1. Einleitung

1.1. Bemerkungen zur Themenwahl

Angehende Lehrer müssen sich während der Ausbildung nicht nur das Fachwissen aneignen, das sie später vermitteln sollen, sondern auch Kenntnisse und Fähigkeiten in Didaktik. Sie müssen lernen, Inhalte schülergerecht aufzubereiten und zu präsentieren. Freilich geht die Vermittlung fachdidaktischer Methoden selten über die Theorie hinaus. Die Situationen im Klassenzimmer sind nicht standardisierbar, eine passende Methode also nicht immer abrufbar. Während des Studiums hat der Lehramtsanwärter, so regelt es die Studienordnung, die Möglichkeit, stunden- bzw. wochenweise an einer Schule zu hospitieren und erste eigene Unterrichtserfahrungen zu sammeln. Wie vielfältig die Methoden sind, denen der Hospitant begegnet, hängt natürlich von der Schule und den dort beschäftigten Lehrern ab. Methodische Breite kann die Studienordnung also nicht garantieren. Bei seinen ersten Unterrichtsversuchen wird der künftige Lehrer vor allem auf Sicherheit setzen: Er will vor der Klasse, vor den völlig fremden Schülern nicht versagen. Er will als Autoritätsperson bestehen, ist er es doch bis dato gewohnt, vor Kommilitonen zu sprechen, also vor einem per se interessierten Kreis von Zuhörern. Nach dem ersten Staatsexamen, als angehender Referendar war ich ehrgeizig, mein theoretisches Wissen endlich praxisbezogen anwenden und vermitteln zu können. In der ersten Phase des Referendariats hospitierte ich, in der zweiten unterrichtete ich erstmals selbst. Beide Phasen gingen ineinander über, das heißt, die reinen Unterrichtsbesuche wurden seltener, die Unterrichtsversuche häufiger. Bei meinen ersten Unterrichtsbesuchen blieb mir verborgen, ob und in welcher Form Methoden überhaupt zur Anwendung kamen. Das Thema Methodik kam erst wieder zum Tragen, als ich angehalten war, sowohl an einer Grundschule als auch an einer Berufsbildenden Schule zu hospitieren. In beiden Schulen erkannte ich Methoden wieder, die mir an der Universität vermittelt worden waren, in der Grundschule vor allem solche, die die Freude am Lernen fördern, in der Berufschule vor allem jene, die eine möglichst große Selbständigkeit garantieren. Davon angeregt und motiviert wollte ich in meinen Unterricht gezielt bekannte Methoden nutzen und neue Methoden ausprobieren. Ich wollte feststellen, wie Schüler auf Methoden reagieren, ob sich im Unterricht positive Wirkungen abzeichnen und ob sich Stoff, der bei Schülern unbeliebt ist, interessant gestalten und vermitteln lässt.

Die vorliegende Arbeit reflektiert die Ergebnisse meiner Versuche. Ich habe in der Praxis erfahren, wie wichtig es ist, sich eine solide Grundlage in Methodik zu schaffen.

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Nur wer im Umgang mit Methoden der Didaktik geübt ist, kann vor einer Klasse bestehen und unvorhergesehene Situationen meistern. Diese Erfahrung verbinde ich mit einer Kritik: Meiner Meinung nach werden Methoden während des Studiums noch immer nicht ausreichend praxisorientiert vermittelt.

Erste Schritte zur Besserung der Situation geben jedoch Anlass zu Optimismus. Im Fach Gemeinschaftskunde / Rechtserziehung sind bei der Gestaltung des neuen Lehrplans erste Konsequenzen aus der Erkenntnis gezogen worden, dass Methodenkompetenz verpflichtend sein sollte. So stellt der Lehrplan das Anwenden fachspezifischer Methoden als verbindliches Lernziel auf. Zudem liegt der Fokus der Bewertung nicht mehr nur auf dem Lernergebnis, sondern auch auf dem Lernprozess. Ich bin der Ansicht, derlei Festlegungen sollten auch in die Studienordnung integriert werden. Ob ein künftiger Lehrer Methodenkompetenz erlangt, darf nicht weiter dem Zufall überlassen werden.

