Die Rolle und Aufgaben eines Trainers in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung

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1  Einleitung  2

2  Didaktisches Handeln in der Erwachsenen- Weiterbildung  3

2.1  Seminarplanung und organisation  3

2.1.1  Die Rolle des Trainers im Überblick  4

2.1.2  Die Lern- und Bildungsziele  5

2.1.3  Die Methoden  7

2.1.4  Die Adressaten der EB WB  8

2.1.5  Evaluation in der EB WB 10  

2.2  Der Dozent als Fachmann 12  

2.3  Der Dozent als Mittler 14  

2.4  Der Dozent als Partner 16  

3  Merkmale pädagogischer Professionalität 18  

3.1  Kompetenz 18  

3.2  Professionalität 21  

3.2.1  Erwachsenenbildungs-Professionalität 22  

3.3  Kritische Durchleuchtung der Professionalität in der EB WB 24  

4  Schlußbemerkung 28  

5  Literaturverzeichnis: 30  

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1 Einleitung

Heinrich Heine schrieb einmal in seinen Reisebildern II, Italien I, von München nach Genua,

„Jede Zeit hat ihre Aufgabe, und durch die Lösung derselben rückt die Menschheit weiter.“

Auch die Erwachsenenbildung im Speziellen ist natürlich ebenso immer wieder politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Strömungen und Wandlungen unterworfen, ohne die es keinen Fort- schritt geben würde. Trotzdem war sie von Anfang an auf die Lösung von drei wesentlichen Fragen ausgerichtet: „weiterer Ausbau der ei- genen Existenz und jener der ganzen Gesellschaft, Bewahrung und Festigung des Nationalbewußtseins sowie Ausbau einer Brücke vom Staatsbürger zu Religion, Staat, anderen Staatsangehörigen und zur Umwelt“ 1 . Ein derart breites Spektrum an Tätigkeiten zu thematisie-

ren und abdecken zu wollen ist, nach Jug, allerdings auch der Grund, warum die Ergebnisse oftmals unter den Erwartungen liegen 1 .

Wissen und Qualifikation sind bestimmende Erfolgsfaktoren im glo- balen Wettbewerb geworden. Vielfach entscheidet über die Existenz eines Unternehmens unter anderem ein vielseitiges Können und Wissen, Kreativität und Flexibilität der Mitarbeiter. Deshalb werden praxisnahe und erwachsenengerechte Seminare angeboten, die auf den Bedarf der Unternehmen ausgerichtet sind. Diese Einseitigkeit, die allein auf die Produktivität ausgerichtet ist, muss zu einem Über- gewicht des wirtschaftlichen Faktors in der Erwachsenenbildung füh- ren.

Abhilfe ließe sich, auch im Hinblick auf die europäische Erwachse- nenbildung von morgen, schaffen, wenn sie als ein Prozeß betrachtet würde, der den Einzelnen integriert. Hierin liegt auch das neue Auf- gabenfeld des zukünftigen Erwachsenenbildners.

1 Jug, J.: Erwachsenenbildung im Wandel von Politik, Wirtschaft und Gesellschaft. In: Gruber E./Lenz, W. (Hrsg.): Berufsfeld Erwachsenenbildung. Eine Orientierung. München, Wien 1991. S. 254 1 siehe oben

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Auch sollte die Erwachsenenbildung, nach Jug, nicht als ein kurzle- biges Denkmodell und eine bildungsökonomische Strategie zur Be- hebung von Defekten, am Arbeitsmarkt oder im sozialen Problemfeld betrachtet werden 1 , was wiederum zu dem Schluß führt, die Rolle

und Aufgaben eines Trainers oder Kursleiters in der Erwachsene n- bildung einmal kritisch zu durchleuchten. Ein guter Trainer zeichnet sich nicht nur durch Wissen und Können aus, sondern weist zusätz- lich noch eine Reihe von Charaktereigenschaften, wie Toleranz, Ko- operation, Kommunikations- und Dialogfähigkeit auf. Nur dadurch ist es ihm möglich, optimal auf die Bedürfnisse seiner Kursteilnehmer einzugehen und ihnen das Wissen weiter zu geben, das sie momen- tan benötigen.

