• Ausklang der „O- Woche“ mit einer Ausstellung von O-Gegenständen, O-Spielen und einem O-Frühstück.

2.1 Thema der Unterrichtsstunde

Ein mehrdimensionaler Zugang zum „O/o“: Die Kinder setzen sich an verschiedenen Stationen auditiv, visuell und haptisch mit dem neuen Buchstaben vertiefend auseinander. (1. Sequenz) 2.2 Ziele der Unterrichtsstunde

2.2.1 Schwerpunktziel der Unterrichtsstunde (nach 2 Sequenzen)

Die Schüler/innen sollen das „O/o“ visuell diskriminieren können. Sie sollen die Schreibrichtung des Buchstabens verinnerlichen und sich in der Schreibung des Graphems üben. Außerdem sollen die Schüler/innen ihr Gehör für die Position des Lautes im Wort schulen. 2.2.2 Weiteres Ziel der Unterrichtsstunde (1. und 2. Sequenz)

Die Schüler/innen sollen die Einhaltung der abgesprochenen Regeln, sich im selbstständigen Arbeiten und im sozialen Miteinander üben.

Die Schüler/innen sollen üben, ihre eigene Meinung zu äußern und zu begründen. 2.3 Situation der Lerngruppe und Lernausgangslage 2.3.1 Situation der Lerngruppe

• Seit den Sommerferien erteile ich in der Klasse 1a zwei Stunden pro Woche eigenverantwortlichen Deutschunterricht und vier Stunden unter Anleitung.

• Der Lerngruppe gehören 25 Schüler/innen an: 13 Mädchen und 12 Jungen im Alter von fünf bis sieben Jahren.

• Fünf Kinder sprechen Deutsch als Zweitsprache (B., M., A., F. und H. mit Türkisch als Muttersprache).

• M. wiederholt das erste Schuljahr. 2.3.2 Personaler Entwicklungsstand

• Die Kinder stehen neuen Unterrichtsinhalten offen gegenüber.

• Viele Schüler/innen arbeiten in der Regel interessiert mit.

J., H., F., A., M. und R. sind im Vergleich zu den anderen Kindern sehr schnell unkonzentriert, benötigen meistens die mehrmalige Erklärung von Arbeitsaufträgen und unterbrechen häufig ihre Arbeit. Sie benötigen dann die besondere Aufmerksamkeit der Lehrperson.

• Wenige Schüler/innen sind bereits in der Lage, über einen längeren Zeitraum konzentriert Anweisungen und Erklärungen zu folgen. Daher sollen die Arbeitsanweisungen in der geplanten Unterrichtsstunde durch das Begehen und Vorführen der einzelnen Stationen visuell unterstützt werden.

• M., H., F., M., A., D. und R. sind besonders schnell abgelenkt.

2

- M.ist im Bereich Sprache unmotiviert und tut sich in der Regel schwer, Arbeitsaufträge zu verstehen und seine Aufgaben gewissenhaft zu erledigen.

- M., H. und B. haben häufig Verständnisschwierigkeiten. B. versucht gewissenhaft zu arbeiten und fragt bei Problemen umgehend nach. M. zieht es manchmal vor, mit anderen Kindern in ihrer Muttersprache zu sprechen. M. und H. unterbrechen häufig ihre Arbeit.

Für die geplante Unterrichtsstunde ist es angedacht, die Option der Partnerarbeit frei zu stellen. So besteht die Möglichkeit, die Arbeitsaufträge noch einmal durch eine/n Mitschüler/in zu wiederholen bzw. mit ihm/ihr zusammen zu arbeiten.

- A. ist häufig unruhig und kann nur über einen kurzen Zeitraum sitzen bleiben. Er benötigt im Vergleich mehr Bewegung und ist häufig mit anderen Dingen beschäftigt. Die Arbeit an Stationen ist auch für A. eine Chance, da sich die Kinder frei bewegen und die Reihenfolge der Aufgaben und das Arbeitstempo selbst bestimmen können. Eine Station ist besonders auf Bewegung ausgerichtet.

- R. fällt es nicht leicht, sich längere Zeit mit derselben Sache zu beschäftigen. Sie arbeitet oft ungenau, die Arbeitsaufträge werden häufig nicht sehr sorgfältig ausgeführt. Bei ihr ist es daher wichtig, sie von Zeit zu Zeit darauf aufmerksam zu machen, dass die Übungen wichtig für sie sind (vor allem beim Schreiben der Buchstaben, Schreibrichtung).

