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Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis   3

0.  Einleitung.  5

1.  Bilingualismus  11

1.  1. Der psycholinguistische Ansatz.  14

1.  2. Der soziolinguistische Ansatz  17

1.  3. Klassifizierungen von bilingualen Sprechern.  20

1.  3. 1. Kompakter und Koordinierter Bilingualismus  20

1.  3. 2. Früher und später Bilingualismus.  24

1.  3. 3. Balancierter und unbalancierter Bilingualismus.  27

1.3.4.  Semilingualismus.  29

2.  Das bilinguale Gehirn  31

2.1.  Die Repräsentation zweier Sprachen im Gehirn.  31

2.  2. Die Lateralisation  33

2.3.  Das Bilinguale Lexikon  36

3.  Der Spracherwerb  38

3.1.  Der monolinguale Erstspracherwerb  41

3.2.  Die Phasen des Spracherwerbs  41

3.3.  Der bilinguale Erstspracherwerb  43

3.4.  Die bilinguale Erwerbssituation  45

3.4.1.  Die Typen des Spracherwerbs  46

3.4.1.1.  Die Methode Eine Person- eine Sprache’  46

3.4.1.2.  Die Methode Familiensprache Nichtumgebungssprache’  47

3.4.1.3.  Die Methode Nicht dominante Familiensprache ohne Unterstützung der  

Umgebung  ’  47

3.4.1.4.  Die Methode Doppelte nicht dominante Sprache in der Familie ohne  

Unterst  ützung der Umgebung’  48

3.4.1.5.  Die Methode Non- native Parents’  48

3.4.1.6.  Die Methode Gemischter Sprachgebrauch’  49

3.4.1.7.  Zusammenfassung  50

3.5.  Bilinguale Erscheinungen.  51

3.5.1.  Switch- Modelle  51

3.5.2.  Interferenz.  54

3.6.  Die Rolle des Inputs  56

4.  Theoretische Ansätze zum frühen Spracherwerb  59

4.1.  Die Fusionshypothese.  60

4.2.  Die Differenzierungshypothese  67

4.2.1.  Die Interdependenz- Hypothese  68

4.3.  Zusammenfassung  69

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5.  Die sozialen und sprachlichen Situation der zweiten türkischen Generation.  71

5.1.  Zur sozialen Situation  71

5.2.  Untersuchungen zur Erst- und Zweitsprachkompetenz.  73

5.3.  Der Kindergartenbesuch der Migrantenkinder  77

5.4.  Die schulische Situation der Migrantenkinder  79

5.5.  Migrantenkinder zwischen Spracherhalt und Sprachumstellung  80

5.5.1.  Spracherhalt uns Sprachumstellung.  82

5.3.2.  Spracherhalt und Sprachumstellung beeinflussende Faktoren  82

5.3.3.  Der Einfluss der Domänen Familie und Schule  86

5.5.  Zusammenfassung  89

6.  Schlussbemerkung  91

7.  Literatur  95

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Abbildungsverzeichnis

Abb.1: Types of Bilingualism 21 Abb.2: The Bilingual Coding Model 23 Abb.3: Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb 24 Abb.4: The ‘Container’ View of Competence 27 Abb.5: The Brain 34 Abb.6: Code-switching 51 Abb.7: Statistisches Bundesamt 71

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0. Einleitung

In der heutigen Welt gibt es wenige einsprachige Gesellschaften und kaum Länder, in der nur eine Sprache gesprochen wird. Dafür gibt es mehrere Gründe wie z.B. ethnische und politische Unterdrückung und geographische Mobilität. Diese Faktoren tragen alle auf eigene Art dazu bei, dass verschiedene Menschen mit verschiedenen Sprachen in teilweise länger andauernden Verbindungen stehen. Dänemark ist dafür ein gutes Beispiel. Über 200 Jahre hinweg war Dänemark eine mehrsprachige Gesellschaft, in der nur Dänisch als offizielle Sprache gesehen wurde. Die sprachlichen Minderheiten waren so klein und wurden als unbedeutend bewertet, dass sie nicht beachtet wurden (vgl. JØRGENSEN 135)

Es gibt eine große Zahl an Menschen, die eine andere Muttersprache als die Sprache des Landes, in dem sie leben haben. Die Anzahl solcher Menschen nimmt auch immer weiter zu. Aus diesem Grunde kann man die Zahl der heutzutage existierenden Sprachen nicht genau bestimmen. Es werden bis zu 500 Sprachen angegeben, die in weniger als 200 Ländern existieren. (CRYSTAL 1997: 362 vgl. CENOZ and GENESSEE 1998:3) Wie zuvor berichtet, muss es folglich eine bedeutende Anzahl an Staaten geben, in denen zwei oder mehr Sprachen gesprochen werden. Schlussfolgernd ist Bi- bzw. Multilingualität keine Ausnahme, sondern stellt in zahlreichen Staaten für einen großen Teil der Bevölkerung die Regel dar:

„ […] Available data indicate that there are many more bilingual or multilingual individuals in the world than there are monolingual. […] In many parts of the world, bilingualism or multilingualism and innovative approaches to education which involve the use of two or more languages constitute the normal everyday experience. (TUCKER 1998:4)

