Gewalt  in der Schule - Ursachen, Erscheinungsformen und Präventionsmaßnahmen  

Inhaltsverzeichnis

Seite   

1.  Einleitung  4

2.  Begriffsklärungen  7

2.1.  Aggression  7

2.2.  Angst  9

2.3.  Gewalt  10

2.4.  Prävention  12

3.  Ursachen und Moderatoren für Aggression und Gewalt (Bedin-  12

gungsfaktoren  aggressiven Schülerverhaltens)  

3.1.  Frustrations-Aggressions-Hypothese  13

3.2.  Die Lerntheorie  15

3.3.  Sozialisationstheorien  18

3.4.  Trieb- und instinkttheoretisches Erklärungsmodell aggressiven Ver-  19

haltens   

3.5.  Genetische Faktoren  20

3.6.  Moderatoren  23

3.6.1.  Schulstrukturelle Problemfelder  23

3.6.2.  Gewaltdarstellung in den Medien  27

3.6.3.  Familiäre Einflüsse  29

4.  Erscheinungsformen und Dimensionen von Aggression und Gewalt  31

4.1.  Typisierung der Jugendlichen hinsichtlich ihrer Gewaltbereitschaft  32

4.2.  Der Gewaltbegriff aus subjektiver Sicht - kann man auch verbal Ge-  33

walt  ausüben?  

4.3.  Gewalt gegen Schüler und Gewalt gegen Sachen  37

4.4.  Gewalt gegen Lehrer  47

4.5.  Schulartspezifische Unterschiede  49

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4.6. Geschlechts- und altersspezifische Unterschiede 55 4.7. Weitere Unterschiede 58

5. Darstellung schulischer Gewalt in den Medien 61

6. Präventionsmöglichkeiten und Maßnahmen bezüglich Aggression 64 und Gewalt 6.1. Maßnahmen auf der Schulebene 65

6.2. Maßnahmen auf der Klassenebene 69

6.3. Maßnahme auf der individuellen Ebene 71

7. Zusammenfassung und Ausblick 77

8. Literaturverzeichnis 81

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1. Einleitung

Als der 19-jährige Robert Steinhäuser, vor nunmehr etwas mehr als drei Jahren, am Vormittag d es 26. April 2002 an seiner ehemaligen Schule, dem Johannes-Gutenberg-Gymnasium in Erfurt, 13 Lehrer, zwei Schüler, einen Polizisten und anschließend sich selbst erschoss, versetzte dies Deutschland in einen Schockzustand. War diese Tat doch die bis dato schlimmste anzunehmende Steigerung schulischer Gewalt in unserem Land. Allerdings kam dieser „Amoklauf von Erfurt“, wie er in vielen Zeitungen bezeichnet wurde, nach Meinung einiger Journalisten, welche Artikel in Printmedien mit einer hohen Publikumsauflage veröffentlichten, auch nicht so unerwartet, wie insbesondere einige ranghohe Politiker propagierten. Wurde doch schon seit Beginn der 90er Jahre das Thema „Gewalt in der Schule“ vermutlich auch als Folge der allgemeinen Gewaltdiskussion im Zusammenhang mit den ausländerfeindlichen Gewalttaten (z. B. Hoyerswerda, Mölln, Rostock) vermehrt von den Medien

¹ , welche die öffentliche Meinung ja nachhaltig beeinflussen und dieses aufgegriffen

Thema in den Fokus dieser Öffentlichkeit rückten („Noch 1989 hat man wohl über »aggressive Schüler« und über »Disziplinschwierigkeiten«, nicht aber über »Gewalt an Schulen« gesprochen. Seit 1990 hingegen finden wir aber auch in Deutschland ² ). Im europäischen Ausland eine Flut von Veröffentlichungen zu diesem Thema.“

hingegen wurde mit dieser Diskussion bereits zehn Jahre früher begonnen. So berichtete Ende 1982 eine norwegische Zeitung, dass drei 10-14jährige J ugendliche aus Nordnorwegen sehr wahrscheinlich als Folge schwerer Gewalttätigkeit durch Gleichaltrige Selbstmord begangen hatten. Dies setzte daraufhin eine Kettenreaktion in Gang, die zu einer landesweiten Kampagne gegen das Gewaltproblem an norwe- ³ Insbesonderenach dem Amoklauf von Erfurt verschärfte gischen Schulen führte.

sich diese Diskussion jedoch auch in Deutschland; während einige gar „amerikanische Verhältnisse“ an deutschen Schulen ausmachten, sprachen andere von einem tragischen singulären Ereignis, aus dem nicht eine symptomatische Zeichnung des

⁴ Gegenstand dieser Gewaltbildes an deutschen Schulen erschlossen werden kann. Diskussion waren auch die möglichen Ursachen für ein solches Verhalten, wobei

¹ vgl. Busch/Todt, 2001, S. 226

² Tillmann, 1995, S. 180

³ vgl. Olweus, 2002, S. 15f

⁴ vgl. Bundesverband der Unfallkassen (Hrsg.), 2005, S. 4

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Computerspielen und Gewalt verherrlichenden Filmen von vielen sehr schnell eine Hauptschuld zugeschrieben wurde.