2 Didaktisches Handeln in der Erwachsenen-/ Weiter-

bildung

2.1 Seminarplanung und –organisation

Diejenigen, die ein Seminar planen, ein großer Bereich in der Makro- didaktik, sind meist auch für deren Durchführung und Auswertung, was der Mikrodidaktik zuzuordnen ist, verantwortlich. Ein Trainer und Dozent der Erwachsenen- und Weiterbildung sollte also sowohl dis- ponierend, wie pädagogisch geschult sein.

Der wesentliche Faktor bei der Planung und Organisation eines Se- minars ist aber die Lerngruppe selbst, da vorab letztlich nur die Ziel- gruppe, nicht aber die eigentlichen Teilnehmer bekannt sind. Man ist in der Planung also auf Hypothesen, etwaige Erwägungen und im besten Fall auf in der Vergangenheit Bewährtes angewiesen. „Es geht bei der Planung 1. um ein didaktisches Konzept, das für Varianten und Korrekturen offen ist, 2. um die Vergegenwärtigung der wichtigsten psychologi- schen, sachlogischen und organisatorischen Bedingungsfaktoren sowie 3. um eine gedankliche Vorwegnahme, gleichsam ein ´Probehandeln`, der Schlüsselsituation

1 siehe S. 1

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(z.B. Anfangssituation, Anleitung zur Kleingruppenarbeit, Seminarkritik,

2 ´schwierige` Teilnehmer/-innen)“ .

Ein Trainer sollte zwar über ein professionelles, mikrodidaktisches Handlungswissen verfügen, Schlüsselqualifikationen, die es ihm ges- tatten, seine Planung auch mit dem entsprechenden Erfolg umzuset- zen, aber Lehrkräfte in der Erwachsenenbildung sind keinesfalls schlechter oder besser als ihre Teilnehmer selbst. Im dritten Kapitel Merkmale pädagogischer Professionalität wird diese Thematik noch eingehender betrachtet werden.

Was man sagen kann, ist, dass ein Trainer in der Erwachsenenbil- dung ebenso seine Stärken und Schwächen hat, er ist ebenso sei- nem Biorhythmus unterworfen und er ist mehr oder weniger kritikfä- hig, trotzdem muss er versuchen, sein Thema fachlich und didaktisch nach bestem Wissen und Gewissen zu planen, aufzubereiten und den interessierten Teilnehmern zu vermitteln.

„In Anlehnung an die bekannte Laswell`sche Massenkommunikationsformel lassen sich die wichtigsten Faktoren der Seminarplanung in folgender W-Frage bündeln: Wer lehrt was mit welchem Schwierigkeitsgrad wozu, wie, womit, für wen, wo,

3 wann und mit welchem Erfolg?“ Die Diskussion über die Vielfalt der Organisationsformen und Kon- zepte der Makro- und Mikrodidaktik würde an dieser Stelle wohl zu weit führen.

2.1.1 Die Rolle des Trainers im Überblick

An dieser Stelle soll nur kurz auf die Rolle eines Trainers der Er- wachsenen- und Weiterbildung eingegangen werden. Zu klären ist hierbei das Missverständnis über Patentrezepte und festgelegte Ideologien, die immer und in jeder Situation gültig sind und stereotyp eingesetzt werden können. Wenn Menschen mit Men- schen zu tun haben, kann und darf es solche nicht geben. Ein Trai- ner muss aufgeschlossen sein und flexibel auf die Lernenden reagie- ren können. Er muss ebenso auch bereit sein, starre und eingefa h-

2 Siebert, H.: Seminarplanung und –organisation. In: Tippelt, R. (Hrsg.): Handbuch der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung. Opladen. 1994. S. 640 (Künftig zitiert: Siebert: Seminarplanung)

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rene Lehrkonzepte zu reflektieren, auf ihre Anwendbarkeit in be- stimmten Situationen hin zu überprüfen und sie dann gegebenenfalls auch umdenken, neu gestalten oder ganz beiseite zu lassen. Welche Rolle fällt nun einem Dozenten/ Trainer in der Erwachsenen- und Weiterbildung zu?

Falsch wäre es bei der Beantwortung dieser Frage sicherlich, sich nur auf die fachliche Qualifikation zu berufen. Ebenso entscheidend ist die erwachsenenpädagogische Qualifikation und seine soziale Kompetenz im Hinblick auf die Zielgruppe. Negativ-Beispiele aus der Arbeiterbildung zeigen, dass die soziale Distanz und die intellektuelle Ebene zwischen Wissenschaftler/innen und den Lernenden aus dem Arbeitermilieu zu groß und zu weit auseinander waren, während Leh- rende aus den eigenen Reihen nicht immer die zur Vermittlung not- wendige Autorität besaßen.