Doch nicht immer wurde Zweisprachigkeit positiv bewertet. In den frühen 30er Jahren wurde Zweisprachigkeit als etwas Negatives und für die Entwicklung des Kindes Hemmendes angesehen:

„Zweisprachigkeit bedeutet Hemmung und Störung der Entwicklung des Kindes. Nur in der Muttersprache kann das Wort eine lindernde Mutterhand sein oder eine Peitsche der Seele. Die zweisprachigen Kinder werden geistig ‘taub auf dem Ohr’. Mit der Sprache wird vom Volk nicht

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nur seine Seele geraubt, sondern auch schon die Möglichkeit, sich ein entwickelteres Seelenleben zu erarbeiten. Aber Zweisprachigkeit kann die schlimmste Plage sein, die je eine Bevölkerung bedrückt hat.“ (SCHMIDT-ROHR 1933:seite ergänzen)

Auch wenn diese Meinung überholt ist, ist es dennoch interessant diese vorzustellen, um den Wandel der Meinungen über Bilingualität vorzustellen. Heutzutage hat man diese negativen Einstellungen gegenüber der Zweisprachigkeit bewältigt und ist zu der Erkenntnis gelangt, dass es sich „weder um etwas Geheimvolles noch um etwas Exotisches, sondern um einen der möglichen Normalfälle“ handelt (MAHLSTEDT 1996:15 f).

Die Spracherwerbsforschung, die sich in den 60er Jahren entwickelte, berichtete den Erst- und Zweitspracherwerb als zwei voneinander unabhängige Prozesse. Zunächst wurde in zahlreichen Studien der Frage nachgegangen, wie ein Kind seine Erstsprache erwirbt, d.h. wie der Lernprozess beim Erstspracherwerb abläuft. Vor allen Dingen sollte geklärt werden, ob sich der erstsprachliche Lernprozess nach behavioristischen Lernprinzipien entwickelt und ob Kinder ihre Erstsprache nach einem individuellen Verfahren erwerben. Man versuchte zu klären, ob und inwieweit der Lernprozess beim Mutterspracherwerb systematisch abläuft. Nachdem die Erstspracherwerbsforschung genügend Kenntnisse über das Wesen und den Verlauf des muttersprachlichen Erwerbsprozesses gesammelt hatte, etablierten sich die Fragestellungen, die sich auf den Erwerb einer zweiten Sprache bezogen. Einzelne Untersuchungen zur Erforschung des natürlichen Zweitspracherwerbs gab es schon früher. Doch psychologisch orientierte Untersuchungen wurden im Wesentlichen erst Ende der 60er Jahre hauptsächlich in Nordamerika und Deutschland durchgeführt.

Methodisch waren diese sehr unterschiedlicher Art, aber allen gemein war die Frage, wie ein Lehrer, der den Erwerb seiner Muttersprache zum größten Teil beendet hat, eine zweite Sprache lernt, mit der nur in natürlichen Kommunikationskontexten in Kontakt kommt, wie z.B. Kinder von Emigranten und Gastarbeitern. Auch zum Zweitspracherwerb wurden diverse Theorien entwickelt, die darzulegen versuchen, inwiefern ein Zusammenhang zwischen den beiden Erwerbsprozessen besteht. Der Erwerb einer Zweitsprache ist unter anderem von der Motivation des Lernenden abhängig. Die Motivation, eine Sprache zu erlernen, ist im Falle des

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Schulunterrichts zunächst oft das Bestreben, den Leistungsforderungen gerecht zu werden. Dies ist eine hauptsächlich von außen bewirkte Motivation. Migration jedoch führt z.B. dazu, dass eine Person in Alltagssituationen wie Einkauf, öffentliche Verkehrsmittel, Arztbesuche etc. gezwungen ist, in eine für sie fremde Sprache zu kommunizieren.

Die Frage nach dem optimalen Alter für den Erwerb einer Zweitsprache bildet einen weiteren Faktor des Zweitspracherwerbs.

In den letzten Jahren hat das Interesse am kindlichen Spracherwerb deutlich zugenommen. Die These, dass Kinder eine neue Sprache leichter und schneller als Jugendliche und Erwachsene erlernen ist sehr verbreitet. Die Begabung der Kinder liege darin begründet, dass Kinder bis zur Pubertät eine spezielle Sprachlernfähigkeit besäßen, die auf hirnpsychologischer Reifung beruhe. Diese Phase wird als kritische Phase bezeichnet.

Eine wissenschaftliche Arbeit über Bilingualismus bzw. Zweisprachigkeit und Spracherwerb setzt sich unvermeidlich aus wenigstens drei akademische Disziplinen zusammen: die Psychologie, die Soziologie und die Linguistik. Das Teilgebiet, dass sich mit den Ergebnissen über Beziehungen und Einflüsse zwischen Zweisprachigkeit und mentalen Prozesse beschäftigt ist die Psycholinguistik., während zwischen Soziologie und Linguistik die Zweisprachigkeitsforschung heute einen Großteil der Soziolinguistik ausmacht. Soziolinguistische Studien, die sich erst in den 60er Jahren wirklich etabliert haben, bringen das Phänomen der Zweisprachigkeit mit Kultur bzw. mit der Gesellschaft in Verbindung. Hierbei kann man von der Sprachfähigkeit der einzelnen Individuen aber auch von einer größeren sozialen Gesellschaft sprechen.