Möchte man sich jedoch mit dem Thema „Gewalt“, speziell „Gewalt in der Schule“ ausführlich befassen, so sind zunächst die verwendeten zentralen Begriffe näher zu spezifizieren. Was versteht man unter dem Begriff Gewalt eigentlich? Versteht man darunter nur physische Gewalt oder auch psychische Gewalt? Können Sachbeschädigungen und Vandalismus auch in diesem Sinne als Gewalt aufgefasst werden? Auch die Frage, was man unter Aggression und Angst versteht und in welchem Zusammenhang diese Begriffe mit Gewalt stehen, bedarf vorab einer Klärung. Hierauf soll im Gliederungspunkt 2. näher eingegangen werden.

Eine weitere Frage, die sich aufdrängt, ist aber auch die nach den Ursachen für gewalttätiges Verhalten. Ist ein solches Verhalten angeboren, oder wird es im Laufe der Erziehung angelernt? Entsteht es aufgrund der Sozialisation oder ist es ein Ausdruck von Frustration, welcher in Gewalt mündet? Diesen Fragen soll ausführlich im Gli ederungspunkt 3. nachgegangen werden. Dabei soll auch erörtert werden, ob jede dieser Theorien gewalttätiges Verhalten alleine erklären kann, oder ob auch mehrere Hypothesen zusammen wirken und in diesem Fall die Wahrscheinlichkeit einer späteren Delinquenz erhöhen können. Weiter soll hier auch auf mögliche M oderatoren eingegangen werden, welche die Stärke eines möglichen Zusammenhangs beeinflussen. In diesem Kontext sollen auch einige bedeutende schulstrukturelle Problemfelder näher angesprochen werden. Aber auch der, oben bereits kurz angerissenen, Darstellung der Gewalt in den Medien und dessen Einfluss auf das spätere Verhalten von Kindern und Jugendlichen soll ausgeleuchtet werden. Schließlich sollen in di esem Zusammenhang auch noch eventuelle familiäre Einflüsse dargestellt werden. Nach der Definition und Abgrenzung der zentralen Begriffe, sowie einer Erörterung möglicher Ursachen und der Betrachtung verschiedener Moderatoren für Aggression und Gewalt sollen dann schließlich im Gliederungspunkt 4. dieser Arbeit die Erschei-nungsformen und Dimensionen von Aggression und Gewalt behandelt werden. D abei soll neben einer Typisierung der Jugendlichen hinsichtlich ihrer Gewaltbereitschaft aber nicht nur die Frage nach den Erscheinungsformen sondern auch nach der jeweiligen Häufigkeit beantwortet werden, mit der gewalttätiges Verhalten an deutschen Schulen zu Tage tritt. Dies soll auch durch eine Reihe von Zahlen aus Studien, welche sich mit diesem Thema beschäftigt haben, veranschaulicht werden. Dabei wird zunächst auf die Gewalt der Schüler untereinander (physische und psy-

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chische Gewalt) näher eingegangen um im Anschluss auch die Gewalt gegenüber Lehrern darzustellen. Neben der Art und Häufigkeit von Aggression und Gewalt stellt sich aber auch die Frage, ob diesbezüglich schulart-, aber auch geschlechtsspezifische Unterschiede existieren, was im Anschluss erforscht werden soll. Ausdrücklich nicht eingegangen werden soll jedoch auf die Bereiche Rechtsextremismus/Ausländerfeindlichkeit, sowie auf die besondere Gewaltform „Mobbing“ bzw.

⁵ , da es sich hierbei um spezielle Formen bezüglich der Ursachen und Er-„Bullying“

scheinungsformen von Gewalt handelt, und zum anderen dies den quantitativen Rahmen der Arbeit um ein Vielfaches sprengen würde.

Einen weiteren wichtigen Aspekt stellt aber auch die sehr ausführliche Darstellung des Themas „Gewalt“ und speziell gewalttätiger Handlungen an Schulen in den Medien dar. Dies erscheint jedoch auch nicht allzu überraschend: Betrifft uns doch kaum ein Thema unmittelbarer, „wühlt Gefühle wie Angst, Abscheu, Ohnmacht, aber

⁶ Doch hat die auch Wut und Machtphantasien so stark auf wie das Thema Gewalt.“ Gewalt an deutschen Schulen tatsächlich sowohl quantitativ, als auch qualitativ z ugenommen oder hat lediglich die besondere Aufmerksamkeit, welche diesem Phänomen in den Medien und in der Öffentlichkeit geschenkt wird, dazu beigetragen, dass „sich unser Schreck auch durch unsere gesteigerte Sensibilität und Wahrneh- ⁷ mung erhöht haben könnte und somit größer als das tatsächliche Phänomen ist“? Dieser Überlegung soll im Gliederungspunkt 5. näher nachgegangen werden. Nach der Darstellung möglicher Ursachen, sowie den Erscheinungsformen und Dimensionen von Aggression und gewalttätigen Handlungen an deutschen Schulen drängt sich natürlich die Frage nach der optimalen Prävention und der richtigen und angemessenen Intervention auf. Wie sollten sich also Lehrer gegenüber gewaltbereiten Schülern verhalten und wie können sie bereits im Vorfeld, also bevor gewalttätige Handlungen überhaupt begangen wurden, tätig werden. Daher sollen im Gliederungspunkt 6. verschiedene, häufig diskutierte Lösungsmöglichkeiten diesbezüglich ausführlich aufgezeigt werden.

