Fachdidaktisches Coaching im Physikunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Guter Unterricht
1.1 Literarischer Vergleich beider Texte (Hattie-Studie vs. Piko-Brief)
1.2 Vergleich der beiden Texte in Zusammenhang mit dem erlebten Unterricht
1.3 Pers önliche Ziele f ür das FAP

2 Planung von Unterricht und didaktische Analyse
2.1 Stundenplanung ”Grundlagen des Magnetismus”
2.2 Stundenplanung ”Grundlagen des Magnetismus” (Methodische Verfeinerung nach Lei- sen)
2.3 Didaktische Analyse zum Thema ”Grundlagen des Magnetismus”

3 Beobachten und Reflektieren von Unterricht
3.1 Beobachtung von Aspekten, die mit den theoretischen Überlegungen von gutem Un- terricht übereinstimmen
3.2 Beobachtung von zwei Sch ülern
3.3 Beobachtung von zwei Sch ülerinnen
3.4 Aspekt des Stundeneinstiegs
3.5 Aspekt des Experimentierens
3.6 Aspekt des L/S-Gespr ächs
3.7 Lehrerfragen
3.8 Lernen und Leisten getrennt?

4 Stundenplanungen und Reflexion der zu haltenden Stunden
4.1 Erste Unterrichtseinheit - Einf ührung in die Elektrostatik
4.2 Zweite Unterrichtseinheit - Reibungselektrizit ät
4.3 Dritte Unterrichtseinheit - Fortsetzung ”Einf ührung in die Elektrostatik”
4.4 Vierte Unterrichtseinheit (Teamteaching) - Energieerhaltung (6. Klasse)
4.5 F ünfte Unterrichtseinheit (Teamteaching) - Optik (4. Klasse)

5 Selbstreflexion der präsentierten Einheit
5.1 Gezeigten Sequenzen
5.2 Warum wurden diese Szenen gew ählt?

6 Reflexion zum Seminar

Literaturverzeichnis

A Anhang

A.1 Prozessprotokoll

A.2 Feedback zu den gehaltenen Stunden

1. Guter Unterricht

1.1. Literarischer Vergleich beider Texte (Hattie-Studie vs. Piko-Brief)

Der folgende Portfolioeintrag bezieht sich auf die beiden Texte ”Was hilft im Unterricht beim Erwerb von Fachwissen? Frontalunterricht aus der Perspektive der Hattie-Studie” von Hendrik H ärtig und dem ”Piko-Brief Nr. 10 Merkmale ”guten” Physikunterrichts” von Duit und Wodzinski. Der letzte Punkt dieses Kapitels bilden meine pers önlichen Lernziele.

Der Text von H ärtig bezieht sich auf die Hattie-Studie, welche sich mit den Auswirkungen diverser Faktoren (wie z.B. Klassengr öße, finanzielle Ausstattung, Ferien, ...) und Maßnahmen (wie z.B. Geben von Hausaufgaben, vorschulische F ördermaßnahmen, ...) auf die Unterrichtsqualit ät besch äftigt. Dazu verwendete John Hattie sogenannte Meta-Analysen. Das heißt, er hat Ergebnisse von einzel- nen fachdidaktischen Studien mit gleicher Fragestellung zusammengefasst, um so eine gen ügend große Gesamtzahl zu erreichen. Bei der Hattie-Studie wurden insgesamt über 800 Meta-Analysen erstellt, die auf etwa 50000 Einzelstudien und der Beobachtung/Befragung von über 80 Millionen Sch ülerInnen basieren.

Die Hattie-Studie benutzt die sogenannte ”Effektst ärke” als Maßzahl f ür die Effizienz einer Maß- nahme/eines Faktors, um den Einfluss einzelner Merkmale auf den Wissenserwerb zu vergleichen.

Diese ist abh ängig von der Art der Beobachtung. Sie schwankt zwischen und . Je h öher der Wert, desto effektiver ist die zugeh örige Maßnahme, wobei f ür lernbehindernde Maßnahmen und f ür besonders positive Maßnahmen stehen.

