INHALTSVERZEICHNIS

0.  Einleitung  4

1.  Theoretische Grundlagen  6

1.1.  Begabung  6

1.1.1.  Definition von Begabung  7

1.1.1.1.  Intelligenz  11

1.1.1.2.  Kreativität  15

1.1.1.3.  Motivation  19

1.1.2.  Formen der Hochbegabung  20

1.1.3.  Identifikation der Hochbegabten  21

1.1.4.  Förderungsmöglichkeiten für begabte Kinder  26

1.2.  Zwischenzusammenfassung  31

2.  Zum bildnerischen Verhalten des Kindes  31

2.1.  Die Kinderzeichnung als Gegenstand der Forschung  31

2.2.  Die Entwicklung der zeichnerischen Fähigkeiten beim Kind  34

2.3.  Die Entwicklung der Raumdarstellung  42

3.  Die künstlerische Begabung  47

4.  Zur künstlerischen Teilbegabung -  

Die  visuell-räumliche Intelligenz  53

5.  Die eigene Untersuchung zur Entdeckung  

einer  künstlerischen Teilbegabung im Grundschulalter  55

5.1.  Zur Untersuchungsklasse  55

5.2.  Kriterien für die künstlerische Teilbegabung  55

5.3.  Methodische Vorüberlegungen zur Entdeckung  

einer  künstlerischen Teilbegabung  57

5.4.  Zur Durchführung der Untersuchung  59

5.5.  Allgemeine Auswertung der Zeichnungen  60

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5.6.  Vorstellung der Kinder und Auswertung ihrer Zeichnungen  

bei  Verdacht auf eine künstlerische Teilbegabung  60

6.  Förderungsmöglichkeiten für die Entfaltung der  

k  ünstlerischen Teilbegabung  65

6.1.  Allgemeine Hinweise  65

6.2.  Zum Kennzeichnen von Raumtiefe mit Linien  67

6.3.  „Ich beobachte die Segelschiff-Regatta“  69

6.4.  Perspektivisches Zeichnen  70

6.4.1  „Unsere Stadt“  70

6.4.2  „Kubismus für Kinder“  71

7.  Schlussbetrachtung  73

8.  Literatur  74

9.  Anhang  82

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0. EINLEITUNG

„Keine Gesellschaft kann es sich leisten, ihre begabtesten Mitglieder zu ignorieren, und alle Gesellschaften müssen sich ernsthaft damit auseinandersetzen, wie sie besondere Talente am besten fördern und ausbilden können.“ (WINNER 1998, 9) Als ich mich, angeregt durch eine Lehrveranstaltung im Lernbereich Kunst und Gestaltung, mit dem Leben verschiedener Künstler beschäftigte, war ich fasziniert von den zeichnerischen Fähigkeiten, über die sie schon als Kinder verfügten. Pablo Picasso, z.B., zählte zu den Wunderkindern. Bereits mit sieben Jahren fertigte er akademische Zeichnungen an, deren minuziöse Genauigkeit ihn selbst erschreckten (vgl. WALTHER 1999, 8). Auch über Claude Monet wird berichtet, dass sich sein Zeichentalent früh zeigte (vgl. ZEIDLER 1998, 7). Mein so entstandenes Interesse an der künstlerischen Begabung im Kindesalter wurde verstärkt, als mir Kinderzeichnungen eines Erwachsenen aus meinem persönlichen Umfeld in die Hände fielen. Ich fragte mich, ob da vielleicht auch eine künstlerische Begabung vorhanden war, die aber leider nicht entdeckt und somit nicht gefördert werden konnte, wie vielleicht bei vielen anderen Kindern auch. Um in meiner zukünftigen Tätigkeit als Grundschullehrerin sensibilisiert für die künstlerische Begabung zu sein, entschied ich mich für das Thema: „Die Entdeckung und Förderung künstlerischer Begabung im Grundschulalter“.

Der Begriff „künstlerische Begabung“ schließt verschiedene Formen von künstlerischen Begabungen ein, die ich im Verlauf meiner Arbeit nennen werde. Im Rahmen meiner Arbeit beziehe ich mich ausschließlich auf die bildnerisch, zeichnerische Begabung und verfolge mit dieser Arbeit die Absicht, die Kriterien für eine künstlerische Begabung bei Grundschulkindern mit Hilfe von Literaturrecherche zu ermitteln um zu überprüfen, ob es in einer Rostocker Grundschulklasse Kinder mit künstlerischer Begabung gibt und wie ich ihre besonderen Fähigkeiten fördern kann. Gerade die Grundschulzeit ist eine entscheidende Zeit für den weiteren Bildungsweg eines Kindes. „Aufgabe der Grundschule ist die grundlegende Bildung für alle Schüler zu gewährleisten. Dies bedeutet, jedes Kind entsprechend in seinen individuellen Möglichkeiten beim Lernen so zu begleiten, daß es sich in seiner Lebenswelt zurechtfindet“ (RAHMENPLAN GRUNDSCHULE 1997, 5). Die Pädagogen tragen dabei eine besonders große Verantwortung. Durch sie sollen sich die Schüler angenommen „und in entsprechender Umgebung gut aufgehoben fühlen und somit Zutrauen empfinden. Ausgehend von dieser personellen und räumlichen Bindung sind die Schüler gemäß ihrem Vermögen herauszufordern (. . .) Das bedeutet, die Individualität