"Als Faustformel läßt sich formulieren: die soziale Distanz zwischen Lehrkräften

4 und Lerngruppe sollte vorhanden, aber nicht zu groß sein."

Dozenten und Trainer müssen mit Hilfe des geeigneten Handwerks- zeugs ihre eigene Rolle selbst definieren und diese auch immer wie- der selbst reflektieren. Die einzelnen Teilnehmer einer Lehrveranstal- tung sollen dabei mehr im Mittelpunkt des Lerngeschehens stehen als der Dozent. "Lehren in der EB heißt, eine produktive Auseina n- dersetzung von erwachsenen Menschen mit der außersubjektiven Wirklichkeit und anderen Lernenden anzuregen" 5 . Aus diesem Grund

muss der Trainer seine makrodidaktischen Fähigkeiten mit denen der Mikrodidaktik, wie Beraten, Moderieren, Kommunizieren und Motivie- ren, vereinen können. Das Interesse für ein bestimmtes Lehrgebiet bei der Gruppe zu wecken, die Gruppe dann zu steuern, sich ihr als Experte, sowohl als Mitlernender anbieten zu können, umfasst die Aufgaben in seiner Rollenfindung.

2.1.2 Die Lern- und Bildungsziele

3 Siebert: Seminarplanung. S. 642 4 Siebert: Seminarplanung. S. 643 5 Siebert: Seminarplanung. S. 643

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Hier handelt es sich um das Thema selbst, die Lerninhalte, das an- gestrebte Niveau des Seminars oder Kurses.

Um Lern- und Bildungsziele exakt zu eruieren und festlegen zu kön- nen, ist man auf die Ansprüche und Wünsche der Teilnehmer ange- wiesen, auch wenn man bereits in einer Seminarankündigung den zu erwartenden Schwierigkeitsgrad und gewisse Lernmotive deklariert hat. Es gilt zu bedenken, dass derartige Hinweise auch negative Fol- gen haben können, wenn z.B. sich selbstunsichere Interessent/innen durch entsprechende hohe Lernvoraussetzungen zu Unrecht a b- schrecken lassen oder die Teilnehmer/innen sich im anderen Fall überschätzen und dem Kursniveau auf Dauer nicht standhalten kön- nen. In beiden Fällen werden so Frustrationen geweckt, die ein posi- tives Lernklima empfindlich stören oder im schlimmsten Fall gar nicht mehr zulassen.

Die Zeit ist ein ebenso wichtiger Faktor, der bei der Festlegung der Lern- und Bildungsziele berücksichtigt werden muss. Für die kurze Dauer eines Wochenendseminars oder Abendkurses sollte die Stoffmenge stark begrenzt, dafür aber intensiv erarbeitet und in Ü- bungen immer wieder wiederholt werden.

„Wir haben bei empirischen Unterrichtsforschungen festgestellt, daß die Selbstein- schätzung, viel dazugelernt zu haben, negativ mit der vermittelten Stoffmenge kor- relierte. Grundsätzlich sollte eher weniger vermittelt, das aber intensiver verarbeitet

6 werden.“

Bei diesem Problem spricht man in der erziehungswissenschaftlichen Theorie von der didaktischen Reduktion und Rekonstruktion. Zu- nächst trifft der Dozent/ Trainer eine Auswahl aus den möglichen, zur Verfügung stehenden Lerninhalten, indem er sich an den potentiellen Teilnehmern und der jeweiligen Lernsituation orientiert. Hierfür kann er z.B. sein Lehrkonzept splitten und ein Grundlagen- und ein Fort- geschrittenenseminar anbieten, so dass er sich im ersten Teil nur auf Grundbegriffe und exemplarische Beispiele konzentriert, somit den Teilnehmer/innen eine Plattform mit dem Basiswissen des zu vermit- telnden Lerninhalts schafft.

6 Siebert: Seminarplanung. S. 643

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In den Bereich der Rekonstruktion fällt dann die teilnehmerorientierte Aufbereitung des reduzierten Stoffs, d.h. der Dozent/ Trainer unter- stützt die ausgewählten Elemente durch Veranschaulichung, Beispie- le und vertiefende Übungen.