Den Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit zum Thema Bilingualismus und Sprachentwicklung in der frühen Kindheit bildet der frühe Spracherwerb bilingualer Kinder. Die so genannte „frühe Zweisprachigkeit“ setzt sich vor allem mit den Voraussetzungen und den Phasen des bilingualen Spracherwerbs nach, das auch als doppelter Erstspracherwerb bezeichnet wird. Die vorliegende Arbeit gliedert sich folgendermaßen:

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Nach einigen einleitenden Überlegungen zum Thema „Zweisprachigkeit“ wird im ersten Kapitel der Begriff „Bilingualismus“ definiert und diskutiert. Dazu wird zum einen der psycholinguistische Ansatz herangezogen, der vor allem die grammatische Kompetenz des bilingualen Sprechers berücksichtigt, und zum anderen der soziolinguistische Ansatz, der den bilingualen Sprachgebrauch in den verschiedenen sozialen Situationen in den Vordergrund stellt. Nachdem die grammatische und die pragmatische Kompetenz des Bilingualen erläutert werden, wird auf die Frage, welche Sprecher als bilingual zu bezeichnen sind, eine Antwort gesucht. Für diesen Teil der Diskussion bietet sich deshalb eine Kategorisierung der Zweisprachigkeit an.

In Kapitel zwei erfolgt ein kurzer Überblick über die verschiedenen Darstellungsmöglichkeiten des bilingualen Gehirns, insbesondere des bilingualen Lexikons, das unter anderem eines der meist erforschten Bereiche ist. In dem nächsten Kapitel werden einige Aspekte der Zweisprachigkeit dargestellt. Dieses ist vor allem für die Unterscheidung zwischen Zweisprachigkeit und Zweitspracherwerb notwendig. Dazu gehört das Modell des monolingualen Spracherwerbs, das mit dem bilingualen Spracherwerb verglichen wird. In diesem Kapitel werden anschließend überwiegend verschiedene Hypothesen zum bilingualen Spracherwerb erläutert. Mit Hilfe dieser Hypothesen wird versucht eine annähernde Erklärung zu der Frage, ob das bilinguale Kind beide Sprachen in getrennten, also zwei Systemen, oder in nur einem System repräsentiert wird, versucht.

In Kapitel 3.1 der monolinguale Spracherwerb und seine Entwicklungsphasen behandelt, um die Ähnlichkeiten zum bilingualen Spracherwerb zu sehen. Kapitel 3.2 geht es konkret um den bilingualen Spracherwerb. Dazu wird erst die bilinguale Erwerbsituation dargelegt. ROMAINE (2004) spricht hier von sechs verschiedenen Familien- und Umweltsituationen, in denen Kinder zweisprachig aufwachsen. Hierbei geht es unter anderem auch um die Frage nach der Wahl der richtigen Strategie der Eltern gegenüber ihrem Kind. Bei dem überwiegenden Teil der Informationen über das simultane Erlernen zweier Sprachen in der frühen Kindheit geht es um Fallstudien. Aus diesem Grund werden die bekanntesten zu den einzelnen Situationen erwähnt.

In Kapitel 3.4 wird auf die Kommunikationsformen des bilingualen Menschen eingegangen. Die wichtigsten bilingualen Erscheinungen code- switching, code-

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mixing und Interferenzen werden hier beschrieben. Es wird in diesem Zusammenhang diskutiert, ob code- switching einfach als ein “Mischen“ der Sprachen aufgefasst werden kann.

Kapitel 3.5 untersucht die Rolle des sprachlichen Inputs, das den gleichzeitigen Erwerb zweier Sprachen in erheblichem Maße beeinflusst. In Kapitel 5 geht es um die formalen Beziehungen zwischen den Sprachen während des bilingualen Spracherwerbs. Dabei werden zwei widersprechende Hypothesen gegenübergestellt: Die eine Hypothese ist die zeitlich früher entwickelte “one-system hypothesis“ bzw. die “Fusionshypothese“ von VOLTERRA und TAESCHNER (1978). Diese Hypothese hält anhand des Drei-Phasen-Modells die Position inne, dass das zweisprachige Kind anfänglich nicht in der Lage ist. im lexikalischen und auch auf der syntaktischen Ebene seine beiden Sprachen zu unterscheiden. Die andere Hypothese wurde erst in den 80’er und 90’er Jahren als Reaktion auf VOLTERRA und TAESCHNERS Ansatz entwickelt. Diese “two-system hypothesis“ bzw. “Differenzierungshypothese“ geht von einer Trennung beider sprachlichen Systeme von Anfang an aus.