⁵ Unter Mobbing versteht man kontinuierlich geplante Aktionen mit dem Ziel der sozialen Ausgrenzung

zur eigenen Vorteilnahme zwischen Einzelpersonen und/oder Gruppen. Der Begriff Mobbing wird

verwendet, wenn eine Person am Arbeitsplatz bzw. in der Schule Zielscheibe feindseliger und syst e-

matischer Attacken, häufig über einen längeren Zeitraum hinweg, ist. (Quelle: http://www.schule-bw.de/unterricht/paedagogik/gewaltpraevention/kbuero/problembereiche.html vom 03.05.2005)

⁶ Hurrelmann, 1996, S. 8

⁷ Schulte-Markwort, 1994, S. 11

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Schließen soll die Arbeit dann mit einer Zusammenfassung der zentralen Punkte, sowie einem Ausblick hinsichtlich der Entwicklung von Gewalt an deutschen Schulen.

2. Begriffsklärungen

Bevor der eigentliche Einstieg in die Materie erfolgt, sollen vorweg noch zentrale Begriffe, wie „Aggression“, „Angst“, „Gewalt“, und „Prävention“ eingegrenzt und definiert werden, da diese in der Alltagssprache oft unterschiedlich weit gefasst und insbesondere die beiden erstgenannten Begriffe oft synonym verwendet werden. Da diese Begriffe aber natürlich nicht nur im Zusammenhang mit schulischer Gewalt verwendet werden, kann dennoch ein gewisses Abstraktionsniveau nicht unterschri tten werden.

2.1. Aggression

Das Wort Aggression leitet sich vom lateinischen Verb „aggredere“ ab, welches drei verschiedene Bedeutungen hat:

1. herangehen, sich begeben, sich an jemanden wenden, ihn angehen

- zu gewinnen suchen

- zu bestechen suchen

2. angreifen

3. unternehmen, beginnen, versuchen, an etwas (Werk) gehen. Im lateinischen Ursprung beinhaltet dieser Begriff also zwei verschiedene Aspekte: Einerseits versteht man darunter das Zugehen auf jemanden, das Gewinnen-Wollen, was positive Eigenschaften, wie „selbstsicher“, „tatkräftig“ „bestimmt“ und willensstark“ impliziert. Andererseits versteht man darunter aber ebenso das unmittelbare Angreifen, was negative Verhaltensweisen wie „streitsüchtig“, „dominant“, „laut“ oder „rücksichtslos“ beinhaltet. In allen Bedeutungen ist aber die Zielgerichtetheit der Aktion, das Verhalten deutlich. Im Deutschen hingegen enthält die Bedeutung des Wortes Aggression keine Gerichtetheit mehr, hier steht das Destruktive, das Zerstöreri- ⁸ UnterAggression sollen daher alle Verhaltensweisen subsu-sche im Vordergrund.

miert werden, welche das Ziel haben Individuen oder Sachen aktiv und zielgerichtet

⁸ vgl. Schulte-Markwort, 1994, S 16

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⁹ Zentrales Merkmal ist also zu schädigen, zu schwächen oder in Angst zu versetzen. ¹⁰ Wichtig erscheint hier, darauf hinzuwei-stets die Schädigungsabsicht des Täters.

sen, dass sich die betreffende Person, also der Täter, mit bestimmten Verhaltensweisen auch gegen sich selbst wenden kann, was ebenfalls unter den Begriff der Aggression fällt. Dies reicht vom „sich auf die Lippen beißen“ zum Extremfall (wie auch bei Robert Steinhäuser nach seinem Amoklauf in Erfurt) Suizid. Björkqvist, Lagerspetz und Kaukiainen unterschieden bei einer Gruppe von 15jährigen Jungen und Mädchen vier verschiedene Erscheinungsformen aggressiven Verhaltens:

• „Direkte physische Aggression“ (andere schlagen, stoßen, treten, etc.)

• „Indirekte Aggression“ (über andere schlecht reden, bösartige Gerüchte verbreiten)

• „Direkte verbale Aggression“ (jemanden beschimpfen)

• „Rückzug“ (vorgeben, die andere Person nicht zu kennen oder schmollen). Neue entwicklungspsychologische Forschungsbefunde belegen, dass es sich bei aggressivem Verhalten, egal in welcher Form, um das wohl am schwersten verän-

¹¹ (ca.die Hälfte der aggressiven Kinder behält derbare Verhalten überhaupt handelt

dieses Verhalten über mehrere Jahre hinweg bei), welches sich von der Kindheit bis ins Erwachsenenalter fortsetzen kann. Dabei weisen positive Beziehungen zwischen aggressivem Verhalten in der Kindheit und kriminellem Verhalten im späteren J ugend- und Erwachsenenalter darauf hin, dass Aggression in delinquentes Verhalten ¹² münden kann.