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der Schüler zu beachten und im Unterricht differenziert zu arbeiten“ (RAHMENPLAN GRUNDSCHULE 1997, 5). Den individuellen Bedürfnissen der Schüler soll der Grundschulunterricht entgegenkommen. „Deshalb ist es Aufgabe der Lehrkräfte, dem Schüler als Subjekt mit seinen Erfahrungen, Vorstellungen, Interessen, Gefühlen, Fragen und Anregungen ausreichenden Raum zu geben“ (RAHMENPLAN GRUNDSCHULE 1997, 6). Im differenziert gestalteten Unterricht ist darauf zu achten, dass alle Schüler nicht gleichzeitig zu einem einheitlichen Leistungsniveau geführt werden, sondern dass dem jeweiligen Entwicklungsstand des Schülers angemessene Leistungsförderung und Lernbegleitung gewährt wird. Diese Aussagen des RAHMENPLANS GRUNDSCHULE: KUNST UND GESTALTUNG (1997) besagen, dass jedes Kind ein Recht auf einen Unterricht hat, der seinen Ansprüchen gerecht wird. Das gilt sowohl für Schüler mit oder ohne Leistungsschwächen, als auch für begabte Schüler. Auch sie müssen im Kunstunterricht beachtet und entsprechend ihren Fähigkeiten unterrichtet werden, denn es gehört zu den Zielen und Aufgaben des Kunstunterrichts das begabte Kind zu beachten und „die in ihm angelegten künstlerischen Möglichkeiten zu entdecken und zu entwickeln“ (RAHMENPLAN GRUNDSCHULE 1997, 8). Um ihre besondere Fähigkeiten zu entfalten, lernen sie im Kunstunterricht neben dem Arbeiten mit Stiften, Pinseln, Farben, Formen und Materialien das Beobachten. Der Kunstunterricht soll anregen, sich etwas auszudenken, künstlerisch zu gestalten und sich bildnerisch auszudrücken. Dabei ist es für die Entfaltung der künstlerischen Fähigkeiten wichtig, dass die Schüler erfahren, dass sie und ihre Werke von anderen ernst genommen werden und auch glücklich machen können. Im Kunstunterricht lernen sie über das, was sie tun, zu reflektieren. Dies kann zu neuen Ideen und Leistungen führen. Durch den Kunstunterricht können die Schüler innerlich bewegt werden, so dass sie mit Hingabe bei der Sache sind. Diese Erlebnisintensität macht Kunst und Gestaltung für die Kinder persönlich bedeutsam. Sie darf nicht verloren gehen, damit die bereits im Anfangsunterricht herausgebildeten besonderen Neigungen und Interessen weiter entfaltet werden (vgl. RAHMENPLAN GRUNDSCHULE 1997, 8). In diesem Sinne möchte ich mit dieser Arbeit auf künstlerisch begabte Grundschulkinder aufmerksam machen und versuchen zu helfen, dass ihre gestalterischen Fähigkeiten unterstützt werden!

Schon von klein an lieben Kinder das Kritzeln. Sie erfreuen sich an dem Hinterlassen von sichtbaren Spuren. Dieser Drang ist dem Menschen angeboren und darf nicht verloren gehen. Er ist Voraussetzung für das Fach Kunst und Gestaltung (vgl. RAHMENPLAN GRUNDSCHULE 1997, 7).

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Die besonderen Fähigkeiten der Schüler müssen erkannt werden, da das „spontane Ausdrucksvermögen verkümmert (. . . ), wenn die Bildsprache nicht gepflegt und gefördert wird“ (KUMHER 1968, 9).

Aus diesem Grund habe ich versucht, zeichnerisch begabte Kinder zu entdecken und Förderungsmöglichkeiten für sie zu entwickeln. Meine Untersuchung bezieht sich auf die bildnerischen Fähigkeiten künstlerisch begabter Kinder unter besonderer Berücksichtigung der räumlichen Darstellungsfähigkeit, so dass ich die künstlerische Begabung auf den Teilbereich „Raumdarstellung“ bezogen habe. Bevor ich aber meine Untersuchung und die Förderungsmöglichkeiten vorstelle, werde ich als theoretische Grundlage den Themenkomplex „Begabung“ beleuchten, seine Komponenten herausarbeiten und unterscheiden, welche Begabungsarten es gibt. Des weiteren sollen die Identifikationsmöglichkeiten begabter Kinder vorgestellt und auf allgemeine Förderungsmöglichkeiten begabte Kinder eingegangen werden. Anschließend werde ich die allgemeine Entwicklung der Kinderzeichnung und der räumlichen Darstellung beschreiben, um später die entwicklungsbedingten Unterschiede, durch die sich begabte von den normal-entwickelten Kindern unterscheiden, darstellen zu können.

1. THEORETISCHE GRUNDLAGEN

Als Einstieg werde ich an dieser Stelle den facettenreichen Themenkomplex „Begabung“ als einen wichtigen Bestandteil meiner Arbeit erläutern. Dabei soll ein allgemeiner Überblick gegeben werden, was unter dem Begriff „Begabung“ zu verstehen ist und aus welchen Komponenten er besteht. Anschließend sollen die verschiedenen Begabungsformen, die Methoden zur Identifikation begabter Kinder und deren Förderungsmöglichkeiten vorgestellt werden.