Im darauf folgenden Kapitel wird auf die konkrete Situation der zweiten Generation der türkischen Migranten in Deutschland eingegangen. Zunächst wird die soziale Situation der zweiten türkischen Generation dargestellt. Dabei wird deutlich, inwieweit die Situation der Kinder sich von der Situation der Eltern unterscheidet. Um das derzeitige Sprachverhalten zu illustrieren, werden anschließend in Kapitel 5.2 Untersuchungen zur Verteilung von Erst- und Zweitsprachkompetenz aufgeführt. In Kapitel 5.3 und 5.4 geht es um den Kindergartenbesuch und den Schulbesuch von Migrantenkinder. Dabei wird auf die Sprachentwicklung in der Zweitsprache und den Zusammenhang zur Erstsprache Bezug genommen. Kapitel 5.5. greift das zentrale Phänomen der Zweisprachigkeitsforschung Spracherhalt und Sprachumstellung auf und analysiert die Position des Türkischen in Deutschland. Besonders im Migrantenkontext, in der die Muttersprache keine festen und bestimmten Funktionen einnimmt, kann die dominante Sprache eine Gefahr für die L1 darstellen. Dabei wird die Tendenz zur Umstellung zu der dominanten Sprache durch eine Vielzahl von Faktoren geprägt. In dieser Arbeit wird auf den Faktor der Familie und Schule eingegangen.

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In Anlehnung an die erarbeiteten Ergebnisse schließe ich meine Ausführungen mit einer kurzen Zusammenfassung wesentlicher Aspekte und einem allgemeinen Ausblick in Kapitel 4 und 5.

Der Beginn der Arbeit stellt die Frage dar, nach welchen Kriterien ein Sprecher als bilingual bezeichnet wird. Dies wird im ersten Kapitel anhand unterschiedlicher Positionen der Bilingualismusforschung diskutiert.

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1. Bilingualismus

Zunächst ist eine Definition von Bilingualismus bzw. Zweisprachigkeit erforderlich, um den Spracherwerb von bilingualen Kindern zu beschreiben. In der Literatur trifft man sehr häufig auf Bezeichnungen wie “Bilingualismus, Multilingualismus, Plurilingualismus, Polyglossie, Diglossie, Mehrsprachigkeit und Zweisprachigkeit“ (LUCHTENBERG 1995:3), da es keine einheitliche bzw. verbindliche Festlegung gibt.

Der Begriff Bilingualismus ist eine Benennung, die bei detailliertem Anblick zahlreiche Einzelprobleme mit sich bringt. Beschreibungen und Bewertungen von Zweisprachigkeit können unterschiedlich und kontrovers ausfallen. So ist moderne Linguistik, die sich mit Sprache und ihren Teildisziplinen beschäftigt, monolingual geprägt. Im Bereich der Zweisprachigkeit bzw. Bilingualismus wird grundsätzlich auf zwei Ebenen untersucht, nämlich der individuellen und der gesellschaftlichen.

“Research into bilingualism usually distinguishes between large-scale analyses of multilingual societies […] and small-scale analyses of settings in which bilingual speakers interact (’individual’ bilingualism). (CRYSTAL 1997: 364)"

Die Studien zum individuellen Bilingualismus beschäftigen sich in erster Linie mit der Sprachfähigkeit einzelner bilingualer Menschen, während mit gesellschaftlicher Zweisprachigkeit ein in einem sozialen und institutionellen Zusammenhang einzuordnender Zustand gemeint ist. Ähnlich unterscheidet Aleemi zwischen kollektivem Bilingualismus, also Bilingualismus auf eine Bevölkerungsgruppe bezogen und individuellem Bilingualismus, d. h. Bilingualismus einer Einzelperson. (ALEEMI 1989: 12) Indien, die Schweiz und Belgien sind multilinguale Länder, Kanada und Finnland sind offiziell bilingual, Paraguay ist ein Beispiel für Bilingualismus und Diglossie, Luxemburg für Triglossie (vgl. CRYSTAL 1997:360).

Eine sprachliche Situation, in welcher zwei deutlich abweichende Sprachen in einer Gesellschaft existieren wird als Diglossie beschrieben. CRYSTAL (1997) geht bei der Beschreibung des Begriffes Diglossie davon aus, dass jede Sprache bzw. jede Varietät verschiedene Funktionen hat:

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“[…] One of these varieties is used (in many localized variant forms) in ordinary conversations; the other variety is used for special purposes, primarily in formal speech and writing. It has become conventional in linguistics to refer to the former variety as ‘low’ (L), and the latter as ‘high’ (H). (CRYSTAL 1997: 43)

Es ist möglich, dieses Konzept von Diglossie zu erweitern und auf zwei vollkommen verschiedene Sprachen anzuwenden. Dabei stellt die H- Varietät die dominante Sprache der Gesellschaft, also die Mehrheitssprache, dar und die L-Varietät die Minderheitensprache, die nur in informellen Kontexten benutzt wird. Sprache verkörpert und funktionalisiert Kultur und dient zur Verständigung in einer Gesellschaft. Kultur ist nicht von einem Individuum getrennt zu beachten. Kulturkompetenz ist, sich anhand von Sprachen mit den Mitmenschen zu verständigen. Damit der Mensch Gedanken, Gefühle und Eindrücke in Worte fassen kann, mit anderen Worten, um sich zu verständigen, benötigt er das Kommunikationsmittel Sprache. Demzufolge besteht ein enger Zusammenhang zwischen Sprache und Individuum sowie zwischen Individuum und Gesellschaft. Das wiederum zeigt, dass individueller und gesellschaftlicher Bilingualismus unabdingbar miteinander zusammenhängen. HAMERS und BLANC (1989) unterscheiden zwischen Bilingualität und Bilingualismus. Bilingualität ist hiernach ein psychologischer Zustand von einem Menschen, der mehr als zu einem linguistischen Code für die Kommunikation Zugang hat, wobei Bilingualismus sowohl den individuellen Bilingualismus aber auch eine linguistische Gesellschaft, in der zwei Sprachen existieren mit einbezieht:

