Was aber haben das AAT und erlebnispädagogische Reise- und Standprojekte gemeinsam? Auf den ersten Blick sicher nichts, wobei sich, bei näherer Betrachtung, durchaus eine ganze Reihe von Parallelen entdecken ließe; denken wir allein an die Aspekte Gruppe, Authentizität, Handlungsorientierung und Konfrontation mit der Realität; nicht zu vergessen die sinnvollen Zusatzimplementierung erlebnispädagogischer Medien in jüngeren AAT-Kursen. Am deutlichsten drängt sich jedoch die Parallele zur Überfrachtung mit Erwartungen insbesondere in den Anfangsjahren dieser Methoden auf - hier vor allem im Hinblick auf die avisierte Zielgruppe und die unverkennbare Tendenz, beide Methoden, gleichsam einem Breitbandantibiotikum, auf möglichst alle pädagogischen und therapeutischen Handlungs-und Problemfelder übertragen zu wollen. Um das deutlich zu machen ist ein kurzer Blick zurück sicher hilfreich:

Das AAT stieß zu Beginn der neunziger Jahre in eine Zeit, in der das Thema Gewalt und insbesondere Jugendgewalt einmal mehr Hochkonjunktur hatte und es trat offensiv und selbstbewusst dort auf, wo sich die einzelnen Professionen und Sozialisationsagenturen gerade hilflos die Verursacherkarte zuzuschieben versuchten und man, vielerorts sehr hektisch, nach Lösungen und möglicherweise auch Rettungskonzepten fahndete. Das AAT war hier sicher ein ausgesprochen geeigneter und willkommener Kandidat; denn mit seinen exotisch anmutenden Wurzeln (amerikanische Besserungsanstalt und deutscher Jugendknast), seinen mutigen, provokanten und fast dreist daherkommenden Bekenntnissen zu konfrontativen Elementen und seiner Absage an zementierte Kategorien bürgerlich-tradierter Pädagogik und permissiven Erziehungsverständnisses, an Gleichgültigkeit in den Justizvollzugsanstalten und sozialpädagogisch „freundlicher Weichspüler-Behandlung“ (Weidner, 1997 b) lud es geradezu ein zur Erwartungsüberfrachtung. Und ehe die Methode in den einzelnen Praxis- und Anwendungsfeldern überhaupt implementiert und ausreichend erprobt war, um dann schließlich in der Praxis und durch die Praxis zu wachsen, war sie in den Medien auf das reduziert, was sie spektakulär und anders machte - den „Heißen Stuhl“. Weidner spricht in diesem Zusammenhang 1997 von einer „wohlwollenden und ermutigenden Berichterstattung durch die (Fach-) Presse...“ (Weidner 1997 b, S.22).

Nun sind konfrontative Elemente in der Pädagogik wahrlich keine so große Neuigkeit, denn Heranwachsende mit den realistischen Konsequenzen ihres Verhaltens und ihrer Handlungen zu konfrontieren gehörte schon zu Rousseaus Zeiten oder später in Makarenkos Erziehungskolonie zum grundlegenden Methodenrepertoire eines Erziehers.

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„...Zerbricht es (das Kind; Anm.d.Verf.) die Fensterscheibe in seinem Zimmer - laßt ihm Tag und Nacht den Wind um die Nase wehn und kümmert euch nicht um seine Erkältung, denn es ist besser, es hat einen Schnupfen, als daß es den Verstand verliert“ (Rousseau 1963 / 1993, S.226).

