nutzungsfrequenz (alleine, zu Hause, über längere Zeit hinweg) lässt sich vermuten, dass die Nutzung von Computern die Häufigkeit von sozialen Beziehungen einschränken kann. Diese These basiert allerdings auf sehr vielen Variablen und stellt somit allenfalls eine Tendenz dar. Über die Qualität von sozialen Beziehungen lassen sich gar keine Aussagen machen.

2.2.1.2.2 Haben Computerspiele einen Einfluss auf die Einbindung in soziale Strukturen?

Gerade nach den Ereignissen vom 26. April 2002 ¹¹ sind Computerspiele mit gewalttätigem Inhalt als Ursache für dissoziales und aggressives Verhalten in das Blickfeld von Öffentlichkeit und Politik geraten. In nur knapp einem Jahr danach wurden, sicherlich auch aufgrund der Ereignisse in Erfurt, das neue Jugendschutzgesetz (JuSchG) des Bundes und der Staatsvertrag der Bundesländer über den Schutz der Menschenwürde und der Jugendschutz in Rundfunk und Telemedien (sog. Jugendmedienschutz-Staatsvertrag, JMStV) verabschiedet (vgl. LIESCHING 2003b, S. 2). Welche Auswirkungen haben nun gewaltverherrlichende Spiele auf Jugendliche, dass eine gesetzliche Reglementierung in solchem Umfang erfolgen musste? Sind sie wirklich als Ursache für mangelnde Sozialkompetenz anzusehen? Bei dieser Frage handelt es sich um ein wissenschaftlich schwieriges Feld. „(...) noch gibt es nur wenige Forschungsergebnisse, wie Spiele das Weltbild der Gameboy-Generation prägen. Medienwirkungsforschung ist auch beim deutlich älteren Fernsehen ein umstrittenes Terrain, doch bei Computerspielen steht die Wissenschaft noch weitgehend am Anfang“ (KREMPL 2003, S. 105).

Gewaltverherrlichende Spiele oder gar Spiele mit pornographischem Inhalt erfreuen sich bei Jugendlichen einer wesentlich geringeren Beliebtheit, als beispielsweise Sport-

¹⁰ DieseZahlen basieren auf einem errechneten Mittelwert der von der JIM-STUDIE 2002

erhobenen Daten zu den Orten der Computernutzung, untersucht nach Geschlecht (vgl.

FEIERABEND u.a. 2003, S. 31).

¹¹ Dieses Datum bezieht sich auf den Amoklauf des Schülers Robert Steinhäuser, der am

Gutenberg-Gymnasium in Erfurt 16 Menschen und danach sich selbst erschoss. Als Ursache

für diese Tat wird u.a. die intensive Rezeption von gewalttätigen Computerspielen

angenommen (vgl. LIESCHING 2003a, S. 3f).