“Bilinguality is the psychological state of an individual who has access to more than one linguistic code as means of social communication; the degree of access will vary along a number of dimensions which are psychological, cognitive, psycholinguistic, social psychological, social, sociological, sociolinguistic, sociocultural and linguistic. The concept of bilingualism on the other hand, includes that of bilinguality (or individual bilingualism) but refers equally to the state of a linguistic community in which two languages are in contact with the result that two codes can be used in the same interaction and that a number of individuals are bilingual (societal bilingualism). (HAMERS und BLANC 1989:6)

Auch bei dieser Beschreibung geht die Unterscheidung der individuellen und gesellschaftlichen Zweisprachigkeit hervor.

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Die Schwierigkeit eine einheitliche Definition von Bilingualismus zu geben liegt überwiegend darin, dass unterschiedliche Herangehensweisen an dieses Phänomen möglich ist. MACKEY (1968) spricht von der Schwierigkeit zu bestimmen an welchem Punkt ein Individuum als zweisprachig bezeichnet werden kann. Daraus folgert er, dass man bei der Untersuchung von Bilingualismus die Zweisprachigkeit als etwas Relatives betrachten muss. Er sieht daher Bilingualismus als einfach den abwechselnden Gebrauch zweier oder mehrerer Sprachen. Bei der Beschreibung von Bilingualismus schlägt MACKEY vier Ebenen vor: Grad, Funktion, Wechsel und Interferenz. Die Frage des Grades des Bilingualismus bezieht sich auf die Fertigkeit. Es wird versucht zu beantworten, wie gut der bilinguale Mensch beide Sprachen kennt. Die Funktion richtet sich auf den Gebrauch der Sprachen und die verschiedenen Rollen, welche die Sprachen in dem Repertoire des Menschen haben. Der Wechsel hat mit dem Ausmaß zu tun, in der das Individuum zwischen den Sprachen wechselt. Interferenz hat mit dem Maß zu tun, in dem der Mensch zwischen den Sprachen wechselt die Sprachen voneinander trennen kann oder ob die Sprachen verwechselt werden. Diese Fragen können nicht unabhängig voneinander beantwortet werden. Das Wissen in einer Sprache kann zum Beispiel bestimmend sein in welcher Funktion sie benutzt wird. Umgekehrt wird der Kontext, in der das Individuum die Möglichkeit hat die Sprache zu benutzen auch die Kompetenz des Sprechers beeinflussen. Ähnlich ist die Fertigkeit und die Art und Weise, in der die Sprache erworben wurde beteiligt an der Häufigkeit des Wechsels in den verschieden Sprachen. Auch spielt der Wechsel zwischen Sprachen und verschiedene Wechselmuster eine wichtige Rolle bei dem kommunikativen Repertoire bei bestimmten Gesellschaften(vgl ROMAINE 2004:11f). Bei Betrachtung dieser vier Aspekte gehen zwei wichtige Ebenen hervor. Die eine Ebene bezieht sich auf die Sprachkompetenz und die andere auf den Sprachgebrauch. Auch BAKER (1996) betrachtet diese beiden Ebenen und unterstreicht den Unterschied zwischen bilingualer Sprachkompetenz und bilingualem Sprachgebrauch. Dabei betont er auch die Schwierigkeit einer allgemeingültigen Definition von Bilingualismus:

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“Defining who is or not bilingual is not bilingual is essentially elusive and ultimately impossible. […] A more helpful approach may be to locate important distinctions surrounding the term bilingualism. […] The foundational distinction is between ability and bilingual usage.” (BAKER 1996:15f)

Für nähere Charakterisierung des bilingualen Spracherwerbs sind dennoch zwei Ebenen sprachlicher Kompetenz von Bedeutung. CHOMSKY (1980) unterscheidet zwischen grammatischer und pragmatischer Kompetenz, wobei die grammatische Kompetenz die Ebene der mentalen Repräsentation bezeichnet (psycholinguistischer Ansatz) und die pragmatische Kompetenz die soziolinguistische Ebene des Sprachgebrauchs (soziolinguistischer Ansatz). “[…] language competence is a broad general term, used particularly to describe an inner, mental representation of language, something latent rather than overt. Such competence refers usually to an underlying system inferred from language performance hence becomes the outward evidence for language competence.” (BAKER 1996:5)

Somit setzt sich die Sprachkompetenz eines jeden Sprechers- egal ob einsprachig oder zweisprachig- aus einer rein linguistischen Komponente (z.B. Syntax und Vokabular) zusammen und außerdem noch aus einer soziolinguistischen Komponente, die dem angemessenen Sprachgebrauch (bzw. die angemessene Sprachwahl) bei Bilingualen in verschiedenen Kommunikationssituationen betrifft.