1.1 Begabung

„Hochbegabung ist ein vielschichtiges Konzept, dessen Verständnis sich im Lauf der Zeit verändert hat“ (ROEDELL, JACKSON & ROBINSON 1989, 3). Zu dem Begriff „Begabung“ existieren nicht nur zahlreiche Definitionen, die sich im Laufe der Zeit gewandelt haben, sondern „Begabung“ hat für unterschiedliche Menschen auch

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verschiedene Bedeutungen. Aus diesem Grund werde ich zunächst auf die verschiedenen Definitionen des Begabungsbegriffes eingehen. 1.1.1 Definition von Begabung

In der Literatur ist bis heute keine einheitliche Definition des Begriffes „Begabung“ zu finden, die sowohl alle möglichen Aspekte von Begabung enthält, als auch von allen Wissenschaftlern anerkannt ist. Die Festlegung einer allgemein gültigen Definition wird dadurch erschwert, dass einige Autoren unterschiedliche Bezeichnungen für „Begabung“ verwenden. In der Literatur lassen sich dafür drei Gründe finden. Der erste Grund besteht nach KLAUS K. URBAN (1996) darin, dass Definitionen oft sehr unterschiedlichen Zwecken, im Alltag, in der Wissenschaft, in der Forschung oder in der Praxis dienen (vgl. URBAN 1996, 14). Der zweite Grund, der sich bei BARBARA FEGER (1988) finden lässt, ist, dass die Bestimmungsfaktoren einer Begabung abhängig von den Hintergründen einer Kultur sind und durch die gesellschaftlichen Werte, Einstellungen und Ordnungsstrukturen bestimmt werden (vgl. FEGER 1988, 53). Einen weiteren Grund sieht ANNETTE HEINBOKEL (1996) darin, dass im angloamerikanischen Sprachraum die Bezeichnungen „gifted“ und „talented“ gegeneinander abgegrenzt werden. Der Begriff „gifted“ bezieht sich dabei mehr auf die intellektuellen Fähigkeiten. Unter „talented“ werden die Fähigkeiten verstanden, bei denen die manuelle und physische Geschicklichkeit eine Rolle spielt, wie z.B. im Sport, in der Musik und im künstlerischen Gestalten (vgl. HEINBOKEL 1996, 25). William Stern (1967 in FEGER 1988, 56) trennt Allgemeinbegabung, die er mit Intelligenz gleichsetzt, von der Spezial- oder auch Sonderbegabung, welche er als Talent bezeichnet.

Im Gegensatz dazu differenziert KURT A. HELLER (2000) nicht zwischen den Begriffen „Begabung“ und „Talent“. Er verwendet sie als Synonyme, da diese beiden Bereiche weder in der englischsprachigen, noch in der deutschsprachigen Literatur eindeutig und konsequent voneinander getrennt werden (vgl. HELLER 2000, 43). Die gleiche Feststellung ist auch bei ANNETTE HEINBOKEL (1996) zu finden, so dass ich im weiteren Verlauf meiner Arbeit die Begriffe „Begabung“, „Hochbegabung“ und „Talent“ synonym verwenden werde.

Seit der Jahrhundertwende hat sich in der deutschen Sprache der Begriff „hochbegabt“ durchgesetzt. Das Wort „begabt“ wird diesem Begriff übergeordnet. Häufig werden jedoch beide Begriffe als Synonyme verwendet, wobei „Begabung“ öfter gebraucht wird als „Hochbegabung“. Ein Grund dafür könnte sein, dass der Begriff „Begabung“ in der Umgangssprache mehr verwendet wird (vgl. FEGER 1988, 55). In Deutschland „wird inzwischen unterschieden zwischen Hochbegabten (Deutsche Gesellschaft für

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das hochbegabte Kind), Spitzenbegabten (Christopherusschule Braunschweig), Hochbefähigten (Hilgendörfer 1985) und besonders Begabten (Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft 1986)“ (HEINBOKEL 1996, 25). Diese Bezeichnungen haben alle als Gemeinsamkeit, dass sie eine Hervorhebung gegenüber dem „Normalen“ vornehmen, um die quantitative Ausprägung zu kennzeichnen (vgl. JOSWIG 1995, 10).

Da weit mehr als 100 Begabungsdefinitionen existieren, was verwirrend wirken kann, werde ich im folgenden das Ordnungs- und Klassifikationssystem von Lucito (1964) vorstellen. Er gliederte die Definitionen in sechs Klassen.

- Die erste Klasse nennt er Ex - post - facto - Definition. Sie bezeichnen Menschen als hochbegabt, wenn sie überdurchschnittliche Leistungen erbracht haben. Vor allem Erwachsene und ältere Kinder werden mit dieser Definition erfasst (vgl. HOLLING, KANNING 1999, 5).

- Die zweite Klasse bilden die IQ - Definitionen, die von Terman verwendet wurden. Zu diesen Definitionen gehören diejenigen, welche auf Ergebnisse von Intelligenztests beruhen (vgl. JOSWIG 1995, 11).

- Die dritte Definitionsklasse werden als „soziale Definitionen“ bezeichnet, die besondere Begabungen und Begabungen für mehrere Bereiche einbeziehen. Sie sind wegen der gesellschaftlichen Nachfrage nach besonderen Leistungen entstanden (vgl. JOSWIG 1995, 11).