Hattie stellte fest, dass die gew ählte Unterrichtsform praktisch keinen Einfluss auf den Lernertrag hat. Als sehr effektiv hat sich die sogenannte ”direkte Instruktion” erwiesen. Hierbei ist die Lehrkraft nicht vorwiegend Lernbegleiter, sondern eher aktiver Lerngestalter, der/die den Lernprozess zielgerichtet leitet. Die Lehrperson muss daher den Unterricht und den Lehrstoff gezielt strukturieren. Dies kann beispielsweise mit geeigneter Methodenwahl erreicht werden, wie z.B. ”Concept Maps” und ”Ad- vanced Organiser”.

Der ”Piko-Brief Nr. 10” von Duit und Wodzinski verweist als erstes auf eine Videostudie des IPN, welche den Ist-Stand des Physikunterrichts in Deutschland erhob. Der Piko-Brief z ähl dabei auch zahlreiche Kriterien f ür ”guten Physikunterricht” auf. Beispielsweise soll guter Physikunterricht die Sch ülerInnen ”aus Fehlern lernen” lassen. Daf ür muss es eine klare Trennung zwischen Lernen und Leisten geben. Weiters soll guter Physikunterricht fachlich konsistent sein und gleichzeitig die neuen Inhalte in All- tagskontexte einbetten. Die Lehrkraft sollte in ihrem Unterricht Methodenvielfalt bieten, dabei aber nicht beliebig agieren. Dazu wird vorgeschlagen, die verwendete Methode immer dem jeweiligen Lernziel anzupassen.

Der Piko-Brief f ührt auch den von Hilbert Meyer thematisierten Punkt des (intelligenten) Übens im Unterricht an. Laut der IPN-Studien kommt systematisches Üben der erlernten F ähigkeiten viel zu kurz, dies ist jedoch notwendig, um das erlernte Wissen zu festigen.

Dar über hinaus wird noch die Wirkung von Experimenten auf den Physikunterricht erw ähnt. Es scheint wichtig zu sein, den Sch ülerInnen auch die M öglichkeit zu geben, selbstst ändig Experimente zu offenen Fragestellungen zu planen und durchzuf ühren. Es wird auch über die Zeitplanung gesprochen: F ür den Lernerfolg ist die maximale L änge der gesamten Experimentierzeit wichtiger als eine ausreichende Vor- und Nachbereitung des Experiments.

1.2. Vergleich der beiden Texte in Zusammenhang mit dem erlebten Unterricht

Beide Studien sind eine Art Zusammenfassung gr ößerer Studien bzw. anderer Texte, sie beziehen sich dabei aber auf unterschiedliche Quellen. Ein grundlegender Unterschied ist beim einen Text die Betrachtung des guten Unterrichts und beim anderen Text die Betrachtung des Fachwissens. Beide Texte liefern Merkmale f ür guten Physikunterricht, nur liegt es an der Umsetzung der Lehrkraft, ob der Unterricht gut wird oder nicht. Einzelne Merkmale helfen nicht, den Unterricht zu verbessern, sondern eine Verkn üpfung/Vernetzung von mehreren Merkmalen.

Ich selbst hatte in meiner Oberstufenzeit eine Lehrerin, die jede Stunde gleich hielt: Sie pr üfte zuerst 2 Sch ülerInnen auf Herz und Nieren. Danach öffneten wir unser Buch und mussten in ROT die Schl üssel- begriffte und in BLAU die Erkl ärungen unterstreichen. Ab und zu machte sie ein paat Skizzen auf der Tafel. Experimente wurden fast keine gemacht. In der 7. oder 8. Klasse hat sie mich ein Experiment machen lassen, weil sie wusste, dass ich bei ihr m ündlich zur Matura antreten wollte. Tests wurden keine gemacht. Das, was ich in meiner Schulzeit erlebt habe, entspricht nicht meinen Vorstellungen vom guten Unterricht und ich pers önlich m öchte meine Stunden anders gestalten.