Obwohl der Begriff der Aggression, wie oben erwähnt, im deutschen Sprachgebrauch negativ besetzt ist, ist aber dennoch eine gesunde Aggression notwendig, „damit der Mensch sich entwickeln kann, seine Umwelt explorieren und sich und sein ¹³ Selbst verteidigen kann.“

Sehr wichtig ist, in diesem Zusammenhang noch darauf hinzuweisen, dass die Motivation, aus der schließlich Aggression resultiert, sehr unterschiedlich sein kann. Offensichtlich wird dies bei einem Vergleich der folgenden Verhaltensweisen: Vergewaltigung, Stehlen von Lebensmitteln, Raub, Notwehr. So sind bei der Vergewalti- ⁹ vgl.Fürntratt, 1974, S. 283

¹⁰ vgl. Petermann/Warschburger, 1999, S. 127

¹¹ vgl. Sobczyk, kein Jahr, S. 2

¹² vgl. Petermann/Warschburger, 1999, S. 127ff

¹³ Schulte-Markwort, 1994, S. 82

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gung Sex oder Dominanzstreben, beim Lebensmitteldiebstahl Hunger, beim Raub Besitzstreben und bei der Notwehr die Verminderung von Angst die (sehr wahrscheinlich) zugrunde liegenden Motivationen (auf, auch existierende, Aggressionen, welche auf pathologische Störungen zurückzuführen sind, kann und soll dabei im Folgenden bewusst nicht eingegangen werden, da dies zum einen den quantitativen Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, und zum anderen auch nur in einem Bruchteil der Fälle, in denen aggressives Verhalten von Schülern beobachtet wird, die zu ¹⁴ Grunde liegende Ursache darstellt).

2.2. Angst

Wer sich mit der Aggressivität als persönliches und gesellschaftliches Phänomen beschäftigen möchte, kommt jedoch nicht umhin, sich auch mit der dazugehörigen Angst auseinanderzusetzen, denn der Umgang mit Aggressionen (seien es die eigenen oder die von anderen) ängstigt. Dies zeigt sich beispielsweise darin, dass E rwachsene sich nur selten trauen sich spontan zusammenzuschließen um bei Straftaten einzugreifen und dem Opfer zu helfen. Dieser Zustand wird oft mit der zunehmenden „Mentalität des Wegschauens“ umschrieben und sogleich wird für mehr Z ivilcourage in unserer Gesellschaft plädiert. Ein solcher Zustand spiegelt aber auch die Angst vor der Aggressivität auf beiden Seiten wider. Einerseits die Angst der Kinder und Jugendlichen, welche versuchen, über eine aggressive Abwehr ihrer Angst Herr zu werden und andererseits die Angst der Gesellschaft, also der Erwachsenen und der Eltern, welche sich aufgrund der latent spürbaren Angst ebenfalls überfordert fühlen. Dies wird auch, insbesondere nach der Meldung schwerer Straftaten in den Medien, in der nahezu reflexartig geäußerten Forderung vieler Bürger an die Politiker nach härteren Gesetzen mit „schärferen“ Bestrafungen und besonderen Spezialeinheiten der Polizei deutlich: Diese sollen sich mit dem Gewaltproblem in der Öffentlichkeit auseinandersetzen und damit solche Konflikte von den Bürgern wegschaffen

¹⁵ und fernhalten.

Der Begriff selbst leitet sich vom lateinischen Wort „angustia“ ab und hat in seiner Ursprungsform die Bedeutung Enge, Kürze, Beschränktheit. In einigen Lehrbüchern wird die Angst von der Furcht abgegrenzt. Von Furcht wird demnach gesprochen, wenn eine Gefahrenquelle eindeutig identifiziert ist, wie etwa die Furcht vor dem

¹⁴ vgl. Edelmann, 2000, S. 85

¹⁵ vgl. Schulte-Markwort, 1994, S. 146

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schlagenden Vater. Von Angst hingegen wird gesprochen, wenn die Reizkonstellation mehrdeutig ist und die betreffende Person Schwierigkeiten hat, auf die subjektiv empfundene Bedrohung adäquat und zielgerichtet zu reagieren, da diese nicht lokalisiert werden kann. Im Folgenden sollen diese beiden Begriffe j edoch, wie in der

Mehrzahl der Veröffentlichungen zu diesem Themenbereich, synonym verwendet ¹⁶ werden.

Aber wie wird nun konkret Angst ausgelöst? Fürntratt (1974) unterscheidet hierbei drei verschiedene Arten:

• direkte Angstauslösung durch das Auftreten eines unbedingten Angstreizes, wie etwa körperliche Schläge, Schmerzreize oder plötzlich auftretenden Lärm

• direkte Angstauslösung durch das Auftreten eines bedingten Angstreizes, wie beispielsweise Drohung mit Aggression oder Schmerz ankündigende Signale (das Geräusch des Bohrers beim Zahnarzt, etc.)

• indirekte Angstauslösung durch das Verschwinden (oder dem Ausbleiben) eines (subjektiven) Sicherheitsreizes, wie die Beendigung von körperlichem Kontakt oder der Verlust eines nahe stehenden Menschen durch Tod oder Tren-

¹⁷ nung.