Die vorliegende Arbeit gibt Auskunft darüber, aus welchen Überlegungen heraus ich in welchen Situationen welche Methoden gewählt habe. Zudem reflektiere ich, welche Methoden sich meiner Meinung nach positiv ausgewirkt haben bzw. worin die Ursachen dafür bestehen, wenn die Ergebnisse nicht zufrieden stellend waren. Dabei finden die Ansichten der Schüler Berücksichtigung. Ich habe sie gebeten, sich in Fragebögen über zu die vorgestellten und angewendeten Methoden zu äußern. In Kapitel 5 werte ich diese Fragebögen aus.

1.2. Die Lerngruppe: Zusammensetzung und sozialer Hintergrund

Im Folgenden möchte ich darstellen, unter welchen Voraussetzungen ich die ausgewählten Methoden angewandt habe, sprich wie die Lerngruppe zusammengesetzt war, der meine ersten Versuche als Pädagoge galten.

Zu Beginn meines Referendariats 2004 übernahm ich zwei Abschlussklassen an der Mittelschule Krostitz, Standort Zschortau. Obwohl die Schüler kurz vor der Prüfung standen, gab mir die Schule Gelegenheit, meinen Ideen freien Lauf zu lassen und alle Methoden in dem von mir geplanten Umfang zu erproben. Dafür habe ich vor allem meinem Mentor, Herrn Berndt, zu danken, der mir immer genügend Spielraum gewährte und mich in meinen Bestrebungen kritisch begleitete, unterstützte und förderte.

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Die Übernahme der beiden zweizügig geführten 10. Klassen machte es mir möglich die Methoden nicht nur eins zu eins in die Praxis zu übertragen. Weil der Unterricht parallel geführt wurde, konnte ich die Methoden nötigenfalls auch modifizieren. Davon profitierte nicht nur ich als Lehramtskandidat, sondern abwechselnd auch die beiden Klassen.

In der Klasse 10 a lernten 8 Mädchen und 11 Jungen. Das Klassenklima konnte von Anfang an als gut bezeichnet werden, was sich auf das Unterrichtsgeschehen positiv auswirkte. Die Schüler hatten einen freundlichen Umgangston und standen dem Fach Gemeinschaftskunde neutral bis positiv gegenüber. Allerdings lag das Leistungsvermögen zu Beginn meiner Tätigkeit deutlich höher als die Leistungsbereitschaft. Die meisten Lehrer, die in dieser Klasse unterrichteten, teilten meine Einschätzung. In der 10 a, so ihre Ansicht, war Potenzial zu heben. Ich versuchte das durch Einführung von Notengutscheinen, die herausragende Mitarbeit honorieren sollten. Wenn ein Schüler über mehrere Stunden hinweg aktiv und für das Unterrichtsgeschehen förderlich mitarbeitete, konnte er dafür einen Notengutschein erwerben. Hatte ein Schüler fünf dieser Gutscheine gesammelt, trug ich dafür die Fachnote Eins ein. Meine anfängliche Sorge, diese Vorgehensweise könnte Jugendlichen einer 10. Klasse als zu „kindlich“ erscheinen, zerstreute sich bald. Die Methode griff. Schon bald nach Einführung der Notengutscheine stieg die Leistungsbereitschaft deutlich. Für viele Schüler waren sie ein ernsthafter Anreiz, ihre Gedanken zunehmend öffentlich im Unterricht zu äußern. Besonders die eher leistungsschwachen Schüler, denen der Stoff des Faches Gemeinschaftskunde nicht lag, erkannten in den Gutscheinen die Möglichkeit, ihren Notendurchschnitt zu verbessern. Grundsätzlich zeigte sich die Klasse offen für Arbeitsmethoden wie Gruppen- und Partnerarbeit. Allerdings erwiesen sich die meisten Schüler zu Beginn meiner Tätigkeit als unfähig, diese Arbeitsweisen selbständig anzuwenden. Darin erblickte ich keinesfalls Widerstand gegen meinen Unterricht. Die Schüler waren schlicht und einfach ungeübt. Sie waren Frontalunterricht gewöhnt und zeigten die besten Leistungen in Einzelarbeit bei klar umrissenem Aufgabenprofil. Eine weitere Schwierigkeit bestand darin, dass tagesaktuelles politisches Geschehen bei den Schülern kaum auf Interesse stieß. Die Defizite waren zum Teil gravierend und zeigten, dass es faktisch keine außerschulische Bildung dieser Jugendlichen gab. Scheinbar wird in vielen Elternhäusern kein Wert darauf gelegt, dass heranwachsende Bürger und künftige Wähler wissen, wie z.B. der Bundesinnenminister heißt, welcher