1.3. Persönliche Ziele für das FAP

F ür das FAP nehme ich mir vor, dass...

1 ich neue Methodenwerkzeuge erkunden will und Erfahrungen sammle, wie ich diese Metho- den in der Praxis am besten einsetze. (vgl. Piko-Brief: ”Methodenvielfalt, aber keine Beliebig- keit”)
2 ich neu erlernten Inhalte gewissenhaft in einen Alltagsbezug einbetten werde. Dazu will ich Acht geben, dass ich fachlich konsistent bleibe und nicht willk ürliche Alltagssituationen verwende. (vgl. Piko-Brief)

2. Planung von Unterricht und didaktische Analyse

2.1. Stundenplanung ”Grundlagen des Magnetismus”

Ziele der Stunde (Kompetenzen!)

- Ich kann das Ph änomen Magnetismus beschreiben und benennen.
- Ich kann zu Vorg ängen in der Natur, Umwelt und Technik zu Magnetismus Beobachtungen machen und diese beschreiben, Fragen stellen und Vermutungen aufstellen.

Was sollen SchülerInnen am Ende dieser Unterrichtssequenz/dieser konkreten Unterrichtseinheit wissen können? (FEINZIELE)

- Ich weiß, dass ein Magnet dauerhaft mit magnetischen Gegenst änden wechselwirkt.
- Ich weiß, dass jeder Magnet ein Dipol ist.
- Ich weiß, dass sich gleichnamige Pole einander abstoßen und ungleichnamige einander an- ziehen.
- Ich weiß, dass weiß, dass jeder Magnet aus Elementarmagneten besteht.
- Ich weiß, dass die Elementarmagnete durch magnetische Influenz geordnet werden und der K örper deshalb magnetisch wird.

F ür die Unterrichtssequenz wurden 10 Minuten als Puffer offen gelassen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2. Stundenplanung ”Grundlagen des Magnetismus” (Methodische Verfeinerung nach Leisen)

Ziele der Stunde (Kompetenzen!)

- Ich kann das Ph änomen Magnetismus beschreiben und benennen.
- Ich kann zu Vorg ängen in der Natur, Umwelt und Technik zu Magnetismus Beobachtungen machen und diese beschreiben, Fragen stellen und Vermutungen aufstellen.

Was sollen SchülerInnen am Ende dieser Unterrichtssequenz/dieser konkreten Unterrichtseinheit wissen können? (FEINZIELE)

- Ich weiß, dass ein Magnet dauerhaft mit magnetischen Gegenst änden wechselwirkt.
- Ich weiß, dass jeder Magnet ein Dipol ist.
- Ich weiß, dass sich gleichnamige Pole einander abstoßen und ungleichnamige einander an- ziehen.
- Ich weiß, dass weiß, dass jeder Magnet aus Elementarmagneten besteht.
- Ich weiß, dass die Elementarmagnete durch magnetische Influenz geordnet werden und der K örper deshalb magnetisch wird.

Für die Unterrichtssequenz wurden 10 Minuten als Puffer offen gelassen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3. Didaktische Analyse zum Thema ”Grundlagen des Magnetismus”

Gew ¨ahltes Buch: ”Physik 4” von Gollenz, Breyer, Tentschert, Reichel

Dieses Schulbuch wurde gew ählt, weil es komplett neu erschienen ist (2014/15). Deweiteren ist phy- sikalisches Fachwissen kompetenzorientiert aufbereitet, es gibt ein klares und motivierendes Layout, Kompetenztests und Selbstkontrollen und es gibt auch ein Arbeitsheft zum selbstst ändigen Üben und Wiederholen.

2.3.1. Schlüsselbegriffe

- Dipol
- Elementarmagnet
- Magnettypen (Stabmagnet, Magnetnadeln, Hufeisenmagnet, Ringmagnet, Blockmagnet)
- Magnetische Induktion
- Magnetfeld
- Erdmagnetfeld
- Elektromagnetismus

2.3.2. Ziele

Der Sch üler/ die Sch ülerin...