Während die bedingten angstauslösenden Reize bei Erwachsenen i.d.R. eine wei taus größere Rolle spielen (Konkurrenz im Berufsleben, Prüfungsangst, etc) als die unbedingten, kommt den beiden Facetten der direkten Angstauslösung bei der Thematik „Gewalt in der Schule“ eine gleichbedeutende Rolle zu, während indirekte angstauslösende Reize in diesem Zusammenhang und daher im Folgenden vernach- ¹⁸ lässigt werden können.

2.3. Gewalt

„Von dem Begriff der Aggression muß die Gewalt abgetrennt werden. Gewalt ist zwar ein Bestandteil von Aggression, kann sich aber auch völlig losgelöst davon innersee-

¹⁹ Imdeutschen Sprachgebrauch ist der Begriff lisch und im Verhalten etablieren.“

Gewalt nur schwer einzugrenzen und umfasst verschiedene Phänomene. Auch im Strafgesetzbuch der Bundesrepublik Deutschland wird der Gewaltbegriff nicht e x-

¹⁶ vgl.Edelmann, 2000, S. 43

¹⁷ vgl. Fürntratt, 1974, S. 47f

¹⁸ vgl. Edelmann, 2000, S. 44

¹⁹ vgl. Schulte-Markwort, 1994, S 16

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pressis verbis definiert, wenngleich er hier s inngemäß in enger begrifflicher Nähe ²⁰ zum Tatbestand der Nötigung (§ 240) steht.

Unter Gewalt soll im Folgenden daher in Anlehnung an Stickelmann (1996) die versuchte oder tatsächliche Verletzung der psychischen oder physischen Integrität (Unversehrtheit) verstanden werden. Gewalt erscheint als gegen Personen oder gegen Sachen gerichtet oder als strukturelle Gewalt durch Institutionen. Dabei wird unterschieden zwischen

• physischer Gewalt, z. B. Fixierung, Schlagen unter Schülern und der Lehrer durch die Schüler

• psychischer und verbale r Gewalt, z. B. Beleidigung oder obszöne Gesten

• und struktureller Gewalt. Unter struktureller Gewalt versteht man im schulischen Kontext die Gewalt, welche von der Schule als Institution ausgeübt wird. Hierunter wird beispielsweise das Ess- und Trinkverbot während der Stunde oder die Tatsache, dass alle Schüler einer Klasse gleichzeitig dasselbe lernen ²¹ Die strukturelle Gewalt soll im Rahmen dieser Arbeit j sollen, verstanden. edoch nur insofern angesprochen werden, als dass danach gefragt wird, ob diese einen Moderator für die Wahrscheinlichkeit des Auftretens gewalttätiger Handlungen durch Schüler darstellt (Gliederungspunkt 3.6.1.). Die von der Institution Schule ausgehende strukturelle Gewalt soll aber in diesem Kontext nicht im Sinne des Titels dieser Arbeit, „Gewalt in der Schule“, aufgefasst werden. Während physische und psychische Gewalthandlungen als personale oder direkte Gewalt bezeichnet werden (da diese Formen der Gewalt durch einen unmittelbaren Akteur ausgeübt werden), spricht man bei der strukturellen Gewalt von indirekter Gewalt, da diese Form derselben nicht von einem unmittelbaren (personalem) Akteur ausgeübt wird.

In Abgrenzung zum Begriff der „Aggression“, bzw. „aggressivem Verhalten“ kann der Gewaltbegriff nicht so leicht auf konkrete Verhaltensweisen bezogen werden. Dennoch soll im Folgenden dem Begriff „Gewalt“ der Vorzug gegeben werden, da diese auch völlig losgelöst von Aggression auftreten kann (beispielsweise in Form der oben erörterten strukturellen Gewalt) und aufgrund dessen einige Aspekte von Gewalt a priori ausgeklammert blieben.

²⁰ vgl. Rixius, 1996, S. 159

²¹ vgl. Stickelmann, 1996, S. 7ff

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„Mit der Abgrenzung des Phänomens »Gewalt« auf den Raum der Schule darf dabei nicht unterstellt werden, daß immer auch die Anlässe und Ursachen von Gewal t-

²² DiesemAspekt soll daher im handlungen im schulischen Bereich zu suchen sind.“

nächsten Hauptgliederungspunkt (4.) größere Beachtung geschenkt werden. Weiter soll hier auch betrachtet werden, was die Schüler selbst unter Gewalt verstehen und wie sie die verschiedenen Facetten von Gewalt kategorisieren. Dies ist insofern von Bedeutung, da sich der Gewaltbegriff der Schüler in manchen Bereichen nicht vol lständig mit obiger Definition deckt.

2.4. Prävention

Der Begriff „Prävention“ leitet sich vom lateinischen Verb „praevenio“ ab und bedeutet übersetzt „zuvorkommen“. Hierunter versteht man also die Vorbeugung und Verhütung von gewalttätigen Handlungen. Durch entsprechende präventive Maßnahmen (welche im Gliederungspunkt 6. ausführlich dargestellt werden sollen) soll es also gar nicht erst zu Gewalt in der Schule kommen. Diese Maßnahmen können kollektiv (also im Klassenverband) erfolgen. Hiervon zu unterscheiden ist die „Intervention“. Ebenfalls aus dem lateinischen, vom Wort „intervenio“ (Dazwischenkommen, Dazwischentreten) abstammend, versteht man hierunter das unmittelbare (korrigierende) Eingreifen, wenn gewalttätige Handlungen begangen werden oder wurden. Solche, auch als Sekundärintervention bezeichneten Maßnahmen, müssen dabei individuell, also auf den jeweiligen Schüler und dessen soziales Umfeld bezogen, durchgeführt werden.