- Die vierte Klasse bezieht sich auf die Prozentsatzdefinitionen. Hierbei wird ein bestimmter Prozentsatz der Bevölkerung als hochbegabt eingestuft, d.h. Kinder gelten als hochbegabt, wenn ihre intellektuelle Leistungsfähigkeit einem bestimmten Prozentsatz einer Gruppe entspricht. Die Prozentwerte wurden unterschiedlich festgelegt. Fliegler und Bish (1959 in FEGER 1988, 58) bezeichnen Kinder dann als begabt, wenn ihre intellektuellen Fähigkeiten so hervorragend sind, dass sie leistungsmäßig zu den oberen 15 bis 20% gehören. Bristow et al. (1951 in FEGER 1988, 58) gehen von 10%, Gowan (1971 in FEGER 1988, 58) von 11% und Webb et al. sogar von 2,5 bis 3% aus. Das Kriterium dafür ist variabel. Es kann sich um Noten, Schulleistungstest oder Werte des Intelligenztests handeln (vgl. FEGER 1988, 58). - Die Kreativitätsdefinitionen bilden die fünfte Klasse. Ihre Kriterien für Hochbegabung stellen originelle und produktive Leistungen dar. Eine reine Definition nach dem IQ wird abgelehnt (vgl. HOLLING, KANNING 1999, 5). - Bei der sechsten Definitionsart bezog sich Lucito auf das Guilfordsche Modell des Intellekts. Danach werden Menschen als begabt bezeichnet, wenn ihre „intellektuellen Fähigkeiten so wohl im produktiven als auch im kritisch bewertenden Denken ein derartig hohes Niveau haben, daß begründet zu vermuten ist, daß sie diejenigen sind,

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die in der Zukunft Probleme lösen, Innovationen einführen und die Kultur kritisch bewerten, wenn sie adäquate Bedingungen der Zukunft erhalten“ (Lucito 1964, 184 in JOSWIG 1995 11).

Hinsichtlich der Brauchbarkeit der einzelnen Definitionsklassen stellt BARBARA FEGER (1988) fest, dass die Ex - post - facto - Definitionen für die Vorhersage einer Entwicklung nicht brauchbar sind, da sie ausschließlich auf der Grundlage von Intelligenztests beruhen. Es muss aber von einem weit komplexeren Bedingungsgefüge der Begabung ausgegangen werden. Mit den

Prozentsatzdefinitionen können ebenfalls keine tatsächlichen Begabten identifiziert werden. Sie sind lediglich hilfreich, um die Teilnehmer für ein bestimmtes Projekt zu begrenzen. BARBARA FEGER schlägt abschließend vor, die Definitionen des Lucito zwar beizubehalten, es muss aber überlegt werden, an welchen Stellen sie ergänzt werden könnten (vgl. FEGER 1988, 60).

Die gleiche Ansicht vertritt HELGA JOSWIG (1995). Aus ihren Ausführungen wird ersichtlich, dass Klassifizierungsansätze zwar einen geordneten Überblick über die Fülle der Definitionen vermitteln, sie aber nicht zur vollständigen Erfassung der Begabten dienen. Da Begabungen in einer außerordentlichen Vielfalt auftreten und jeder Begabter sich durch seine eigenen individuellen Eigenschaften auszeichnet, müssen Definitionen hinsichtlich ihres Inhaltes und Umfanges relativ offen bleiben. Aus diesem Grund fordert die Autorin, dass die Definitionen „sowohl die Vielfalt (Breite) der Merkmale als auch deren Vernetztheit in der Persönlichkeitsstruktur anzielen, den Grad des Außergewöhnlichen nicht zu hoch ansetzen, den dynamischen Entwicklungsprozeß einer Begabung genügend berücksichtigen sowie möglichst präzise formuliert (sind), um entsprechende Operationalisierungen zu vermitteln“ (JOSWIG 1995, 14). Der Begabungsbegriff ist demnach vielschichtig anzusehen. In diesem Sinne kann Begabung aufgefasst werden als „individuelle kognitive, motivationale und soziale Voraussetzung für erfolgreiche Tätigkeit in einem oder mehreren Bereichen, z.B. auf sprachlichem, mathematischem,

naturwissenschaftlichem vs. technischen oder künstlerischem Gebiet, und zwar bezüglich theoretischer und/oder praktischer Aufgabenstellung. Es handelt sich um einen verfestigten inneren Bedingungskomplex für erfolgreiche Tätigkeit“ (JOSWIG 1995, 14).

Bei KURT A. HELLER (2000) findet sich hinsichtlich der Begabungsdefinitionen der Hinweis, dass jede Definition, auch die von Begabung und Hochbegabung, in zweifacher Abhängigkeit betrachtet werden muss, einerseits vom Verwendungszweck und andererseits von der theoretischen Bezugsbasis. Wird davon ausgegangen, dass Begabungsdefinitionen nicht dem Selbstzweck dienen, sondern bei der Identifikation

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förderungswürdiger Schüler hilfreich sind, wäre folgende Definition denkbar: „Hochbegabung ist die individuelle Befähigung für herausragende Leistungen im Vergleich mit einer bestimmten Referenzpopulation wie Altersgruppe oder Schultyp“ (HELLER 2000, 39). Dieser Definition fügt der Autor hinzu, dass Begabung verstanden wird „als individuelles Potential im Sinne kognitiver und motivationaler Persönlichkeitsvoraussetzungen (einschließlich sozialer Lernumweltbedingungen) für Leistungseminenz in einem oder mehreren Bereichen, wobei die