- weiß, dass ein Magnet dauerhaft mit magnetischen Gegenst änden wechselwirkt.
- weiß, dass jeder Magnet ein Dipol ist.
- weiß, dass sich gleichnamige Pole einander abstoßen und ungleichnamige einander anzie- hen.
- weiß, dass jeder Magnet aus Elementarmagneten besteht.
- weiß, dass die Elementarmagnete durch magnetische Influenz geordnet werden und der K örper deshalb magnetisch wird.
- weiß, dass das Magnetfeld durch Feldlinien veranschaulicht wird.
- weiß, dass sich eine Magnetnadel in Richtung der magnetischen Kraftlinien ausrichtet.
- weiß, dass das Erdmagnetfeld mit dem Magnetfeld eines Stabmagneten vergleichbar ist.

2.3.3. Warum sollen SchülerInnen das lernen?

Die Sch ülerInnen sollen das lernen, weil das Thema einen hohen Alltagsbezug hat. Es kommt öfters zu Missverstndnissen durch die Verwechslung der Begriffe ”magnetisch”, ”magnetisiert” und ”ma- gnetisierbar”.

In der Umgangssprache wird unter Magnetismus fast ausschließlich der Ferromagnetismus verstan- den. Dieser ist im Alltag h äufig und vertraut, z.B: Haftmagnete an einer Blechtafel, die Wirkungsweise eines Kompass usw. Die anderen Arten des Magnetismus (Diamagnetismus, Paramagnetismus usw.) sind dagegen in der allt äglichen Umwelt unauff ällig. Mit ”magnetisch” ist also meist ”ferromagne- tisch” gemeint. Die meisten Menschen verbinden den Begriff Magnetismus richtigerweise sehr stark mit den Werkstoffen Eisen und Stahl. Weniger bekannt ist, dass auch Nickel und Kobalt ferromagne- tisch sind.

Es w äre gut zu erw ähnen, dass der Magnetismus und Magnetfelder die Grundlagen f ür elektronische Bauteile und Ger äte sind. Der Magnetismus ist ein Teilgebiet des Elektromagnetismus, der eine der vier Grundkr äfte der Physik darstellt.

Es ist wichtig den Sch ülerInnen das Konzept der Elementarmagnete und der Feldlinien n äher zu bringen, denn es gibt dort große Verst ändnisschwierigkeiten.

Es muss den Sch ülerInnen klar gemacht werden, dass Elementarmagnete keineswegs so aussehen wie die Stabmagnete. In vielen B üchern werden sie aber so dargestellt. Desweiteren muss den Sch ülerInnen bewusst gemacht werden, dass die Elementarmagnete sich nicht ”mechanisch” bewegen, wenn der Stoff magnetisiert wird. Im Modell scheinen die kleinen Magnete dies zu tun. Feldlinien sind willk ürliche Linien, die das Feld eines Magneten darstellen. Diese existieren in der Natur genauso wenig wie z.B. H öhenlinien, die nur dazu benutzt werden, um die H öhenschichtung einer Landschaft auf einer Karte darzustellen.

2.3.4. Elementare Grundideen

- Permanentmagnete weisen starke, dauerhafte magnetische Effekte auf.
- Jeder Magnet hat zwei Pole, an denen die Magnetwirkung am st ärksten ist.
- Gleichnamige Pole eines Magneten stoßen einander ab; ungleichnamige Pole ziehen sich an.
- Wenn man einen Magneten in der Mitte teilt, so erh ält man keine separaten Nord- und S üdpo- le; stattdessen entstehen zwei neue Magnete, von denen jeder einen eigenen Nord- und S üdpol hat.
- Es gibt eine magnetischen Monopole (= isolierte Pole).
- Magnete bestehen aus zahlreichen Elementarmagneten, die durch magnetische Influenz geordnet werden und der Gegenstand deshalb magnetisch wird.
- Ein Magnet wird von einem Magnetfeld umgeben, das durch magnetische Feldlinien repr äsen- tiert wird.
- Die magnetischen Feldlinien sind geschlossene Linien.
- Das Magnetfeld eines Magneten kann durch Eisensp äne sichtbar gemacht werden.
- Das Magnetfeld der Erde verl äuft wie das eines Stabmagneten.