1. 1. Der psycholinguistische Ansatz

Die Frage, ob bilinguale Kinder ihre zwei sprachlichen Systeme getrennt voneinander erwerben oder gemischt, betrifft zunächst einmal die mentale Repräsentation der Sprachen im Gehirn, d.h. die psycholinguistische Ebene der Sprachkompetenz. Deshalb ist es wichtig, zunächst einmal die linguistische bzw. grammatische Kompetenz (linguistic competence) der Bilingualen zu analysieren. Aus diesem Grunde orientieren sich die folgenden Definitionen an dem Grad der rein linguistischen Sprachkompetenz. (vgl. BAKER 1996:30)

Bei der Bestimmung, wann ein Sprecher als bilingual zu bezeichnen ist entstehen kontroverse Positionen im Bereich sprachwissenschaftlicher Betrachtungen. Hierbei

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ist es unmöglich, zwischen der maximalistischen (’maximalist approach’) und minimalistischen (’minimalist approach’) zu differenzieren. Die maximalistische Position setzt für die Kennzeichnung eines Sprechers als bilingual eine muttersprachähnliche Kompetenz in beiden Sprachen voraus. Die Sprachkompetenz in der Zweitsprache muss vergleichbar mit der Sprachkompetenz in der Erstsprache sein. Hierfür ist die Definition des amerikanischen Linguistischen BLOOMFIELD (1935) gängig:

“In the popular view being bilingual equals being able to speak two languages perfectly; this is also the approach of Bloomfield who defines bilingualism as ‘the native-like control of two languages” (BLOOMFIELD zit. nach HERMES und BLANC 1989:6).

Dieser hier als sehr anspruchsvoll beschriebener Bilingualismus wird von anderen Autoren auch als eine vollkommen perfekte (’perfect bilingualism’), wahre (’true bilingualism’) bzw. eine ausgeglichene (’ambilingualism’) Zweisprachigkeit bezeichnet.

Die Definition ist Baker zufolge nicht eindeutig. Es entstehen Fragen, wie z.B. was mit „control“ gemeint ist und wer die Referenzgruppe der „natives“ bildet. Entgegengesetzte bzw. minimalistische Positionen wie die von DIEBOLD (1964) oder von HAUGEN (1953) gehen davon aus, dass eine minimalistische Sprachkompetenz in beiden Sprachen bereits ausreicht, um eine Person als bilingual bzw. zweisprachig zu bezeichnen. Für HAUGEN (1953) ist es ausreichend, einen Sprecher als bilingual zu klassifizieren, der die Fähigkeit besitzt, vollständige und sinnvolle Äußerungen wie z.B. Begrüßungs- und Abschiedsformeln zu äußern. „[…] he observes that bilingualism begins when the speaker of one language can produce complete meaningful utterances in the other language.”(ROMAINE 2004:11)

DIEBOLD (1964) geht noch weiter mit der Ansicht, dass alle Individuen bereits zweisprachig sind, die in der Lage sind ansatzweise eine zweite Sprache zu verstehen (ROMAINE 2004: 11). Er verwendet den Begriff „incipient bilingualism“ und bezieht sich auf diejenigen Sprecher, die Sätze in der Zweitsprache zu verstehen beginnen, ohne selbst aktiv die Zweitsprache zu gebrauchen. Bei dieser Definition ist die Performanz des Sprechers nicht berücksichtigt. Demzufolge kann also jemand, der eine Sprache ansatzweise versteht als Bilingual angesehen werden ohne sich in dieser

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Sprache zu äußern. Außerdem ist bei dieser Definition auch zu kritisieren, dass eine nähere Bestimmung zu dem Begriff „ansatzweise“ hier nicht gegeben ist. MACNAMARA listet die vier linguistischen Bereiche verstehen, sprechen, lesen und schreiben auf und teilt diese Bereiche noch mal in die vier Ebenen der „phonemes/ graphemes, lexicon, syntax and semantics” (SKUTNABB- KANGAS 1981:83) auf. Macnamara behauptet, dass ein Mensch, der eines dieser Bereiche in einem minimalen Ausmaß beherrscht zweisprachig ist. Hierbei ist nicht klar, was unter einem „minimalen Ausmaß“ zu verstehen ist. Es stellt sich die Frage, ob das lesen einiger Graphemen (Buchstaben) in einer Sprache ohne die Wörter, die sich daraus bilden zu verstehen oder zu artikulieren schon Bilingualität ist. An diesem Punkt ist diese Definition so abzuwandeln, dass in der vorliegenden Arbeit vor allem auf den Bilingualismus in Bezug auf den kindlichen Spracherwerb eingegangen wird. Daher ist es wichtig, zwischen kindlicher Zweisprachigkeit und Zweisprachigkeit im Erwachsenenalter zu unterscheiden, wodurch aus der obigen Definition die Forderung nach der schriftlichen Beherrschung, was sowohl das Lesen als auch das Schreiben beinhaltet auszuklammern ist. SKNUTNABB- KANGAS (1981: 33) vertritt die Ansicht, dass beim definieren das Einschließen oder auch Ausschließen fast aller Menschen keine ausreichende Unterscheidung ist:

„Definitions […] tend either to be too narrow, so that hardly anybody falls in the criteria, or too broad, so that practically everybody becomes bilingual. And if a definition either includes or excludes everybody, it is in practice useless, since it does not discriminate adequately. “(SKUTNABB- KANGAS 1981:83)