Begabungsentwicklung prozesshaft als Interaktion bzw. ergebnismäßig als Interaktionsprodukt von (person)internen Anlagefaktoren und externen

Sozialisationsfaktoren aufgefasst wird“ (HELLER 2000, 40). Ausgangspunkt für die erweiterte Definition ist für den Autor die Vorstellung, dass leistungsorientierte Begabungsdefinitionen neben dem Vorteil relativ eindeutig zu entscheiden, ob jemand hoch begabt ist, auch einen gravierenden Nachteil haben. Dieser ist pädagogisch sehr bedeutsam. Der Autor sieht in den Definitionen die Gefahr, Personen zu übersehen, die ihr Begabungspotential nicht entsprechend entwickeln können, da ungünstige motivationale und andere nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale, sowie nachteilige Sozialisationsbedingungen sie daran hindern. Als Hauptrisikogruppen nennt KURT A. HELLER (2000) hochbegabte Mädchen, Angehörige von Minderheiten, behinderte Jugendliche und sogenannte Underachiever, die ihre außergewöhnlichen Fähigkeiten nicht in entsprechenden Schulleistungen zeigen können. Die Erweiterung der Definition ist demnach also pädagogisch befriedigender, weil sie Einflüsse der sozialen Lernumwelt bei den Leistungsvoraussetzungen berücksichtigt (vgl. HELLER 2000, 39, 40).

Doch trotz der vielen unterschiedlichen Definitionen gelten auch einige als verbindlich. Eine verbindliche Definition ist die staatlich anerkannte Definition des Marland- Report:

„Hochbegabte und talentierte Kinder sind jene, von berufsmäßig qualifizierten Personen identifizierte Kinder, die aufgrund außergewöhnlicher Fähigkeiten hohe Leistungen zu erbringen vermögen. Um ihren Beitrag für sich selbst und für die Gesellschaft zu realisieren, benötigen diese Kinder die Bereitstellung differenzierter pädagogischer Programme und Hilfestellungen, die über die normalen, regulären Schulprogramme hinausgehen. Kinder, die zu hohen Leistungen fähig sind, schließen solche mit gezeigten Leistungen und/oder mit potentiellen Fähigkeiten in irgendeinem der folgenden Bereiche mit ein:

Des Weiteren findet sich bei BARBARA FEGER (1988) der Hinweis, dass verbindliche Definitionen sowohl Vorteile als auch Nachteile mit sich bringen. Der Vorteil ist, dass derjenige, der sie erstellt, weiß worum es geht und dies leicht anderen vermitteln kann. Der Nachteil dieser Definitionen besteht jedoch darin, dass sie oftmals dauerhaft und schwer auf die neuen Erkenntnisse hin umzuarbeiten oder zu erweitern sind. Ihre Verbindlichkeit sagt nichts über ihre Qualität aus, so dass sie durchaus ergänzt oder verändert werden müssten (vgl. FEGER 1998, 78). Zurückkommend auf die Definitionen von HELGA JOSWIG (1995) und KURT A. HELLER (2000) werde ich im Folgenden auf die Voraussetzungen Intelligenz, Kreativität und Motivation eingehen und ihr Verhältnis zur Begabung beleuchten. 1.1.1.1 Intelligenz

Der Begriff „Intelligenz“ ist Bestandteil jeder Definition von Begabung. Beide Begriffe werden in der Literatur zwar häufig als Synonyme verwendet, doch sie unterscheiden sich sehr. „Intelligenz“ ist dabei als ein relativ unspezifischer Fähigkeitskomplex zu betrachten und „Begabung“ wird auf bestimmte Fähigkeitsfelder bezogen (vgl. FEGER 1988, 61).

Bei der Bestimmung des Intelligenzbegriffes sind sich die Psychologen nicht einig, wie die einzelnen Fähigkeiten organisiert sind. Einige gehen davon aus, dass Intelligenz als ein geschlossenes Konstrukt, ein generelles und alles durchdringendes Merkmal anzusehen ist. Sie sprechen von einem Generalfaktor g, der als ein grundlegender, ganzheitlicher Faktor, bis zu einem gewissen Grad an allen geistigen Prozessen beteiligt ist, vor allem am Problemlösen. Im Gegensatz dazu sind andere Psychologen der Meinung, dass Intelligenz als eine Ansammlung mehrerer unterschiedlicher, unabhängiger Fähigkeiten verstanden wird. Für die Vertreter dieser multifaktoriellen Sichtweise besteht Intelligenz aus spezifischen Faktoren, die mit verschiedenen menschlichen Fertigkeiten verknüpft sind (vgl. ROEDELL, JACKSON & ROBINSON 1989, 5).

Dennoch stimmt die Mehrzahl der Intelligenzdefinitionen in zwei Aspekten überein: zum einen betonen sie die Fähigkeit, sich an unbekannte Aufgaben- und Problemsituationen anzupassen, und zum anderen geschieht dies, indem Denkmittel ökonomisch eingesetzt werden (vgl. FEGER 1988, 61).