2.3.5. Lehrplankontext

2.3.5.1. Auszug aus dem Lehrplan der 2. Klasse AHS Unterstufe

Physik bestimmt unser Leben:

Ausgehend vom Interesse und von Fragestellungen, die von den Sch ülerinnen und Sch ülern kommen, soll ein ”motivierender Streifzug” durch unterschiedlichste Bereiche des belebten und unbelebten Naturgeschehens unternommen werden.

siehe:²

2.3.5.2. Auszug aus dem Lehrplan der 4. Klasse AHS Unterstufe

Elektrizit ä t bestimmt unser Leben:

Ausgehend von Alltagserfahrungen sollen die Sch ülerinnen und Sch üler ein immer tiefergehendes Verst ändnis von technischer Erzeugung und Konsum von Elektroenergie gewinnen.

- Einsicht in den Zusammenhang zwischen elektrischer und magnetischer Energie gewinnen; Permanentmagnet und Elektromagnet; elektromagnetische Induktion

siehe:²

2.3.6. Wichtige Formeln/Fakten

- Magnete zeigen eine Kraftwirkung.
- Eisen, Kobalt, Nickel sowie einige Legierungen werden von Magneten angezogen. Die Anziehung erfolgt gegenseitig.
- Jeder Magnet ist ein Dipol. Er hat einen Nordpol (negativer Pol) und einen S üdpol (positiver Pol).
- Gleichnamige Pole stoßen einander ab, ungleichnamige ziehen einander an.
- Jeder Magnet besteht aus kleinsten magnetischen Teilchen, die man Elementarmagnete nennt.
- In einem Magnetfeld werden die Elementarmagnete durch magnetische Influenz geordnet; der K örper wird magnetisch.
- Das magnetische Feld kann im Modell durch geschlossene Feldlinien veranschaulicht werden. Eine frei bewegliche Magnetnadel stellt sich in die Richtung der magnetischen Kraftlinien.
- Der Erdmagnetismus erm öglicht die Orientierung mit Hilfe eines Kompasses. Die Abweichung der Magnetnadel von der Nord-S üd-Richtung heißt magnetische Missweisung oder Deklinati- on.

2.3.7. Kompetenzen

Ich kann einzeln oder im Team ...

- Magnetismus beschreiben und benennen (W1)
- aus unterschiedlichen Medien Informationen über Magnetismus entnehmen und verstehen (W2)
- die Auswirkungen von Magnetismus auf die Umwelt und Lebenswelt erfassen und beschreiben (W4)
- zu Vorg ängen in der Natur, Umwelt und Technik zu Magnetismus Beobachtungen machen oder Messungen durchf ühren und diese beschreiben (E1)
- zu Vorg ängen in der Natur, Umwelt und Technik zu Magnetismus Fragen stellen und Vermutungen aufstellen (E2)
- zu Fragestellungen eine passende Untersuchung oder ein Experiment durchf ühren ( E3)
- Daten, Fakten und Ergebnisse aus verschiedenen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten und Schl üsse daraus ziehen (S1)

siehe:³

2.3.8. Schülervorstellungen

- Deutungen des Ph änomens Magnetismus:
- Der Magnet habe eine Art Klebstoff, der das Eisen festh ält.
- Strom macht den Magneten magnetisch.
- Die magnetische Wirkung geht durch alle nichtmagnetischen Materialien hindurch.
- Deutungen zum Modell der Elementarmagnete:

Elementarmagnete sehen aus wie Stabmagnete und bewegen sich mechanisch, wenn der Stoff magnetisiert wird.

- Vorstellungen zu Feldlinien:

Die Feldlinien sind bereits das Feld.