• S., J., M., S., N., S., L., F. und J. verstehen

Arbeitsaufträge gut und sind in der Lage, ihre Aufgaben selbstständig und gewissenhaft zu bearbeiten. D. führt die Arbeitsaufträge sicher aus. J., S. und S. erledigen ihre Arbeit häufig sorgfältig und sehr zügig, so dass diese Kinder sehr wahrscheinlich Zusatzmaterialien benötigen. Die meisten Kinder scheuen sich nicht, ihre Klassenkameraden oder die Lehrperson bei Problemen oder Anliegen um Hilfe zu bitten. Die besprochenen Regeln werden dabei oft eingehalten.

J., H., und M. benötigen regelmäßig Aufmerksamkeit, weil sie sich nicht immer melden bzw. eher selten andere Kinder um Hilfe bitten.

• H., M., F.n, J., M. und R. stören häufig den Unterricht. 2.3.3 Sozialer Entwicklungsstand

• Die Schüler/innen beginnen, sich in ihrer Klasse als Gemeinschaft zu begreifen und eine soziale Struktur zu entwickeln.

- R.ist noch nicht in der Lage, anderen Kindern den Vortritt zu lassen und abzuwarten. Sie ist häufig in Streitigkeiten verwickelt.

- J. ist noch nicht in der Lage mit anderen Kindern zu kooperieren, z.B. Arbeitsmaterialien zu teilen.

• Die Schüler/innen kennen die verabredeten Regeln und halten sie oft ein.

• Einige Kinder arbeiten regelmäßig mit einem/r Partner/in zusammen. Vor allem J., S., J., M., N. und L. arbeiten auf diese Weise sehr kooperativ und produktiv.

• Im Stuhlkreis halten sich die Kinder meistens an die vereinbarten Gesprächsregeln.

3

2.3.4 Sprachlicher Entwicklungsstand

a) Lautebene

• Fast alle Kinder können die bis jetzt eingeführten Buchstaben lautlich diskriminieren (A, M, R). Schwierigkeiten treten bei vielen Kindern häufig bei der Diskriminierung im Inlaut auf.

• S., J., F., D., J., M. und Y. identifizieren Laute im Anlaut (auch von noch nicht eingeführten Lauten) besonders gut.

Vor allem H., M., J., F. und D. haben hierbei noch erhebliche Schwierigkeiten.

• Die Diskriminierung im Endlaut ist für D., R., M., L., M. und H. besonders schwierig.

• Viele Kinder sind in der Lage Wörter in die entsprechende Silbenanzahl zu segmentieren (durch Klatschen).

J., M., S., A. und J. können Wörter mit unterschiedlicher Silbenanzahl (ein- bis dreisilbig) fast fehlerfrei segmentieren.

Besondere Schwierigkeiten, vor allem bei einsilbigen Wörtern, haben H., F., Al., Y., M. und M.. H. kann Wörter bisher nicht in Silben segmentieren.

• Viele Kinder haben ein gutes Gehör für Reimwörter. Auffällige Probleme liegen in diesem Bereich noch bei J., M. und H. vor.

• J. und F. können Wörter fast immer in die korrekte Phonemanzahl (auch noch nicht eingeführte) segmentieren.

Die meisten anderen Kinder hören die entsprechende Anzahl bei Wörtern heraus, die aus drei oder zwei Phonemen bestehen.

Die größten Schwierigkeiten in diesem Bereich haben M., H., J., M., A. und L..

b) Visuelle Ebene

• Alle Kinder sind in der Lage die bisher eingeführten Buchstaben visuell zu diskriminieren (A, M, R).

c) Schreiben

• Viele Schüler/innen sind in der Lage, die bereits eingeführten Buchstaben in der richtigen Schreibrichtung zu schreiben.

R., B., H., M. und M. weichen des Öfteren von der richtigen Schreibrichtung ab.

• Einige Schüler/innen, besonders J., S. und N., schreiben die bisher eingeführten Buchstaben korrekt und sehr ordentlich in die Lineatur.

• Viele Kinder benötigen Übungen zur Koordination der Handbewegung, zur Schreibfolge und zum Schreiben in die Lineatur (vor allem H.).

d) Buchstabenkenntnisse

• M. hat bereits alle Buchstaben (und Laute) einmal kennen gelernt, kann sie aber nicht alle aus dem Gedächtnis notieren, verdreht bzw. vertauscht sie häufig bei der Wortschreibung (z.B. bei seinem Namen).

• Die meisten Kinder können die Wörter „Mama“ und „Papa“ sowie ihren eigenen Namen aufschreiben, besitzen aber kaum weitere Kenntnisse bezüglich der Graphem- Phonem-Korrespondenz.

4

• J. ist in der Lage kurze Texte zu erlesen. Sie kann aber keine Wörter mit noch nicht eingeführten Buchstaben schreiben.