Bei den Versuchsdefinitionen ist es meiner Ansicht nach wichtig zu beachten, dass die Sprachkompetenz in den verschiedenen Sprachfertigkeiten insbesondere von dem Sprachgebebrauch, der Situation und dem Thema des Sprachgebrauchs, abhängt. Aus diesem Grund soll der soziolinguistische Ansatz erläutert werden, der unter anderem die Aufgabe hat zu beantworten wann und zu welchem Zweck eine Sprache gebraucht wird. Außerdem ist es zu erforschen, mit wem in einer Sprache kommuniziert wird (vgl. DITTMAR 1996: 8)

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1. 2. Der soziolinguistische Ansatz

Die oben genannten Fragen bilden den roten Faden der Untersuchungen der Soziolinguistik. Der soziolinguistische Ansatz hat unter anderem die Aufgabe diese Fragen zu beantworten. Es wird dabei nicht auf die linguistische Kompetenz, sondern auf den Gebrauch der Sprache in bestimmten, konkreten Situationen, d.h. auf die Sprachperformanz (pragmatic competence) geachtet. Dabei wird der soziale Kontext des Sprechers als ein wichtiges Kriterium hinzugezogen. Denn neben Untersuchungen zu grammatischen Phänomenen kann auch die Verwendung dieser Sprachen durch bestimmte, ausschließlich bilinguale Kommunikationsstrategien Erkenntnisse über die Handhabung der jeweiligen zwei Sprachen liefern (vgl. BAKER 1996:13). SKUTNABB- KANGAS hebt die Wichtigkeit der Funktion und des Sprachverhaltens bei der Verwendung von zwei Sprachen hervor. Dabei bezieht er sich auf Soziologen, die sich mit der Anwendung zweier Sprachen von bilingualen Individuen beschäftigen:

„Sociologists and social psychologists (and demographers) are also interested in the way in which the speaker and the people among whom she lives react to the two languages. They define bilingualism in terms of attitudes. Some definitions make an attempt to combine at least two aspects, often those of competence and function.” (SKUTNABB- KANGAS 1981:81)

Während BLOOMFIELD (1933) bei seiner Ansicht die Sprachfähigkeit eines Menschen in den Vordergrund stellt, ist bei WEINREICHS (1968) Definition die Sprachverwendung ¹ im Vordergrund. Mit anderen Worten ist es bei der Bestimmung von Zweisprachigkeit wichtig, die sprachliche Performanz des Sprechers im Auge zu behalten.

„In der vorliegenden Untersuchung werden zwei oder mehr Sprachen als miteinander i n K o n t a k t stehend bezeichnet, wenn sie von einunddenselben [ein und denselben] Personen abwechselnd gebraucht werden. […] Die Praxis, abwechselnd zwei Sprachen zu gebrauchen, soll

¹ Sprachfähigkeit und Sprachverwendung, auch Kompetenz und Performanz genannt, die an die Unterscheidung von De Saussures Unterscheidung von Langue und Parole anknüpft, sind eine von CHOMSKY postulierte Dichotomie zwischen einer allgemeinen Sprachfähigkeit und einer individuellen Sprachverwendung. Die Kompetenz bezeichnet das im Spracherwerbsprozess erworbene (unbewusste) mentale Wissen über die jeweilige Muttersprache eines Sprechers, während Performanz die Bezeichnung für konkrete individuelle Sprechereignisse basierend auf der Kompetenz ist. (vgl. BUßMANN 1990:3969)

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Z w e i s p r a c h i g k e i t heißen, die an solcher Praxis beteiligten Personen werden z w e i s p r a c h i g genannt.” (WEINREICH 1976: 15)

Auch LAMBERT (1980) beschäftigt sich mit der Definition der Sprachverwendung des bilingualen Sprechers. Er arbeitete die Begriffe ’additive bilingualism’ und ’subtractive bilingualism’ ein. Eine additive bilinguale Situation entsteht in der Situation, in der eine zweite Sprache (L2) erworben wird, ohne dass die erste Sprache (L1) ersetzt oder verdrängt wird. Bei dieser Erwerbsituation wird die zweite Sprache zusätzlich dazu gelernt und die zuvor erworbene Sprache erhalten. In der zweiten Situation (subtraktive Zweisprachigkeit) kann der Erwerb der Zweitsprache das erste Spracherepertoire hemmen, beeinträchtigen und sogar zum Verlust führen. Es handelt sich in diesem Fall um eine subtraktive, d. h. defizitäre sprachliche Entwicklung. (BAKER: 1996: 66).

Wird eine Sprache weniger benutzt, werden die verwendeten Sprachmuster und Begriffe vereinfacht. Außerdem wird der Zugriff auf die Wörter des individuellen Lexikons dadurch erheblich erschwert. Umgekehrt führt die häufige Nutzung einer Sprache zu einer weitreichenden Automatisierung sprachlicher Kernbereiche. Es tritt eine größere Verfügbarkeit und Variationsbereiche auch von weniger geläufigen Begriffen und Wendungen auf. Durch Übung können über einen längeren Zeitraum nicht genutzte Inhalte und Konzepte sehr schnell aktiviert werden. Bilinguale haben also den Vorteil, dass sie auch später in der Lage sind, sich in einer, die gerade Sprache gesprochen wird, sprachlich schnell zurechtzufinden und adäquat auszudrücken.