3. Ursachen für Aggression und Gewalt (Bedingungs-

faktoren aggressiven Schülerverhaltens)

Nach einer Eingrenzung der, im Rahmen dieser Arbeit, wichtigsten Begriffe, soll nun im Folgenden der Frage nach den Ursachen von gewalttätigen Verhaltensweisen im schulischen Umfeld nachgegangen werden. Hierzu existieren eine Reihe verschi edenster Hypothesen und Theorien, welche aufgezeigt werden sollen. Eine weitere Frage, die sich in diesem Zusammenhang aufwirft, ist, ob sich diese Ansätze widersprechen und losgelöst voneinander, betrachtet werden müssen, oder ob sich einige

²² Hurrelmann, 1996, S. 13

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dieser Bedingungsfaktoren gegenseitig ergänzen und gewalttätiges Verhalten besser prognostizieren können, als eine isolierte Betrachtung der einzelnen Hypothesen. Weiter soll auch eine Reihe möglicher Moderatoren für gewalttätiges Verhalten, wie etwa schulstrukturelle Problemfelder, die Darstellung von Gewalt in den Medien, sowie familiäre Einflüsse, betrachtet werden. Solche Moderatoren sind nicht ursächlich für gewalttätige Verhaltensweisen, doch können diese den Zusammenhang zwischen den Bedingungsfaktoren und der Wahrscheinlichkeit von auftretenden abnormen Verhaltensweisen verstärken.

So nannten im Rahmen einer Untersuchung in Hamburg die Schüler folgende Bedingungen und Ursachen von gewaltförmigem Verhalten von Schülern: 1. Gewalt in den Medien (der Stärkere zeigt keine Ethik und setzt sich immer durch)

2. Vernachlässigung im Elternhaus

3. Ursachen im Schulsystem selbst (Zunahme von Anonymität und L eistungsdruck, Abnahme der Autorität der Lehrer)

4. Unterschiedliche gesellschaftliche Werte und Normen (hierunter wurden auch ²³ Probleme von und mit ausländischen Mitbürgern gezählt) Doch zunächst zu den gängigsten wissenschaftlichen Hypothesen und Theorien bezüglich der Ursachen von Gewalt:

3.1. Frustrations-Aggressions-Hypothese

Diese Hypothese wurde Ende der 30er Jahre des vorigen Jahrhunderts postuliert und geht grundsätzlich für viele Phänomene menschlichen Verhaltens davon aus, dass diese Verhaltensweisen erlernt sind.

Im Rahmen dieses Modells wird Gewalt als Ergebnis von Frustrationen, Ohnmachts- ²⁴ und Angstgefühlen und als Reaktion auf unbefriedigende Bedürfnislagen erklärt. Unter Frustration versteht man dabei die Emotion, die dadurch entsteht, wenn m an an der Durchführung einer beabsichtigten Handlung oder eines angestrebten Ziels gehindert wird. Diese Hypothese geht davon aus, dass jede Frustration Aggression erzeugt. Aggression dient, im Rahmen dieses Erklärungsversuchs, dazu, dem jeweiligen Individuum Kraft zu verleihen, um das ursprünglich angestrebte Handlungsziel doch noch zu erreichen. Es werden dabei vier Bereiche für Frustrationen unterschi e- ²³ Horn,1997, S. 27