Neu hingegen war und ist im deutschsprachigen Raum, dass die konfrontativen Elemente im AAT und in dessen modifizierter Form für den Bereich der Kinder- und Jugendarbeit -dem Coolness-Training (CT)- mit Strategien wie dem bewussten Kränken von Persönlichkeitsanteilen, dem unangekündigten Provozieren der Trainingsteilnehmer (vgl. Weidner, 1990, S.144/155) oder Persönlichkeitsveränderung „mit dem Skalpell der Methoden“ (Heilemann, 1999) einhergingen und auf Kategorien wie Empathie, Beziehung, Würde, Unversehrtheit und die "psychische Fragilität der Klienten" (Farrelly in Weidner 2001, S.11) nur wenig oder gar keine Rücksicht zu nehmen schienen. Dass dies alsbald schon Kritiker auf den Plan rief, liegt auf der Hand. Das konfrontative Vorgehen im AAT/CT, so eine der zentralen Befürchtungen und Kritiken, bedeute letztlich die Absage an eine parteiliche, emanzipatorische, beziehungsgeprägte Jugend-und Sozialarbeit und den Rückschritt zu den Ideen repressiver und autoritärer Erziehung. Doch damit nicht genug; denn im AAT sei "das Pädagogische" gänzlich verlustig gegangen und man sähe in dem hier praktizierten "Vordringen in das Individuum" eine Verletzung der gewaltfreien "Gesellschaft freier Individuen" (vgl. dazu u.a. Walter 1999, Lempert / Oelemann 1995, Böhnisch 1999, Scherr 1998, Kunstreich 2000, Jehn, 2003,).

Eines ist und bleibt klar: Das AAT und der "Heisse Stuhl" gehören zusammen. Konfrontationen und konfrontative Elemente sind die zentralen Kernelemente dieses Programmes, eines der wenigen deutschen Programm gegen Aggression und Gewalt, das bei antisozialen Jugendlichen und Jungerwachsenen im Strafvollzug theoriegeleitet evaluiert wurde und mit nur 37 % Rückfallquote (vgl.Ohlemacher, 2000) überdurchschnittlich gute Ergebnisse vorweisen kann. Erste Zwischenergebnisse einer umfangreichen Evaluation unter fast 50 % aller durchgeführten AAT’s im Bundesgebiet zwischen 1997 und 2000 verweisen auf ein ähnliches Ergebnis (vgl. Schanzenbächer, S., 2003). Aber: das AAT (besonders das wachstumsorientierte AAT) ist eben nicht der "Heisse Stuhl". Gerade mal etwa 20 % des gesamten Programmes sind konfrontativ und provokativ ausgerichtet. 80 % aller Interventionsenergie eines Trainings wird zur wachstums- und ressourcenorientierten Arbeit, zur Kompetenzvermittlung und Kompetenzerweiterung, zur Festigung des Gruppengefüges und zur Beziehungsgestaltung gebündelt.

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Dennoch: Die Kritik der Bedenkenträger wird bleiben, trotz der empirischen Belege. Denn das AAT passt weder in die seit Jahrzehnten währende und wohl vorerst auch nicht endende Gewaltdebatte noch in die Denkmuster einer wissenschaftlich unterfütterten Sozialromantik mit ihrer Mentalität zur dauerhaften Non-Intervention als falsch verstandener Fachlichkeit und ihrer Angst vor Konfrontation als falsch verstandener Unfachlichkeit . Programme wie das AAT mit immer neuen Dichotomisierungs-Unterstellungen, mit Vorwürfen der Ettikettierung und Objektreduzierung, mit Begriffen wie 'klinisch-oberflächlicher Psycho-Hokuspokus', 'Gewalt mit Gegengewalt', 'Nötigung', 'Machtanspruchs- und Machogehabe' zu verunglimpfen, richtet sich nicht nur gegen eine wachsende Zahl verantwortungsvoller Praktiker und Befürworter konfrontativer Pädagogik an der Basis, sondern soll wohl im ein oder anderen Fall auch die Daseinsberechtigung dieser Kritiker sichern.