Bei der Sprachverwendung spielen auch andere Aspekte wie Sprachdomänen ² und Sprachwahl des Zweisprachigen eine wichtige Rolle. Der Bilinguale kann daher die Sprachkompetenz in den unterschiedlichen Sprachen verschieden vertiefen so dass die Größe der Sprachkompetenz kann davon abhängen kann. Je nachdem welche Sprache in einer Domäne aktiviert wird, ist die Sprachkompetenz in dieser Sprache möglicherweise größer. Man spricht in dieser Situation von dominierender (“dominant language“) oder auch bevorzugter (“preferred language“) Sprache (vgl. BEATENS BEARDSMORE 1982: 30). Ein bilingualer Mensch kann die Sprachwahl je

² Der Begriff Sprachdomäne geht auf FISHMANN (1972) zurück. Er bezeichnet damit soziale Situationen, die durch spezifische Umgebungsbedingungen, Rollenbeziehungen, Themenbereiche (z.B. Familie, Schule, Arbeitsplatz usw.) und Verhaltensnormen bestimmt sind. (vgl. BUßMANN 1990:195)

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nach den verschiedenen soziologischen Aspekten treffen. Es findet sozusagen eine funktionale Sprachtrennung statt, die aber wiederum durch eine bestimmte soziale Situation verursacht wird. Die Performanz eines jeden Individuums ist also in gewissem Maße an soziale Normen gebunden. Jedoch kann es verschiedene Situationen geben, die nicht eindeutig getrennte Funktionen haben (APPEL und MUYSKEN 1987: 31). In diesem Sinne verbindet HOFFMANN verschiedene Beschreibungen des Bilingualismus mit verschiedenen sozialen Kontexten. Nach HOFFMANN ist eine Bilinguale Person

“(1) the two-year old who is beginning to talk, speaking English to one parent and Welsh to the other;

(2) the four- year old whose home is Bengali and who is attending an English playgroup for some time;

(3) the schoolchild from an Italian immigrant family living in the United States who increasingly uses English or both at home and outside but whose older relatives address him in Italian only; (4) the Canadian child from Montreal who comes from an Englishspeaking background and attends an immersion programme which consists of virtually all school subjects being taught through the medium of French;

(5) the Portuguese chemist who can read specialist literature in his subject written in English;

(6) the Japanese airline pilot who uses English for most of his professional communication;

(7) the Turkish immigrant worker in the Federal Republic of Germany who speaks Turkish at home and with his friends and work colleagues, but who can communicate in German, in both written and oral forms, with his superiors and the authorities;

(8) the wife of the latter, who is able to get by in spoken German but cannot read or write it.” (HOFFMANN zit. nach BACH und NIEMEIER 2000: 15)

Bei dieser Auflistung ist zu berücksichtigen, dass HOFFMANN sich vorwiegend auf die minimalistische Definition des Bilingualismus bezogen hat (vgl. 1.1. “maximalist/ minimalist approach“).

Wie bereits geschildert, steht für viele Autoren wie z.B. WEINREICH und MACKEY der alternative Gebrauch zweier Sprachen im Vordergrund, um Sprecher als bilingual zu kennzeichnen. Andere verbinden die Begriffe Kompetenz und Performanz und gehen von einer erweiterten Kombination der beiden sprachlichen Aspekte aus. Es steht hierbei die Absicht des Sprechers, die Kommunikation, und die Fähigkeit, situations- und personenabhängig von einer Sprache zu wechseln, im Mittelpunkt. BEATENS BEARDSMORE (1982:16) spricht in diesem Zusammenhang vom “produktiven Bilingualismus“, wenn sowohl die rezeptiven bzw. passiven als auch

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die produktiven bzw. aktiven Fertigkeiten eingesetzt werden. Jedoch müssen die Bilingualen Sprecher nicht alle Sprachfähigkeiten vollständig beherrschen. Aus soziolinguistischer Sicht ist eher die Produktivität des Bilingualen wichtig, denn der Bilinguale sollte fähig sein Grundfertigkeiten, wie das Sprechen und das Schreiben in beiden Sprachen zu beherrschen.

Folglich spielen nicht nur linguistische und psychologische sondern auch soziologische Gesichtspunkte bei der Entwicklung des Bewusstseins bzw. von Verbindung zweier Sprachen bei zweisprachigen Menschen eine sehr große Rolle. Es wird also betont, dass abhängig von der Situation und den persönlichen Bedingungen ein Sprecher Schwankungen und Veränderungen unterworfen ist. Mit Schwankungen ist hier die unterschiedlich intensive Anwendung beider Sprachen je nach Anforderung und Bedingung gemeint.

Im nächsten Kapitel geht es um die Kategorisierung verschiedener Definitionen von Bilingualismus. Die Unterteilung wird nach dem Alter, dem zeichentheoretischen Modell von Weinreich und zum Schluss der Performanz in der L1 um Vergleich zu L2 gemacht.

1. 3. Klassifizierungen von bilingualen Sprechern

1. 3. 1. Kompakter und Koordinierter Bilingualismus

Bei der Bestimmung von Zweisprachigkeit wird das Alter des Zweitspracherwerbs zugrunde gelegt:

“ […] an individual who learned both languages as a child in the same

context is more likely to have a single cognitive representation for two

translation equivalents, whereas one who learned a L2 in a context

different from that of his mother tongue will probably have a coordinate

organization […]” (HAMERS and BLANC 1989:10)