- Verwechseln Gravitation mit Magnetismus siehe:⁴

3. Beobachten und Reflektieren von Unterricht

3.1. Beobachtung von Aspekten, die mit den theoretischen ÜberlegungenvongutemUnterricht übereinstimmen

F ür die Beobachtung der Aspekten zum guten Unterricht habe ich in der 7. Klasse genau darauf geachtet, ob bzw. welche Aspekte des guten Unterrichts nach dem PIKO Brief Nr. 10 und dem Hattie-Artikels im Unterricht vorgekommen sind. Die 7. Klasse hatte in der 1. Stunde Physik. Das Thema der Stunde waren die Raumsonde ”Rosetta” und W ärmepumpen.

Die Lehrkraft beginnt die Stunde immer mit einer Stundenwiederholung, die meiner Meinung nach einer regelm äßigen Leistungs überpr üfung (nach Hattie) entspricht und f ür den Unterricht schon hilf- reich sein kann. Es wird immer auf tagesaktuelle Themen eingegangen, wie in der beobachteten Stunde war dies die Ladung der Rosetta auf dem Kometen. Tagesaktuelle Themen sind nach PIKO ein Merkmal guten Physikunterrichts. Weiters wird von Lehrkraft versucht eine große Methoden- und Medienvielfalt in das Unterrichtsgeschehen einzusetzen, wie Filme (Videos), Experimente, Zeitungsar- tikel, Bilder, Diagramme, Texte, Schulbuch, Internet und Joker (f ür die Stundenwiederholung). Nach PIKO sind Methoden- und Medienvielfalt eine der zentralen Anforderungen an die Lehrkraft f ür gu- ten Unterricht.

Im Hinblick auf das Thema der Stunde, erweist sich die direkte Instruktion (nach Hattie) durch Zei- tungsartikel und ein Video über die Rosetta als hilfreich f ür den Unterricht, so wie die Fragen der Sch ülerInnen dazu. Auch die Klassengr öße spielt kann den Lernerfolg nach Hattie beeinflussen. In der beobachteten Klasse befinden sich ca. 22 Sch ülerInnen. Die Lehrkraft hat in der beobachteten Stunde versucht eng gef ührte Klassengespr äche zu vermeiden, denn es darf/soll jeder etwas sagen. Nach PIKO sind eng gef ührte Klassengespr äche zu vermeiden, um guten Unterricht zu haben.

Die Lehrkraft war meines Erachtens nach fachlich konsistent und schl üssig, was sich nach PIKO als ein Merkmal guten Unterrichts auszeichnet. Es wird dauernd an Vorwissen angekn üpft, Neues wird dazu vernetzt und die Lehrkraft fordert auch das Denken heraus. Dies sind weitere Merkmale guten Unterrichts nach PIKO.

Die Lehrkraft erwies sich als einf ühlend, denn es wurden Witze gebracht und sie hat ermutigend mit den Sch ülerInnen gesprochen. Diese Eigenschaft der Lehrkraft erweist sich nach Hattie als sehr hilf- reich f ür den Lernerfolg der Sch ülerInnen. Weiters ist das Ahnden von St örungen nach Hattie auch ein wichtiger Faktor f ür den Lernerfolg. Hierbei werden die Sch ülerInnen sofort bei unangemessenem Benehmen ermahnt.