Vor allem aber scheint mir diese Form des Umgangs mit innovativen und im i.w.S. handlungsorientierten Programmen wohl eher dazu geeignet, die jahrzehntelange Ratlosigkeit im Elfenbeinturm der Theorie hinter den immer gleichen und mittlerweile Resignation und Stagnation auslösenden Verweisen auf die gesellschaftlichen Verursachungszusammenhänge zu verbergen. Soziale Arbeit hat eben nicht nur den Auftrag auf bildungs- und sozialpolitischer Ebene gegen Gewalt vorzugehen indem sie auf die gesellschaftlichen Ursachenzusammenhänge aufmerksam macht und das gegenwärtige gesellschaftliche Machtgefüge beeinflusst. Tatsächliche und potentielle Opfer in der Schule, in der Disco oder an der nächsten Straßenecke haben diese Zeit nicht - ebensowenig wie die Pädagogen, Lehrer, Erzieher und Eltern oder die sich gewalttätig gebärdenden Jugendlichen vor Ort.

Soziale Arbeit hat in Gestalt der Jugendhilfe vor allem auch den gesetzlichen Auftrag zur Prävention auf allen Ebenen und in allen Regel - und Interventionsbereichen und ist aufgefordert auch im Bereich der Hilfen zur Erziehung und des Jugendgerichtsgesetzes "kompensierend oder auch orientierend tätig zu werden" (Kilb, R., 2003). Und genau diesem Auftrag kommen diejenigen Praktiker der Sozialen Arbeit nach, die sich den Problemen und Konf likten mit Engagement, Belastbarkeit und Kreativität stellen. Auch das AAT wird diesem Auftrag gerecht - in der Hauptsache rekonstruierend und biographisch verstehend, beziehungsorientiert, einfühlsam und non-direktiv, aber eben auch konfrontativ. Doch genau das Konfrontative im AAT ist es, was unter akademisch sozialisierten und den "herrschaftsfreien Diskurs" (Jehn, O./ 2003) favorisierenden Pädagogen und Sozialarbeitern zunächst für Irritation und Verunsicherung sorgt und (meist in Unkenntnis

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der Trainingsinhalte und Trainingsabläufe im AAT) manchem Theoretiker die Chance bietet, sich über gezielt gewählte Provokationen zu profilieren.

Was aber bedeutet Konfrontation im AAT und wer kann und darf konfrontieren? Welche Regeln sind hier einzuhalten und wo sind aus moralisch-ethischer und fachlicher Sicht Grenzen die auch im AAT nicht überschritten werden dürfen? Diese und ähnliche Fragen gilt es nicht nur zu diskutieren, sondern die Antworten auf diese Fragen müssen gebündelt und in Standards gegossen werde n, um sich hier nicht dem Verdacht willkürlichen Vorgehens, der Beliebigkeit, des Zufallhaften, der Grenzüberschreitung, des Machtmissbrauchs und Unfachlichkeit oder gar des Rechtsverstoßes auszusetzen.

Konfrontieren oder konfrontatives Vorgehen im pädagogischen Kontext ist seit der Entwicklung des AAT in zahlreichen Veröffentlichungen (vgl. u.a. Weidner, 1990 / Wolters, 1990 / Weidner, Kilb, Kreft, Wolters, Heilemann 1997 / Heilemann, 2001) eingehend thematisiert, erläutert und begründet worden und hält seit einigen Jahren unter der Bezeichnung „Konfrontative Pädagogik“ / „Konfrontative Methodik“ (Weidner) Einzug in die unterschiedlichsten pädagogischen Handlungsfelder. Dort sorgt sie mittlerweile für kontrovers geführte Diskussionen, aber auch für eine Erweiterung des bestehenden Handlungs- und Reaktionsrepertoires der Pädagogen. Mit ihren Wurzeln in Corsinis Konfrontativer Therapie, in der Provokativen Therapie Farrellys, dem Heißen Stuhl (hot seat) des Gestalttherapeuten Perls oder Morenos Psychodrama-Methode versteht sich die Konfrontative Pädagogik als Ergänzung und, wie Weidner es formuliert, als „pädagogische ultima ratio“ (Weidner, 2001, S.7), wenn über einfühlsam akzeptierende, lebensweltorientierte oder non-direktive pädagogische Ansätze das Kind oder der Jugendliche nicht mehr zu erreichen ist.