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Partei er angehört und für welche Politik er steht. Als interessiert und informiert erwiesen sich nur wenige Schüler, allen voran Andreas, der den Unterricht regelmäßig durch gute Antworten und Fragen bereicherte.

Einen Sonderfall stellte der Schüler Marcel dar. Marcel war erst zu Beginn des 10. Schuljahres zur Klasse gestoßen und es fiel ihm schwer sich zu integrieren. Seine schriftlichen Leistungen ließen ein außerordentliches Potenzial vermuten. In Marcel sah ich die Chance, das Niveau der Diskussion im Unterricht zu heben und die Klasse insgesamt voranzubringen, und so machte ich es mir zur Aufgabe, ihn zur aktiven Teilnahme am Unterricht zu bewegen. Marcel schien mir inhaltlich unterfordert, aber ängstlich darauf bedacht, nicht durch gute Mitarbeit aufzufallen. Er wollte vermeiden sich als „Streber“ und Außenseiter zu etablieren.

Die Klasse 10 b wies eine nur unwesentlich höhere Zahl von Schülern auf als die 10 a. Ich unterrichtete 11 Mädchen und 13 Jungen. Das Klassenklima war ähnlich gut wie in der Parallelklasse. Im Unterschied zur 10 a aber gehörten der 10 b zwei überalterte Schüler an, die das Schuljahr wiederholen mussten.

Da die 10 b vom gleichen Fachlehrer unterrichtet worden war wie die 10 a, zeigten sich die gleichen Schwierigkeiten im Umgang mit Arbeitsweisen wie Gruppenarbeit. Leistungen, die nicht im Frontalunterricht und durch Einzelarbeit, sondern selbständig und kooperativ zu erbringen waren, blieben zu Beginn deutlich unterdurchschnittlich. Mein Ehrgeiz bestand darin diese Situation zu ändern. Am Ende meiner Tätigkeit sollten die Schüler in der Lage sein sich abzusprechen, sich selbst zu organisieren, Lösungswege gemeinsam zu finden und Konzepte der Präsentation zu entwickeln. Auch in dieser Klasse führte ich gleich zu Beginn die Notengutscheine ein und konnte zunehmend zufrieden stellende Mitarbeit im Unterricht honorieren. Politik und Tagesgeschehen jenseits von MTV und Bravo interessierte freilich auch die 10 b nicht. Die Position, die in der 10 a Andreas einahm, hatte in der 10 b Sarah inne. Auch Marcel hatte in der Parallelklasse ein Gegenstück. In René fand ich einen Schüler, der über ein großes Allgemeinwissen verfügte, dies aber ausschließlich in schriftlichen Kontrollen beweisen wollte.

Meine Ausgangssituation war also in beiden 10. Klassen so gut wie identisch. Das Leistungsniveau war gleich, es gab keine besonders auffälligen Störer und die Einstellung gegenüber Lehrern und Schule war zwar passiv und abwartend, aber immerhin nicht total negativ. Auch die Klassenstärke hat mir die Arbeit erleichtert. Angesichts von Klassenstärken von bis zu 32 Schülern an anderen Schulen Sachsens

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und in Anbetracht des vergleichsweise guten Klassenklimas waren die Voraussetzungen günstig. Nicht nur konnte ich einen intensiveren Unterricht gestalten, ich konnte die Ergebnisse meiner methodischen Versuche auch unmittelbar am einzelnen Schüler überprüfen. Im Gespräch mit den Schülern und aufgrund von Tests war stets schnell klar, wo es nötig war, die Methoden so zu modifizieren, dass bei der Anwendung in der Parallelklasse weniger Probleme auftraten. Aus Gründen der Fairness wählte ich die 10 a oder 10 b jeweils abwechselnd als „Kontrollklasse“.