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Eine Zuordnung der Intelligenzauffassungen nahm KURT A. HELLER (1988 in JOSWIG 1995, 16) vor. Er unterscheidet zwei große Gruppen von Intelligenztheorien: einerseits die phänomenologisch orientierten Intelligenztheorien und andererseits die Faktorentheorien.

Die phänomenologischen Theorien beschäftigen sich mit der Frage nach dem Wesen der Intelligenz und ihrem inneren Aufbau. Als einen Vertreter dieser Theorien nennt HELGA JOSWIG (1995) Wenzl, „nach dessen Vorstellung Intelligenz erst im Gefüge der Gesamtpersönlichkeit zum Ausdruck kommt und Interessen bei der Aktualisierung von Intelligenzleistungen eine entscheidende Rolle spielen“ (JOSWIG 1995, 16). Die Faktorentheorien der Intelligenz dagegen versuchen, das Funktionssystem der Intelligenz mit Hilfe der Faktorenanalyse auf empirischem Wege zu erklären. Sie werden wiederum unterschieden in:

- die Faktorentheorien, die von zwei bestimmenden Faktoren ausgehen. Hierbei sind an allen Intelligenzleistungen und geistigen Prozessen einerseits der grundlegende Generalfaktor g und andererseits die sogenannten Spezial- oder s-Faktoren beteiligt, welche die spezifischen Fähigkeiten beinhalten. Ein Vertreter dieser Theorie ist Spearman (vgl. JOSWIG 1995, 17).

- die Theorien, welche von sogenannten Primärfaktoren ausgehen, die gleichzeitig und gleichwertig als funktionelle Einheiten auftreten. Zu diesen Faktoren gehören das Sprachverständnis, die Wortflüssigkeit, das Gedächtnis und die Merkfähigkeit, induktives und deduktives Denken, die Fähigkeit zum Lösen von Rechenoperationen, die Raumvorstellung, sowie die Auffassungsgeschwindigkeit. Diese Vorstellungen der mutiplen Faktorentheorie (nach FEGER 1988) basieren auf den Ideen von Thurstone (vgl. JOSWIG 1995, 17).

- das Intelligenz - Struktur - Modell nach Guilford, der die Einzelfaktoren der Intelligenz systematisch ordnete. Sein Modell beruht auf drei Dimensionen der Intelligenz mit 16 Klassen (vgl. JOSWIG 1995, 17).

- die Theorie zur Aufklärung der faktoriellen Intelligenzstruktur. Als Vertreter zählt HELGA JOSWIG (1995) Meili (1964), Jäger (1967) und Cropley (1988) auf. Jäger fand sechs Hauptfaktorengruppen der Intelligenz, die mehr oder weniger mit den Primärfaktoren von Thurstone übereinstimmen (vgl. JOSWIG 1995, 17). - die Analyse von Denkprozessen, deren Vertreter die „Denk - Strategien“ untersuchen, die beim effektiven Finden von Problemlösungen bei Hochbegabten bedeutend sind. Als ein Vertreter sei Klix (1985) genannt, der intelligentes Verhalten danach bestimmt, wie komplexe Informationsgehalte auf ein entscheidungsrelevantes Maß reduziert werden (vgl. JOSWIG 1995, 17).

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Eine relativ junge Ansicht über Intelligenz stammt von HOWARD GARDNER (1991). Er wendet sich gegen die Auffassung, dass Intelligenz eine Einheit bildet, oft als „allgemeine Intelligenz“ bezeichnet wird, einfach strukturiert, ist um von Psychologen mit standardisierten Tests gemessen zu werden (vgl. GARDNER 1991, 9). Der Autor vertritt die Meinung, dass „die psychometrische Auffassung von Intelligenz veraltet ist“ (GARDNER 1999, 52). So entwickelte er die Theorie der multiplen Intelligenzen, die besagt, dass sich die Menschen durch wenigstens sieben charakteristische Formen von Intelligenz auszeichnen. In diesem Zusammenhang definiert er Intelligenz als die „Fähigkeit, Probleme zu lösen oder Produkte zu schaffen, die im Rahmen einer oder mehrerer Kulturen gefragt sind“ (GARDNER 1991, 9). Zu den sieben Intelligenzformen gehören:

1. Die sprachliche Intelligenz: Sie beinhaltet sowohl Sensibilität gegenüber Wortbedeutungen als auch die Effektivität sprachlicher Gedächtnisleistungen. 2. Die logisch - mathematische Intelligenz, die sich auf formallogische und mathematische Denkweisen beziehen.

3. Die räumliche Intelligenz, welche die Fähigkeiten der Raumwahrnehmung und -vorstellung, sowie des räumlichen Denkens beinhalten. 4. Die körperlich - kinästhetische Intelligenz, d.h. psychomotorische Fähigkeiten, wie sie für sportliche oder tänzerische Leistungen benötigt werden.

5. Die musikalische Intelligenz, die nicht nur musikalische Kompetenzen, sondern auch emotionale Aspekte einschließt.

6. Die intrapersonale Intelligenz, d.h. Sensibilität gegenüber der eigenen Empfindungswelt.

7. Die interpersonale Intelligenz, welche die Fähigkeit zur differenzierten Wahrnehmung der Mitmenschen („soziale“ Intelligenz) meint. In jüngster Zeit hat HOWARD GARDNER sein Modell um zwei Intelligenzformen erweitert. Er fügte hinzu:

8. Die Naturalistische Intelligenz. Damit ist die Fähigkeit zur Mustererkennung in der Lebenswelt gemeint.

8 1/2. Die „Existentielle“ und „Spirituelle“ Intelligenz. Howard Gardner bezeichnet sie als „Intelligenzkandidaten“, da sie bisher nicht empirisch fundiert sind (vgl. HELLER 2000, 40, 41).