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oder Actionspiele. Nur die Gruppe der männlichen Jugendlichen im Alter von 14 bis 15 Jahren scheinen indizierte Spiele vergleichsweise stärker zu nutzen. Nach dieser Phase nimmt die Nutzung allerdings wieder stark ab (vgl. SCHELL 1997, S. 77; VOLLBRECHT 2002, S. 42f; KLEBER 2003, S. 104). Es handelt sich bei den Spielern von gewaltverherrlichenden Spielen folglich in der Hauptsache um eine zeitlich begrenzte und eng abgrenzbare Nutzergruppe. Auch wenn diese Gruppe eindeutig vorhanden ist, so lassen sich keine Aussagen über ihre Größe machen. Nichtsdestotrotz gibt es anscheinend kaum Studien, die sich mit der Fragestellung einer Korrelation von medialer Gewalt und ihrem Einfluss auf soziale Beziehungen beschäftigt. Allenfalls über den Zusammenhang mit physischer Gewalt gibt es Literatur in vielfältigster Form, welche selbst unter Vorbehalten zu verwenden ist. „... mediale Gewaltdarstellungen [erhöhen die] Aggressionsbereitschaft und aggressives Verhalten der Rezipienten, was bis zu Nachahmungstaten reichen soll. Wiewohl derartige Zusammenhänge zwischen Medieninhalt und Rezipientenverhalten wissenschaftlich keineswegs hinreichend nachgewiesen sind, werden sie auch heute regelmäßig postuliert“ (THEUNERT 1997, S. 359). Dem ungeachtet lassen sich in der Tendenz, aufgrund der sogenannten Habitualisierungstheorie, Querverbindungen zwischen dem Konsum von Gewaltspielen und einem gewissen Grad an Verlust von Empathie herstellen. Dennoch können diesbezüglich mangels vorliegender Studien keine eindeutigen Aussagen getroffen werden. Es könnte somit lediglich gesagt werden, dass es durchaus Hinweise gibt, die zu belegen scheinen, dass mediale Gewaltdarstellungen eher schädlich als nützlich sind (vgl. LIESCHING 2003a, S. 3). Im Gegensatz dazu gibt es allerdings auch sehr konträre Aussagen (vgl. FEHR u.a. 2002, S. 48-52). „Statistisch hochsignifikant gesichert ist (...), dass Videoautomatenspieler (...) ebenso wie Video- und Computerspieler (...) weder einsam und isoliert, noch asozial im Sinn von Aggressivität, Kriminalität und Suchtpotential sind“ (VOLLBRECHT 2002, S. 46). Welche These nun die richtige ist, lässt sich aus den vorliegenden Informationen nicht erkennen und würde in der Diskussion auch zu weit vom Thema fort führen.

2.2.1.3 Internet/Online-Medien

Das Internet selbst in die Kategorie der Medien einzureihen ist eigentlich nicht richtig. Genau genommen stellt es nur die technische Plattform für sogenannte Online-Medien dar und erhält somit eine Sonderstellung. „Internet und Online-Medien müssen (...) klar unterschieden werden. Denn das Internet selbst weist keine medienspezifischen Eigenschaften auf: Es realisiert allein den Datenaustausch zwischen Computern (...) durch dafür entwickelte Übertragungsprotokolle. Sehr wohl lassen sich dagegen

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spezifische Internet-Dienste wie E-Mail, Usenet, IRC (Internet Relay Chat) oder WorldWideWeb (WWW)-Browser als einzelne Medien bestimmen“ (WINTER 2000, S. 274). Im weiteren Verlauf soll dennoch Internet als Oberbegriff für die oben aufgeführten Einzelmedien verwendet werden. Zum einen, um die Übersichtlichkeit zu wahren, zum anderen, weil die Fachliteratur solche verbalen Feinheiten auch nicht zu berücksichtigen scheint.

Das Internet nimmt nicht nur in technischer Hinsicht, sondern auch in Sachen Verbreitung und Durchdringung des sozialen Alltags eine Sonderstellung ein. Zwar nutzen 92,1% der 14-19jährigen das Internet (vgl. VAN EIMEREN u.a. 2003, S. 340), aber nur 25,5% der 15-21jährigen häufig bis sehr häufig ¹² (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 202). Zudem ist die technische Nutzung des Internets in den meisten Fällen an den Besitz eines Computers gekoppelt, über den aber wiederum nur eine gewisse Anzahl von Personen mit den entsprechenden finanziellen Ressourcen verfügen (vgl. MAAZ u.a. 2000, S. 75). Da bereits in Kapitel 2.1.1.3 der Besitz von Computern mit rund 60% angenommen wurde und laut FEIERABEND/KLINGLER etwa 60% der Computerbesitzer auch über einen technischen Internetzugang verfügen (vgl. FEIERABEND u.a. 2000, S. 521), dürfte es sich bei den sogenannten Onlinern um einen recht begrenzten Personenkreis handeln. Das Internet scheint damit im häuslichen Umfeld bei weitem keinen so hohen Durchdringungsgrad im sozialen Alltag Jugendlicher zu besitzen, wie beispielsweise das Fernsehen oder der Computer. Als problematisch könnte sich allerdings in diesem Zusammenhang erweisen, dass Jugendliche auch an anderen Orten als zu Hause über die Möglichkeit verfügen, das Internet zu nutzen. Trotzdem kann als hauptsächlicher Nutzungsort die Wohnung angenommen werden (vgl. TOSSMANN 2003, S. 47).