3.2. Beobachtung von zwei Schülern

F ür die Sch üler-Beobachtung habe ich mir zwei Sch üler der 6. Klasse ausgesucht. Sie hatten in der 3. Stunde Physik. Das Thema der Stunde war der waagrechte und der schiefe Wurf. Am Beginn der Stunde stellten sowohl Sch üler 1 (S1) als auch Sch üler 2 (S2) der Lehrkraft aufmerk- sam Fragen zur letzten Stunde und zur letzten Einheit des Wahlpflichtfaches. Desweiteren kratzt sich S2 im Gesicht. Beide Sch üler diskutieren noch mit einem anderen aus deren Sitzreihe. Vor Beginn der Stundenwiederholung spielt S2 mit seiner Mappe und blickt wahllos durch den Raum. W ährenddes- sen bl ättert S1 durch seine Mappe. W ährend der Stundenwiederholung st ützt sich S1 den Kopf mit der Hand ab und S2 spielt wieder mit seiner Mappe. Danach wurde von der Lehrkraft etwas vom Beamer projiziert. Dabei nimmt S1 seinen Stift aus dem Federpenal und lutscht dann am Stift herum. Die Lehrkraft f ührt einen Versuch vor und beide Sch üler blicken gespannt zum Versuch, wo es um den freien Fall und den waagrechten Wurf ging. Beide lachen nach dem Versuch über einen Witz von der Lehrkraft. S1 gibt nach dem Versuch dauern Kommentare von sich. Danach drehen sich beide Sch üler um und blicken nach hinten. S2 t ätigt Gesten mit der Hand, als die Lehrkraft etwas auf die Tafel zeichnet. Danach sehen beide gespannt die Lehrkraft an. W ährend S2 mit den Fingern im Mund redet, spielt S1 in der Zwischenzeit mit einem Stift und blickt nach rechts. Danach f ährt sich S2 mit den Fingern durch die Haare. Im Anschluss daran malen beide Sch üler eine Zeichung von der Tafel in ihre Mappe. Als S2 fertig mit der Zeichnung war, schaute er nach rechts und lacht, danach streckt er sich. Als alle fertig mit der Zeichnung waren, wurden sie aufgefordert einen Absatz im Buch zu lesen. So lasen beide Sch üler im Buch. W ährenddessen kratzt sich S1 mehrmals im Gesicht und S2 knetet seine Hand. Danach schreiben beide vom Beamer ab. Als S2 fertig mit dem Abschreiben war, spielt er mit einem Stift, f ährt sich drch die Haare und lacht. S1 hingegen st ützt den Kopf an der Hand ab. Danach blickt S2 nach hinten. S2 zeigt auch auf, antwortet auf eine Frage der Lehrkraft, lacht und diskutiert mit der Lehrkraft. Im Anschluss daran schreiben beide Sch üler vom Beamer ab. W ¨ahrend S1 die Lehrkraft etwas fragt, blickt S2 nach links und lacht danach. Dann bl ättert S1 in sei- ner Mappe. Beide Sch üler lesen wieder einen Absatz zum schiefen Wurf im Buch. Danach leiht sich S1 ein Lineal aus und beide Sch üler zeichnen ein Diagramm zum schiefen Wurf in ihre Mappe. Als es l äutet, r äumen beide Sch üler ihre Sachen zusammen und verlassen den Physiksaal.

3.3. Beobachtung von zwei Schülerinnen

F ür die Sch ülerinnen-Beobachtung habe ich mir zwei Sch ülerinnen der 3. Klasse ausgesucht. Sie hatten in der 2. Stunde Physik und hatten davor Schularbeit. Das Thema der Stunde war ”Anomalie des Wassers”. Abgesehen davon, dass sie zu sp ät zum Unterricht erschienen sind, waren die zwei Sch ülerinnen nicht unangenehm auff ällig.