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Obgleich alle Menschen mehr oder weniger über die gesamte Bandbreite von Intelligenzformen verfügen, macht HOWARD GARDNER (1999) mit seiner Theorie der „vielfachen Intelligenzen“ deutlich, dass sich alle Individuen in ihrem besonderen Profil von Stärken und Schwächen unterscheiden. Diese Verschiedenheit stellt pädagogisch den Anspruch Kinder so zu unterrichten, dass die Variationen der Intelligenzarten im Unterricht berücksichtigt und gefördert werden (vgl. GARDNER 1999, 53).

Die Überlegungen von HOWARD GARDNER sind heute sehr aktuell. MEIKE AISSEN-CREWETT (1998), z.B., beschäftigte sich mit der Idee der „multiplen Intelligenzen“ in Bezug auf deren pädagogische Bedeutung. Sie beklagt, dass Howard Gardners Modell in Deutschland nur wenig beachtet wird, obwohl „Gardners Modell von der Vielfalt der Intelligenzen eine verläßliche theoretische Fundierung eines diversifizierten pädagogischen Ansatzes liefert, der die Notwendigkeit aufzeigt, - neben den anerkannten logisch - mathematischen und sprachlichen Intelligenzen - auch andere Formen zu fördern“ (AISSEN-CREWETT 1998, 58). Neben HOWARD GARDNER (1991, 1999) stellt auch ANNETTE HEINBOKEL (1996) Überlegungen zum Problem der Intelligenzdefinitionen an. Sie gibt sich nicht zufrieden mit dem „sarkastischen“ Satz: „Intelligenz ist das, was der Intelligenztest misst“. Als eine gängige Definition von Intelligenz führt sie folgende von Wechsler an: „Intelligenz, (...) ein hypothetisches Konstrukt, (...) das Aggregat oder die globale Fähigkeit des Individuums, absichtsvoll zu handeln, rational zu denken und seine Umgebung effektiv zu gestalten“ (HEINBOKEL 1996, 26). Die Autorin merkt dazu an, dass nicht nur die Quantität und die Qualität der unterschiedlichen Fähigkeiten von Bedeutung sind, sondern auch die Art und Weise, wie sie miteinander kombiniert sind. Faktoren wie Motivation, Tatkraft, emotionale Stabilität kommen hinzu. Ob Intelligenz aber auf Vererbung zurückgeführt wird oder durch soziale Beeinflussung entsteht, ist abhängig von dem politischen Standpunkt des untersuchenden Wissenschaftlers. ANNETTE HEINBOKEL (1996) kommt zu dem Entschluss, dass unabhängig davon, ob der Erb- oder der Umweltfaktor bedeutender ist, festgestellt werden kann, dass Menschen sich darin unterscheiden, in welcher Weise und wie schnell sie neue Informationen aufnehmen und wie sie diese Informationen bei der Lösung neuer Probleme einsetzen (vgl. HEINBOKEL 1996, 26). Intelligenz allein, darf nicht als Kriterium für Begabung angesehen werden. Die frühere Annahme, Begabung bestehe ausschließlich aus hervorragender Intelligenz, ist heute nicht mehr gültig, wie „es Howard Gardner im Buchtitel der deutschen Übersetzung zu seiner Rahmentheorie der vielfachen Intelligenzen (Gardner, 1991; Original: 1985) treffend zum Ausdruck bringt“ (Heller 2002, 40). Und auch G.

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RÉVÉSZ (1952) warnt davor, in Intelligenz ein Kriterium für Begabung zu sehen, da zwischen Intelligenz und den spezifischen Begabungen kein enger Zusammenhang besteht. Es kann also nicht von dem Intelligenzniveau auf das Vorhandensein einer Begabung geschlossen werden (vgl. RÉVÉSZ, 1952, 203). 1.1.1.2 Kreativität

Die zweite wichtige Komponente von Begabung stellt die Kreativität dar. Der Begriff leitet sich vom lateinischen „creare“ ab, welches für „schaffen, erschaffen“ steht. Als teilweise synonymverwandte Wörter werden Schöpfertum, schöpferisches Denken und Handeln, Phantasie, Originalität sowie Spontaneität sowohl in der deutschen Umgangssprache, als auch in der pädagogischen und psychologischen Sprache verwendet. Der Begriff ist eine Übertragung des englischen Wortes „creativity“, welches von J.P. Guilford (1950) eingeführt wurde. Er legte damit den Grundstein für vielfältige neue Denkströmungen und Forschungsarbeiten aus unterschiedlichen Bereichen. Die Kreativitätsforschung entwickelte sich aus dem aktuellen gesellschaftlichen und ökonomischen Interesse an hochqualifizierten schöpferischen Menschen, um verschiedene Gebiete weiterentwickeln zu können. Seitdem liegen fünfzig Jahre zurück und es gibt auch zu diesem Begriff keine allgemein akzeptierte Definition (vgl. URBAN 2000, 122, 123).