Vor allem Jugendliche aus Elternhäusern mit vergleichsweise höherer Bildung nutzen häufiger das Internet (45%) als ihre Peers, deren Eltern aus mittleren (25%) oder unteren Bildungsschichten (16%) entstammen (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 202; OTTO u.a. 2003, S. 44). Auch im Hinblick auf den Nutzungsort lassen sich im Zusammenhang mit der Schulbildung Unterschiede feststellen. Dabei zeigt sich, dass Jugendliche mit einer geringeren Schulbildung das Internet vergleichsweise mehr außer Haus nutzen, als Jugendliche mit einer höheren Schulbildung (vgl. FEIERABEND u.a. 2003, S. 46). Dieses Ergebnis scheint die Annahme zu bestätigen, dass Jugendliche die aus vergleichbar schlechter finanziell ausgestatteten Haushalten kommen, seltener über einen eigenen Internetzugang verfügen und daher auf

¹² Bei FEIERABEND findet sich in diesem Zusammenhang in der Gruppe der 12-19jährigen ein

Durchschnittswert von 35% (vgl. FEIERABEND u.a. 2000, S. 521). Eine Erklärung für die hohe

Abweichung der beiden Werte lässt sich nicht finden.

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alternative Nutzungsorte angewiesen sind. Wie in bildungsspezifischer Hinsicht, so lassen sich auch im Hinblick auf das Geschlecht große Unterschiede in der Nutzungspräferenz des Internets ausmachen, obwohl Mädchen und Jungen prozentual gesehen, gleich stark das Internetz nutzen (vgl. FEIERABEND u.a. 2003, S. 43). Von den 14 Möglichkeiten, die im Evaluationsbericht des JUGENDNETZ-BERLIN untersucht wurden, waren neun von männlichen Jugendlichen dominiert, vier von weiblichen Jugendlichen und in einer Kategorie (Online-Banking) war kein signifikanter Unterschied zwischen den Geschlechtern auszumachen. Demnach interessieren sich Mädchen mehr für die kommunikativen Möglichkeiten des Internets, wie beispielsweise das Versenden von e-Mails, der Suche nach Informationen zu einem bestimmten Thema, Nachrichten und Newsgroups als ihre männlichen Peers (vgl. TOSSMANN u.a. 2003, S. 24). Im Hinblick auf kulturelle Unterschiede bei der Nutzung des Internets lassen sich kaum Unterschiede ausmachen. Demnach benutzen 25% der deutschen Jugendlichen das Internet und 23% ihrer ausländischen Peers (vgl. FRITZSCHE 2000a S. 203). Somit hat es den Anschein, dass das Internet als ein Medium anzusehen ist, welches über kulturelle und geschlechtsspezifische Grenzen hinweg nahezu gleich stark von Jugendlichen rezipiert wird. Nur im Hinblick auf das Niveau der Bildung sind Unterschiede zu verzeichnen.

Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang, dass die Nutzung des Internets anscheinend Auswirkungen auf die Nutzung anderer Medien hat. Onlinenutzer sehen vergleichsweise weniger fern und lesen weniger Tageszeitungen als Offliner (vgl. MAAZ u.a. 2000, S. 72f; GERHARDS u.a. 2003, S. 360; OEHMICHEN u.a. 2003b, S. 151). Es lässt von daher vermuten, dass Jugendliche, die vergleichsweise viel Zeit im Internet verbringen, somit auch über eine andere Freizeitgestaltung verfügen. Welche Auswirkung hat Internetkompetenz nun auf soziale Kompetenzen und die Freizeitgestaltung Jugendlicher? Vergleicht man die Freizeitpräferenzen von Internetnutzern und Nichtnutzern so lassen sich in den ersten beiden Positionen („Musik hören“, „mit Freunden treffen“) keine Unterschiede feststellen. Ab der dritten Position beginnen zwar die präferierten Freizeitaktivitäten ihre Übereinstimmung zu verlieren und es zeigen sich leicht verschobene Interessensschwerpunkte, aber außer Videospiele zu spielen, sich mit dem Computer und dem Internet zu beschäftigen und zu lesen, unterscheiden sich die übrigen untersuchten Aktivitäten nicht wesentlich (vgl. MAAZ u.a. 2000, S. 72). Es ist von daher zu vermuten, dass das Internet von allen in dieser Arbeit untersuchten Medien die wenigsten Auswirkungen auf die soziale Kompetenz Jugendlicher hat.