²⁴ Schirp, 1996, S. 29

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den: Hindernisse, Misserfolge, schädigende Reize und Mangelzustände. Die hierdurch aufgebaute Aggression bedingt wiederum eine erhöhte Wahrscheinlichkeit im Hinblick auf gewalttätiges Verhalten, welches zusätzlich durch die fehlende Fähi gkeit, Konflikte verbal zu lösen, begünstigt wird. Im Rahmen der Misserfolgs-Frustration können im schulischen Kontext beispielsweise schlechte Noten dazu führen, dass sich im betreffenden Schüler Aggressionen anstauen, welche dann durch gewalttätiges Verhalten zum Ausbruch und -druck kommen können. Hierdurch ent-standene Aggressionen können auch auf ein (schwächeres) Ersatzziel verschoben werden, wie beispielsweise auf „Sündenböcke“ oder Randgruppen, welche nicht den eigentlichen Ursprung der Frustration darstellen. Während gewalttätiges Verhalten gegenüber dem Lehrer, der die schlechten Noten vergeben hat, eine entsprechende Bestrafung nach sich ziehen würde, reagieren schlechte Schüler gewalttätig gegenüber den/dem Klassenbesten, da dieser dann nach dieser Hypothese als „Ersatz-Sündenbock“ fungiert, auf welchen sich die Aggression überträgt. Das Übertragen von Aggressionen muss aber nicht zwangsläufig immer nur auf andere Menschen stattfinden, vielmehr kann sich dies auch auf Sachen beziehen und in vandal ischen Verhaltensweisen zum Ausdruck kommen. Im Rahmen dieser Frustrations-Aggressions-Hypothese spielen auch frustrierende Vorerfahrungen sowie auch die ²⁵ Dauer und die Intensität der jeweiligen Frustration eine bedeutende Rolle. Ein Versuch, welcher bereits mehrmals zur Untermauerung dieser Theorie durchgeführt wurde, soll an dieser Stelle kurz geschildert werden. Man brachte eine Gruppe Kindergartenkinder in einen Raum, in dem sich sehr viele und attraktive Spiele be-fanden und ließ sie eine bestimmte Zeit spielen. Die Kinder waren dabei sehr b eschäftigt und in ihr Spiel vertieft. Nach einiger Zeit wurde von den Forschern und Aufsichtspersonen das Spiel der Kinder unterbrochen und ihnen das attraktive Spielzeug weggenommen. Die Spielsachen wurden dabei jedoch hinter einem Gitter so abgelegt, dass sie nach wie vor von den Kindern gesehen werden konnten. Bei der sich anschließenden Beobachtung der Kinder zeigten einige von ihnen schon nach kurzer Zeit aggressive Verhaltensmuster, indem sie zu schimpfen begannen und/oder gegen das Gitter, hinter welchem sich das Spielzeug befand, traten. Es wurde im Rahmen dieses Experiments also festgestellt, dass Aggression eine mögliche Auswirkung von Frustration sein kann.

²⁵ vgl. Schulte-Markwort, 1994, S. 79

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Diese Hypothese konnte allerdings in einer Vielzahl weiterer empirischer Versuche nicht für allgemeingültig erklärt werden. So war eine vorausgehende Frustration nicht immer eine notwendige oder gar hinreichende Bedingung, um eine Aggression auszulösen. Auch Depression kann beispielsweise als Folge von Frustration statt Aggression die Folge sein.

Daher erfuhr dieses Konstrukt in den darauf folgenden Jahren einige Modifikationen. Die wichtigste, aufgrund dieser Kritik, veränderte Annahme war hierbei, dass jede Frustration zu einer Neigung von Aggression führt. Diese Neigung kann dann diese und gewalttätiges Verhalten hervorrufen, muss dies aber nicht. Unter U mständen kann eine solch hervorgerufene Neigung nämlich zu schwach sein, um eine Aggression zu bedingen. Umgekehrt kann diese Neigung aber auch durch ungünstige Fak-toren im Umfeld des betreffenden Schülers (an dieser Stelle s oll auf den Gliede- ²⁶ rungspunkt 3.6. dieser Arbeit verwiesen werden) verstärkt werden. Eine weitere ernstzunehmende Kritik an dieser Hypothese stellt aber auch der Einwurf dar, dass aggressives Verhalten auch erlernt werden kann und keinerlei vorhergehender Frustration bedürfe.

3.2. Die Lerntheorie

Aus diesem Grund wird neben der Aggressions-Frustrations-Theorie auch die Lern-theorie zur Erklärung von Aggression und gewalttätigen Verhaltensweisen herangezogen. Es existieren hierzu eine Reihe von Ansätzen, wobei deren wichtigster die sozial-kognitive Theorie, welche auf Albert Bandura (geb. 1925) zurückgeht, darstellt. Hierin wird Gewalt „als Ergebnis eines erlernten Verhaltensmodells, das sich entweder als erfolgreich bewährt hat oder zu dem (noch) keine als tragfähig erwiesene

²⁷ erklärt. Im Rahmen des Modell-Lernens wird Alternative aufgebaut werden konnte“

also davon ausgegangen, dass aggressives Verhalten durch Lernen erworben und aufrechterhalten wird. Die Lerntheorie geht dabei von zwei entscheidenden Lernprozessen aus: dem Verstärkungs- und dem Modelllernen. Dabei wird unter Lernen allgemein die relativ überdauernde Änderung der Verhaltensmöglichkeiten eines Individuums aufgrund von Informationen verstanden. Gelernt wird dabei an den Modellen der Umwelt (also an Eltern, Geschwistern, Lehrern, Gleichaltrigen, Vorbildern, etc.). Ob, und wenn ja, inwieweit aggressives Verhalten auch durch das Fernsehen, Vide-

²⁶ vgl.Zimbardo und Gerrig, 1999, S. 337

²⁷ Schirp, 1996, S. 30

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os/DVDs und andere Medien gelernt werden kann, soll im Gliederungspunkt 3.6.2. eruiert werden. Diese Modelle der Umwelt können dabei aggressives Verhalten auf drei verschiedene Arten verstärken:

• Sie können das gezeigte Verhalten des Kindes positiv verstärken. Das Kind erreicht hierdurch ein bestimmtes angestrebtes Ziel. So erfährt es beispielsweise durch die Anerkennung aggressiver Verhaltensweisen durch Gleichaltrige („Toll, dem hast du es aber gegeben“, etc.) eine immaterielle Belohnung und damit eine positive (soziale) Verstärkung.