Für die Planung des kognitiven Bereichs hilft schon eine Stufung der Lernziele nach dem Grad ihrer Komplexität. „Bekannt geworden ist die Taxonomie v on B. Bloom, der folgende Ebenen unterscheidet (Bloom 1956):

1. Wissen (Kenntnisse von Fakten, Methoden, Begriffen)

2. Verstehen (d.h. eine „Verinnerlichung“ des Gelernten)

3. Übertragung (d.h. allgemeine Regeln auf konkrete Fälle übertragen können, Transfer)

4. Analyse (d.h. ein Problem oder einen Sachverhalt in einzelne Faktoren zerlegen können, Ursachen und Wirkungen erkennen)

5. Synthese (d.h. unterschiedliche Informationen, Dimensionen und Sichtweisen miteinander verbinden)

6. Bewertung (d.h. logische, moralische oder p olitische Beurteilung,

7 Schlußfolgerungen)“

Über die Formulierung der Lernziele hinweg ist es allerdings ent- scheidend, ob die Teilnehmer/innen auch den Sinn und die Bedeu- tung hinter den einzelnen Zielen erkennen können, d.h. ist es ihnen möglich, sich mit den Lernaufgaben zu identifizieren, so „daß die Lernziele zur Erweiterung der Identität beitragen“ 8 ? Die Frage, die

sich hier anschließt ist auch: Welche Mittel stehen einem Dozenten/ Trainer für diese Aufgabe zur Verfügung? Über welche Mittel muss er selbst verfügen?

2.1.3 Die Methoden

Die richtige Anwendung von Methoden in Seminaren und Kursen ist ein wichtiges Element in der EB/ WB. Es sind helfende Verfahrens- weisen, um vorhandene Interessen der Teilnehmer/innen zu stärken oder auch um neue Interessen zu wecken. Die Lerngruppe erfährt gemeinsam, das Lernziel unter eigener Beteiligung zu erreichen und erlebt gleichzeitig, dass ihre Ideen und Einfälle gehört und gefördert werden. Ebenso kann der Dozent/ Trainer mit der geeigneten Me-

7 Siebert: Seminarplanung. S. 644 8 Siebert: Seminarplanung. S. 644

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thode erreichen, dass die Gruppe sich den Lerngegenstand (Inhalt) selbst erschließt, so dass die bereits angesprochene Selbstfindung (vgl. Punkt 1.1.2 Die Lern- und Bildungsziele) in den gestellten Auf- gaben, die Identifizierung mit dem Lernziel, stattfinden kann. Somit impliziert die gewählte Methode auch oftmals wesentliche Lernziele. Beispielsweise werden in einer Kleingruppenarbeit soziale und kom- munikative Kompetenzen erworben, die ganz unabhängig von der Thematik der zu lösenden Aufgabe stattfinden.

Nach Siebert bevorzugen viele Erwachsene, die sich für die Teil- nahme an einer EB/ WB entscheiden, Methoden, die sie noch von früher kennen. Diese sind meist rezeptiv-, stoff- und dozentenorien- tiert, gehen also über einen Monolog des Dozenten mit eventuell an- schließender Diskussion nicht hinaus. Bei einer Befragung älterer Teilnehmer/innen vor einigen Seminaren wurde diese Methode auch als eine der häufigsten Antworten auf die erwünschte Arbeitsform angegeben. In der Folgebefragung jedoch, die gegen Ende der Se- minare durchgeführt wurde, wurden die Veranstaltungen am positivs- ten bewertet, die aktivierende Methoden, wie z.B. Kleingruppenar- beit, praktizierten. 9

Methoden, die effizient sein sollen, müssen sich immer an den Teil- nehmer/innen und den Lernzielen und -inhalten orientieren. Sie müs- sen aber auch der entsprechenden Lehrkraft entsprechen. Sicher ist es richtig immer wieder verschiedene Methoden auf deren Wirksam- keit hin auszuprobieren, um nicht starr in einem festgelegten Metho- denmuster zu verharren, aber es ist auch wichtig, sich als Dozent/ Trainer auf Dauer von Methoden zu trennen, bei deren Praxis man sich selbst nicht wohl und sicher fühlt.

2.1.4 Die Adressaten der EB/ WB

Man kann nie voraussagen, welche Teilnehmer/innen letztlich an ei- nem Seminar teilnehmen werden, aber die Adressatengruppe ist in jedem Fall bekannt. Sie ist bereits als ein Teil der Planung im makro-