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2.2.2 Lassen sich mediale und soziale Kompetenz miteinander vereinbaren? Die Ergebnisse der 13. SHELL JUGENDSTUDIE

Die Vereinbarkeit von sozialer Kompetenz und Medienkompetenz wurde in der 13. SHELL JUGENDSTUDIE hinreichend untersucht. Zu diesem Zweck wurde die Stichprobe in die zwei Kategorien „Heavy User“ und „Technikabstinente“ unterteilt. Bei den Heavy Usern handelt es sich um eine stark männlich dominierte Gruppe (73%), die nicht nur über ein Handy verfügt, sondern auch über einen eigenen Computer und das Internet mindestens drei Stunden pro Woche nutzt. Das Durchschnittsalter liegt bei 21 Jahren und das eigene, sowie das elterliche Bildungsniveau sind überdurchschnittlich hoch. Dreiundneunzig Prozent sind sehr oder zumindest etwas an Technik interessiert. Die Gruppe macht allerdings nur 6,6% der Repräsentativstichprobe aus. Im Gegensatz dazu sind die Technikabstinenten zu sehen. Sie besitzen kein Handy, haben keinen Computer, gehen nicht ins Internet und sind stark unterdurchschnittlich an Technik interessiert. Zudem ist die Gruppe sehr weiblich dominiert (84%). Das Durchschnittsalter liegt bei 19,6 Jahren. Die Technikabstinenten verfügen über eine vergleichsweise schlechtere Bildung als die Heavy User. Ähnliches gilt für ihre Eltern, bei denen 59% der Väter einen Hauptschul- oder gar keinen Abschluss haben. Auch der Ausländeranteil ist mit 15% überdurchschnittlich hoch. Diese Gruppe macht einen Stichprobenanteil von insgesamt 17,2% aus.

Als Ergebnis der Shell Jugendstudie lässt sich deutlich erkennen, dass die Gruppe der Heavy User deutlich stärker in soziale Strukturen eingebunden sind, als die Technikabstinenten und ihre soziale Kompetenz sogar höher anzusiedeln ist als die der Hauptstichprobe. Sie leben vergleichsweise häufiger in Partnerschaften (54% zu 41,5%) und besitzen einen wesentlich größeren Anteil an wirklichen Freunden (91% zu 83,5%) ¹³ . Die Heavy User verfügen wesentlich häufiger über Vertrauenspersonen, mit denen sie über alles sprechen können (66% zu 55%) und sind öfter Mitglieder in Vereinen oder Organisationen (49% zu 22%). Zudem sind sie keineswegs ausländerfeindlich und haben sogar sehr häufig mit Ausländern zu tun. Während Technikabstinente ihre Freizeitaktivitäten vermehrt alleine rezipieren, unternehmen die Heavy User weniger alleine, sondern mehr gemeinsam mit Freunden (vgl. hierzu insgesamt FRITZSCHE 2000a, S.213ff; FRITZSCHE 2001, S. 6f). Der Gebrauch von Medien, wie beispielsweise dem Computer, führt also nicht zu einem Rückzug aus den sozialen Bereichen der zwischenmenschlichen Beziehungen (vgl. DÜX 2000, S. 127f). Zu einem vergleichbaren und ergänzenden Ergebnis kommen auch

¹³ Diese Zahlen basieren auf einem errechneten Mittelwert der von der SHELL JUGENDSTUDIE

erhobenen Daten zur Soziabilität bei Technikabstinenten und Heavy Usern, untersucht nach

Geschlecht (vgl. FRITZSCHE 2000a, S. 214).

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