2. Die gewählten Methoden und ihre Darstellung in der Fachliteratur

Zu den Problemen, vor denen Lehrer immer wieder stehen, gehört, dass Schüler dem Unterricht zwar bestimmte Erwartungen entgegenbringen, sie aber nicht äußern. Werden ihre stillschweigenden Wünsche dann nicht berücksichtigt, ziehen sie sich vom Unterrichtsgeschehen zurück. Daraus resultieren Unzufriedenheit auf beiden Seiten und ein Verlust an Arbeitsqualität. Auf dieses Problem reagiert die Methode Blitzlicht, die Wilhelm H. Peterßen empfiehlt, um das Lernklima und die Kommunikation zu fördern. ¹ Das Blitzlicht soll der Enttäuschung vorbeugen und die Erwartungen der Schüler erkunden. Die Methode sei im Folgenden dargestellt.

Das Blitzlicht eignet sich für alle Klassenstärken und kann beliebig oft durchgeführt werden; die Regeln sind schnell erläutert: Alle Schüler werden der Reihe nach aufgerufen und aufgefordert, zu einem bestimmten Thema in zwei, drei Sätzen Stellung zu beziehen. Dabei bleiben Stellungnahmen der Vorredner unkommentiert, auch wörtliche Wiederholungen sind zu unterlassen. Jeder Schüler soll für seinen Standpunkt eine persönliche Formulierung finden. Diskussionen sind während des Blitzlichtes nicht vorgesehen.

Ist die Befragung vorüber, sind alle über die Wünsche und Erwartungen in der Klasse informiert. Der Lehrende kann jetzt die Meinungen zusammenfassen und entsprechend dem Anlass des Blitzlichtes entweder den Unterricht gestalten bzw. eine Diskussion anregen.

Eine Schwierigkeit beim Blitzlicht ergibt sich aus der Teilnehmerzahl. Je mehr Teilnehmer, desto öfter wiederholen sich Standpunkte, desto unrealistischer ist es, bis zum Ende durchweg individuelle und originelle Beiträge zu hören. Zudem wächst bei vielen Schülern die Abneigung gegen den „Sprechzwang“, wenn die Befragung zu

¹ Peterßen, S. 47-50.

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lange dauert. Eine zu hohe Teilnehmerzahl untergräbt also den positiven Effekt, den das Blitzlicht haben soll, dass nämlich jeder Schüler etwas sagt. Wilhelm H. Peterßen empfiehlt daher, größere Klassen in Blitzlichtrunden aufzuteilen.

Das Kreuzworträtsel ist eine Methode, die sowohl als Unterrichtseinstieg genutzt werden kann, um Vorkenntnisse zu einem bestimmten Lernbereich zu erkennen, als auch im Unterrichtsverlauf, um bereits Gelerntes anzuwenden. Darüber hinaus bietet das Kreuzworträtsel die Möglichkeit zur Wissensüberprüfung. Der Name der Methode rührt daher, dass die Schüler über verschiedene Begriffe zu einem Lösungswort bzw. Lösungssatz kommen. Dabei werden vor allem die kognitiven Fähigkeiten angesprochen. Der Schüler lernt das Denken. Ein Problem besteht darin, dass das Kreuzworträtsel vom Lehrer oft selbst entworfen werden muss. Das ist sehr aufwändig. Dabei ist zu beachten, dass das Rätsel so zu gestalten ist, dass alle Schüler gefordert werden und auch leistungsschwächere Schüler zu der Lösung kommen können. Nimmt man zum Beispiel aus den einzelnen Wörtern verschiedene Buchstaben, um das Lösungswort zu erhalten, so kann auch ein leistungsschwächerer Schüler auf das Lösungswort kommen, auch wenn er nicht alle Rätsel lösen konnte.