• Bei der negativen Verstärkung gelingt es dem Kind durch sein aggressives und gewalttätiges Verhalten unangenehme oder bedrohliche Ereignisse zu meiden oder zu beseitigen (so traut sich z. B. niemand mehr, das Kind anzugreifen), wodurch es wiederum eine Art von Belohnung erfährt. Aus diesem Grund wird diese Form der Verstärkung in der Literatur auch oft als Vermeidungslernen bezeichnet. Anzumerken sei in diesem Zusammenhang noch, dass sowohl die positive, als auch die negative Verstärkung ihre beste Wirkung erzielen, wenn ²⁸ sie dem Verhalten unmittelbar folgen.

• Aber auch durch Duldung kann aggressives Verhalten verstärkt werden (Duldung darf dabei allerdings nicht mit Ignoranz verwechselt werden). Wird dem Verhalten der Kinder (insbesondere durch Eltern, Lehrer oder sonstige Erziehungskräfte) tatenlos zugesehen, so kann dies von den Kindern als stillschweigende Zustimmung aufgefasst werden, wodurch sich die Auftretenswahrscheinlichkeit aggressiver Verhaltensmuster erhöht und diese immer wieder gezeigt werden.

Anstelle der unmittelbaren Belohnung, welche das Kind durch Ausübung bestimmter Verhaltensmuster erfährt, reicht aber ebenso die stellvertretende Erfahrung (und Verstärkung) durch die Beobachtung von Modellen (z. B. der Eltern, Freunde, etc.) ²⁹ Erlebt z. B. ein Kind, dass eines seiner Geschwister aggressives Verhalten aus.

zeigt, wenn es von der Mutter angewiesen wird sein Zimmer aufzuräumen und daraufhin die Mutter nachgibt, so hat es stellvertretend die Erfahrung gemacht, dass ein solches Verhalten dazu führt, dieser als unangenehm empfundenen Aufgabe zu „entkommen“. Ähnlich verhält es sich mit einem Kind, das ständig erlebt, dass Wi-derworte bzw. eine abweichende Meinung mit Gewalt gebrochen werden. Es verin-

²⁸ vgl.Edelmann, 2000, S. 77

²⁹ vgl. Petermann/Warschburger, 1999, S. 137f

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nerlicht dieses Prinzip sehr schnell und wird bald in den Bereichen, in denen es ihm möglich erscheint (also beispielsweise in der Schule), diese Strategie ausprobie- ³⁰ ren.

Eindrucksvoll konnte Albert Bandura mit einem Forscherteam die Theorie des Modelllernens vor 40 Jahren in einer Untersuchung, wie im obigen Beispiel, mit Kindergartenkindern, bestätigen, welche im Folgenden aufgrund der Bedeutsamkeit kurz dargestellt werden soll. Im Rahmen dieses Versuchs wurden 96 Kindergartenkinder im Alter von 3-5 Jahren in vier verschiedene Gruppen eingeteilt, die zehn Minuten lang unterschiedliche Erfahrungen machten:

• Gruppe A: Beobachtung eines aktiv-aggressiven Erwachsenen

• Gruppe B: Beobachtung des gleichen aktiv-aggressiven Erwachsenen in einem Film

• Gruppe C: Beobachtung einer als Katze kostümierten Figur aus einem Zeichentrickfilm mit typischen Bewegungen und gleichem aggressivem Verhalten

• Gruppe D: Kontrollgruppe ohne Wahrnehmung ei nes aggressiven Modells. „Das aggressive Verhalten des Modells in der Gruppe A bis C bestand aus für Ki nder neuartigen Formen von Feindseligkeit gegenüber einer großen Spielpuppe, z. B. sich auf die Puppe setzen und sie mit einem Stock verprügeln, sie in die Luft werfen und mit dem Fuß durchs Zimmer stoßen, begleitet von entsprechend aggressiven Aus- ³¹ Daraufhinwurden die Kinder aller Gruppen in einen drücken wie »Hau sie nieder!«.

Raum gebracht, in dem sich nur wenig attraktives Spielzeug befand - hierunter auch die Spielpuppe, gegen die sich die Aggressionen der Modelle gerichtet hatten. Das Verhalten der Kinder wurde nun 20 Minuten beobachtet. Dabei zeigten die Kinder der Gruppen A, B, und C nahezu doppelt soviel aggressive Akte (und zwar häufig genau die gleichen wie die des Modells), wie die Kinder, welche der Gruppe D (Kontrol l- ³² DieKinder der Gruppen A-C hatten also die aggressiven gruppe) zugeteilt waren. Verhaltenweisen durch Beobachtung gelernt.

Erwähnung finden soll an dieser Stelle noch, dass es sich beim Lernen am Modell im Gegensatz zum Erklärungsversuch der Frustrations-Aggressions-Hypothese um einen kognitiven Lernprozess handelt, da sich das Individuum neue Verhaltensweisen (bewusst oder unbewusst) aneignet, oder bereits bestehende Verhaltensweisen entsprechend modifiziert.

³⁰ vgl. Schulte-Markwort, 1994, S. 109

³¹ Edelmann, 2000, S. 189

³² vgl. Tausch R./Tausch A.M., 1973, S. 52

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