Sch ülerin 1 (S1) hat zu Beginn der Stunde an den Fingern ägeln herumgespielt. Danach knetete sie ihre H ände. Bei der Stundenwiederholung, wo beide Sch ülerinnen nicht drangekommen sind, wendeten beide ihren Blick nach hinten. Als jemand ein Plus auf die Wiederholung bekommen hat, haben beide geklatscht. W ährend der zweiten Stundenwiederholung hat sich S1 gekratzt, w ährend Sch ülerin 2 (S2) N ägel gebissen und hat anschließend die Finger in den Mund gesteckt. Als die Lehrkraft eine Frage an die ganze Klasse gestellt hatte, zeigten beide Sch ülerinnen auf. Danach haben die beiden miteinander geredet. Als die Lehrkraft mit dem Stoff begonnen hat, schlugen die beiden Sch ülerinnen ihre Mappen auf. S2 steht dann kurz auf, um sich einen Stift zu borgen. S1 blickt daraufhin nach rechts, um zu sehen, was ihre Sitznachbarin macht. Beide schreiben dann vom Beamer ab, was die Lehrkraft f ür wichtig hielt. S1 hat beim Abschreiben ihre Sitznachbarin etwas gefragt, um eine Best ätigung zu bekommen. Danach kramt S2 in ihrem Federpenal herum und rutscht auf ihrem Sessel nach vorne. Als die Lehrkraft eine Frage an die ganze Klasse gestellt hatte, halten sich S1 und S2 zur ück, um nicht dran zu kommen. Danach spielt S1 mit ihrem Stift und schaut nach hinten. Daraufhin bewegt sich S2 nach links, um zu sehen, was ihre Sitznachbarin macht. Desweiteren kauft diese an den Fingern ägeln und zeigt dabei auf. S2 f ährt sich auch durch ihre Haare. S1 redet w ährenddessen mit der übern ächsten Sitznachbarin. S2 borgt sich wiederum einen Stift aus der hinteren Reihe. Danach lachen beide über einen Witz von der Lehrkraft und einen Kommentar eines anderen Sch ülers. S2 rutscht sp äter mit dem Sessel n äher zum Tisch hin. Danach schreiben S1 und S2 wieder vom Beamer ab. Als die Lehrkraft einen Versuch vorf ührte, versuchten S1 und S2 den Versuch am Tisch zu sehen. Dabei benimmt sich S2 daneben und wird von der Lehrkraft ermahnt. Danach spielt S1 am Kugelschreiber herum und h ält einen Zettel nach oben. Dann malt sich S1 den Finger mit einem Stift an. S2 redet mit ihrer linken Sitznachbarin.Sp äter f ährt sich S2 mit den Fingern durchs Haar. Kurz vor Ende der Stunde blickt S2 zur Sitznachbarin. Am Ende der Stunde r äumt S1 als erste das Federpenal ein, bevor dies S2 macht.

3.4. Aspekt des Stundeneinstiegs

Zu beobachten war, dass die Sch ülerInnen am Beginn der Stunde immer aufstehen und solange stehen bleiben m üssen, bis Ruhe eingekehrt ist. In der 1. Stunde des jeweiligen Tages wird ein/e Sch ülerIn von der Lehrkraft dazu aufgefordert ein Gebet vorzulesen. Danach setzen sich alle hin und es steht die Anwesenheitskontrolle an, die fehlenden werden im elektronischen Klassenbuch vermerkt. Anschließend gibt es Stundenwiederholungen. Vor Beginn der Stundenwiederholungen haben die Sch ülerInnen die M öglichkeit einen Joker zu setzen, der sie von der Wiederholung aus- nimmt. Die Sch ülerInnen haben pro Semester 2 Joker, die sie einsetzen k önnen, dies muss aber vor Beginn der Stundenwiederholung der Fall sein. Jede Stunde kommen 2 Sch ülerInnen zur Wiederho- lung dran. Sie geben der Lehrkraft die Mappe mit ihren Mitschriften zur Kontrolle ab. Danach beginnt der/die erste/r Sch ülerIn mit der Wiederholung und erz ählt, was in der letzten Stunde so passiert ist. Danach stellt die Lehrkraft noch eine Frage. Auf die Stundenwiederholung kann der/die Sch ülerIn je nach Qualit ät der Antworten entweder ein , eine oder ein bekommen. Danach kommt ein/e zweite/r Sch ülerIn zur Wiederholung dran und bekommt auch 2 Fragen von der Lehrkraft, die ausreichend beantwortet werden m üssen.

Im Anschluss an die Stundenwiederholung öffnet die Lehrkraft das Dokument, mit der Stundenvor- bereitung und projiziert es mit dem Beamer an die Wand. Es geht dann sofort mit dem Stoff weiter.

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