Bei der Methode Fehlertext werden den Schülern Texte zu einem bestimmten Lerninhalt ausgeteilt. In den Text sind bewusst Fehler eingearbeitet, so kann z.B. ein falscher Buchstabe den Sinn eines Wortes im Satz entstellen

(Kompliment/Komplement). Ersetzt man nun die fehlerhaften Buchstaben mit den richtigen und reiht diese aneinander, ergeben sie ein Lösungswort. Das Lösungswort kann unterschiedlichen Zwecken dienen. Es kann entweder zum Lernbereich passen oder lustig sein und so den Unterricht auflockern.

Die Methode hat den Vorteil, dass Schüler den Text äußert aufmerksam lesen, vor allem wenn man an das Finden des Lösungswortes eine Belohnung koppelt. Vor allem bei theoretischen und damit anspruchsvolleren Texten ist der Fehlertext eine gelungene Abwechslung. Die Erstellung eines solchen Fehlertextes ist mit dem Plugin „Zarb“ für Windows Word relativ einfach. Das Programm bietet die Möglichkeit einen selbstgestalteten Text auf vielfältige Weise zu modifizieren.

Das Rollenspiel 2 schafft Situationen, in denen Schüler für einen gewissen Zeitraum in eine andere Rolle schlüpfen und diese entsprechend ihrer Erwartungshaltung an diese

² Peterßen, S. 255-258.

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Rolle spielen. Nach Wilhelm H. Peterßen macht es einen großen Teil unserer schulischen Sozialerziehung aus, Schüler zu befähigen, unterschiedliche Rollen zu übernehmen und in ihnen zu bestehen. „Und neben dem funktional wirksamen Schulleben hat im intentionalen Unterricht hierfür das Rollenspiel eine bedeutsame Funktion.“ ³ Da Menschen in vielen Rollen leben und agieren, geraten sie oft in einen Konflikt zwischen ihren Rollen. So zum Beispiel soll ein Vater gegenüber seinen Kindern geduldig und nachsichtig sein, wiederum als Chef aber streng und hart. Zudem können Menschen auch innerhalb ihrer Rolle Probleme haben, wenn entsprechende Erwartungen an das Rollenbild gestellt werden, die dem Charakter widersprechen. So wird z.B. von Lehrern erwartet, dass sie tolerant gegenüber Meinungsäußerungen sind. Die Erfahrung lehrt, dass viele Lehrer diese Erwartung oft nicht erfüllen. Eine Bedingung gibt es, die Rollenspiele immer erfüllen müssen: Sie dürfen keine realitätsfremden Inhalte haben, sonst wird trotz ihrer der Unterricht weiterhin als theoretisch wahrgenommen.

Bei der Durchführung eines Rollenspiels muss der Lehrer vor allem auf folgende Punkte achten, damit er schnell eingreifen und handeln kann. Zunächst einmal sollte man sich für Rollen Schüler wählen, die nicht zu introvertiert sind und Lust am Spielen haben. Damit das Rollenspiel nicht instruiert und aufgesetzt wirkt, muss der Lehrer die Schüler erst in Spiellaune versetzen, ihnen also Hemmungen nehmen.

Je nach Art des Rollenspiels kann es dazu kommen, dass Schüler mit ihrer Rolle unzufrieden sind bzw. andere Schüler um ihre Rolle beneiden. Dies kann schnell zu Streitigkeiten zwischen den Schülern führen.

Sollte ein Rollenspiel entgegen sorgfältiger Planung kein Ende finden, sollte der Lehrer eingreifen und nach einem akzeptablen Ende suchen.

Am Ende ist eine umfangreiche Auswertung zwingend, welche mindestens so lang sein sollte wie die Spielzeit selber oder gar doppelt so lang. Zum Schluss müssen die Schüler sorgfältig aus ihrer Rolle gelöst werden, damit sie sich wieder optimal in ihre Schülerrolle integrieren.

Das Gruppenpuzzle 4 wurde in den 70er Jahren von Aronson als Methode Jigsaw entwickelt. „Zielsetzung der Gruppenpuzzles ist vor allem die Steigerung

³ Peterßen, S. 256.

⁴ Peterßen, S. 127-130.

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