Die konfrontative Methoden in der Pädagogik eröffnen somit nicht nur eine zusätzliche Möglichkeit der Intervention sondern ist letztlich auch Bestandteil präventiver Arbeit. "Eine wirksame Korrektur ist gleichzeitig ein wichtiger Bestandteil von Prävention" konstatiert die Diplompädagogin Elke Osbomk-Fischer und fordert mehr kreative Konzepte in Erziehung und Bildung, Beratung und Therapie (Ostbomk-Fischer, 2000).

Damit keine Missverständnisse aufkommen: Das diffuse Brüllen des überforderten Lehrers vor einer 6. Hauptschulklasse, die Tracht Prügel vom Vater oder das Wegschließen des 14jährigen Heimkindes mag kurzfristig eine wirksame Korrektur sein, hat aber nichts mit konfrontativer Methodik und schon garnichts mit Prävention zu tun, sondern ist Ausdruck der

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Hilflosigkeit formalisierter Erwachsenenmacht und schlicht und ergreifend autoritär und unpädagogisch.

Konfrontativ zu arbeiten bedeutet pädagogisch und sozialtherapeutisch zu arbeiten und das auf hohem Niveau. Dabei ist zu berücksichtigen, dass der Einsatz konfrontativer Elemente in der Arbeit mit Schülern, ja sogar Grundschülern (vgl. Bausmann / Frenking, 2003), noch weit entfernt vom Intensitätsniveau eines „Heissen Stuhls“ im AAT (etwa im Rahmen eines Sozialen Trainingskurses) ist und dennoch bereits ein Höchstmaß an Aufmerksamkeit, Sensibilität und Fachlichkeit der durchführenden Personen erfordert. Wenn konfrontativ orientierte Programme wie das AAT/CT tatsächlich als letztes Mittel in Pädagogik und Sozialtherapie das erreichen sollen, was von ihnen erwartet wird bzw. was sie selbst zu erreichen vorgeben, nämlich:

- Verhaltensweisen dissozialer Störer und Normverletzern zu verhindern bevor es zu (weiteren) Opfern kommt ("Erst stoppen - dann therapieren", Heilemann, 2005),

- irrationaler Überzeugungen (Fehlwahrnehmungen) und normative Verzerrungen dissozialer Störer und Normverletzern zu verdeutlichen und zu verändern (vgl. u.a. Ellis, A. In: Hoppe-Graf/Keller / 1992),

- weiterreichende Benachteiligungen und Sanktionen (Schulausschluss, Jugendstrafe, Bewährungswiderruf etc.) sowie zusätzliche Abwertungen des dissozialen Störers zu verhindern (Grenzziehung),

- bisheriges Verhalten und bisherige Handlungen zu verändern / durch sozialverträgliche, Ich-stärkende Alternativen zu ersetzen (Ich-Optimierung),

- die objektive Sicherheit im unmittelbaren Umfeld des / der Betreffenden zu erhöhen und subjektives Angstempfinden des Umfeldes zu reduzieren,

- das soziale Klima im Nahraum des/der Betreffenden zu verbessern (Wohlfühlklima),

bedarf es m.E. mehr als einer Allgemeinorientierung für AusbilderInnen und TrainerInnen, wie sie derzeit noch in Form der bestehenden 7 Qualitätsstandards zur Durchführung eines AAT/CT formuliert sind (vgl. Schawohl, 2001, S.212).

Die größtenteils auf die strukturelle Voraussetzungen ausgerichteten Standards wie Zielgruppe und Einstiegsvoraussetzungen, zeitlicher Rahmen und Gruppengröße, die Benennung der curricularen Eckpfeiler etc. müssen, aus Sicht des Verfassers, durch

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