Die Basis der Kreativitätsforschung bildet das bereits erwähnte Intelligenz-Strukturen -Modell von Guilford (1967 in FEGER 1988, 64), in das er die konvergenten und die divergenten Denkprozesse integrierte (vgl. FEGER 1988, 66). Dabei werden unter konvergentem Denken die Denkoperationen verstanden, welche jeweils nur eine richtige Lösung zulassen. Die divergenten Denkoperationen, auf denen die Kreativität basiert, produzieren dagegen zu einem Problem zahlreiche und verschiedenartige Antworten (vgl. PREISER 1976, 12). Guilford geht davon aus, dass diese beiden Denkoperationen nicht getrennt voneinander betrachtet werden dürfen, da sie sich gegenseitig ergänzen. Er vertritt die Auffassung, dass kreative Ideen durch folgende fünf Fähigkeiten erzeugt werden: - Flüssigkeit, definiert als Anzahl der Ideen;

- Flexibilität, das Ausmaß der inhaltlichen Differenzierung der genannten Ideen;

- Originalität, in Form von seltenen Antworten; - Elaboration, die Detailliertheit bei der Problembearbeitung; - Problemsensitivität, die selbständige Entdeckung von Problemen (vgl. FEGER 1988, 66, 68).

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Des Weiteren meint Guilford, dass die Entfaltung dieser Faktoren abhängig ist von Faktoren wie Anregungsbedingungen, Lernerfahrungen, Handlungsmöglichkeiten und Motivationen. Auf seinen Vorstellungen basieren die heutigen Kreativitätstests (vgl. FEGER 1988, 66).

Nach FRANZ J. MÖNKS (1996) zeichnet sich Kreativität durch die Freude am Lösen von Aufgaben, Erfindungsgabe, schnelles Umdenken und Einfallsreichtum aus. Er sieht Kreativität „als eine allgemeine Fähigkeit, neue Lösungswege zu finden und zu bedenken“ (MÖNKS 1996, 16).

Eine weitere sehr ausführliche Definition zum Begriff „Kreativität“ schlägt KLAUS K. URBAN (2000) vor. Seiner Ansicht nach zeigt sich Kreativität „in einem neuen, überraschenden, auch für andere neuen Sinn stiftenden Produkt. Kreativität ist von daher die Fähigkeit,

1. ein neues ungewöhnliches und überraschendes Produkt zu schaffen als Lösung eines sensitiv wahrgenommenen Problems oder eines gegebenen Problems, das sich zu eigen gemacht wird und dessen Implikationen sensitiv wahrgenommen worden sind,

2. und zwar auf der Grundlage einer sensiblen und breit umfassenden Wahrnehmung vorhandener und offen zugänglicher sowie gezielt gesuchter Daten und Informationen und erarbeiteter bereichsspezifischer (Experten-) Kenntnisse,

3. durch Analyse, durch lösungsgerichtete, aber höchst flexible Verarbeitung, durch ungewöhnliche Assoziationen und neuartige Umstrukturierungen, Reformulierungen oder Kombinationen dieser Informationen und Kenntnisse und Daten aus der (praktischen) Erfahrung oder mit imaginierten Elementen, 4. durch Synthetisierung, Strukturierung und Komposition dieser Daten, Elemente und Strukturen zu einer neuen Lösungsgestalt (wobei die Prozesse in 3. und 4. auch teilweise simultan und parallel auf unterschiedlichen Verarbeitungs- und Bewusstseinsebenen ablaufen können), 5. die als Produkt oder in einem Produkt, in welcher Form auch immer, realisiert und elaboriert wird,

6. und die schließlich durch Kommunikation oder Mitteilung von anderen sinn(en)haft und als sinn - voll erfasst und erfahren werden kann“ (URBAN 2000, 124).

Laut ARTHUR J. CROPLEY (1990) wird mit Kreativität das schöpferische Potential des Menschen in den verschiedensten Bereichen, wie Kunst, Wissenschaft, Technik und

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Sport bezeichnet (vgl. CROPLEY 1990, 67). Zu den wesentlichen Qualitäten schöpferischen Denkens gehören seiner Meinung nach:

ANNETTE HEINBOKEL (1996) empfiehlt die Liste dieser Eigenschaften um die Fähigkeit zum divergenten Denken, die in den Punkten Einfallsreichtum und Flexibilität zum Teil bereits enthalten sind, zu ergänzen (vgl. HEINBOKEL 1996, 28). Bei BABARA FEGER (1988) findet sich der Hinweis, dass die theoretische Begründung der Kreativität noch offen steht, da noch nicht geklärt ist, wie Kognition und Emotion im kreativen Prozess zusammenwirken. Nach Meinung der Autorin ist Kreativität immer im engen Zusammenhang mit Persönlichkeitseigenschaften zu betrachten, die gewisse Motive, Eigenschaften, Emotionen und Interessen bestimmen. Als Merkmale, die als Korrelate kreativen Verhaltens aus vielen Untersuchungen ermittelt wurden, zählt sie:

Auf eine neue Denkweise über Kreativität macht HOWARD GARDNER (1999) aufmerksam. Er versuchte in seinen jüngsten Untersuchungen die kreative Intelligenz zu ergründen. An berühmten Persönlichkeiten unterteilt er die kreative Intelligenz in vier Arten:

1. der Meister (ein Individuum, das völlige Meisterschaft über eines oder mehrere Bildungsgebiete verfügt),

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