2.3.5 Sachstruktureller Entwicklungsstand

• In der ersten Stunde der Unterrichtseinheit haben die Kinder das „O/o“ kennen gelernt:

a) Lautebene:

Der Laut wurde anhand eines Spruchs und einer Geschichte eingeführt. Übungen mit dem „Lautfisch“ zur Diskriminierung der Stelle des Lautes wurden mehrmals täglich durchgeführt.

Die Kinder lernen zu jedem eingeführten Buchstaben die entsprechende Lautgebärde.

b) Visuelle Ebene: An der Tafel wurde der Buchstabe eingeführt. In einem Lesetext (Hausaufgabe) sollten die „O/o“ diskriminiert (umkreist) werden.

c) Schreibung: Die Kinder haben die Schreibrichtung sowie ein „Schreib- Sprechwort“ ( großes „O“: „Öl“, kleines „O“: „ob“) zur Unterstützung der Schreibung an der Tafel kennen gelernt und konnten die Schreibung in der Luft, auf dem Tisch, auf dem Rücken des Nachbarn und mit Wachsmalern erproben.

Außerdem haben die Schüler/innen mit Hohlbuchstaben gearbeitet, um die Schreibrichtung und die Schreibbewegung zu üben. 2.3.6 Arbeitsmethodischer Entwicklungsstand

• Die Kinder kennen die Symbole für den Tagesablauf.

• Der Stuhlkreis ist ein bekanntes Ritual zur Begrüßung in der ersten Stunde und für Erzählrunden.

• Die Schüler/innen benötigen manchmal noch Anweisungen, wenn sie in den Stuhlkreis gehen.

• Die Kinder haben die Stationsarbeit bereits zu zwei Buchstaben kennen gelernt. Dabei sind nach und nach mehr Stationen eingebunden worden.

• Mittlerweile kennen sie das Prinzip des Laufzettels und eine Form der Selbstkontrolle (Kontrollblatt). Einige Kinder benötigen eine Vorgabe bei der Reihenfolge der Stationen.

• Die meisten Schüler/innen sind in der Lage ihren Laufzettel selbstständig und wahrheitsgemäß anzukreuzen. Bei R., H., F., M., J. und A. ist eine Überprüfung sinnvoll.

• Viele Kinder wissen, wie sie die Stationen zu verlassen haben und wie viele Kinder an einer Station arbeiten dürfen. Momentan ist eine Wiederholung der Regeln angebracht.

• Die Schüler/innen erkennen das Einspielen von Musik als Zeichen zur Beendigung der Arbeitsphase und halten sich in der Regel daran.

• Die Kinder sind mit dem System der Ablage vertraut; sie wissen, dass sie zum Ende der Arbeitsphase ihre Laufzettel und Arbeitsblätter in ihr Ablagefach legen sollen.

• Die Reflexionsphase zum Ende der Stunde ist den Kindern noch kaum bekannt. Sie ist bei der Stationsarbeit zum vorherigen Buchstaben eingeführt worden und muss noch geübt werden. Die Kinder haben den Umgang mit Smilys kennen gelernt und begonnen, die Arbeit in der zurückliegenden Stunde zu bewerten und erste Versuche gemacht, diese Bewertung zu begründen.

• Die Schüler/innen kennen die Gesprächsregeln und halten sie häufig ein.

5

2.3.7 Sonstiges

• R. hat Schwierigkeiten bei der Stifthaltung. Sie hält den Stift meistens in der geschlossenen Faust. R. übt sich täglich in der „korrekten“ Stifthaltung, was für sie sehr mühselig ist. Daher weicht sie schnell wieder auf ihre Technik aus. Ebenso haben auch H. und N. Probleme bei der Stifthaltung.

• Bis auf H. und M., unterscheiden sich die Leistungen der Kinder mit Deutsch als Fremd- bzw. Zweitsprache nicht deutlich von der durchschnittlichen Leistung in der Klasse. Konsequenzen für die geplante Unterrichtsstunde:

• Für die Stationsarbeit sind folgende Differenzierungsmaßnahmen angedacht:

a) Unterschiedlicher Schwierigkeitsgrad an den Stationen 2, 4 und 5 (Schreiben, Hören, Sehen),

b) Für H., F. und M. individuell angepasste Laufzettel mit vorgegebener Reihenfolge, weil diese Kinder mit der freien Wahl noch überfordert sind und dann Unruhe in das gemeinsame Arbeiten bringen. So können sie sich besser auf die Bearbeitung ihrer Aufgaben konzentrieren können.

c) Für H. die Bereitstellung von Arbeitsmaterialien am Tisch (Arbeitsblätter), weil er kaum in der Lage ist den Ablauf der Stationsarbeit nachzuvollziehen und eine vorgegebene Struktur benötigt.

d) Die Option der Partnerarbeit. 2.4 Geplanter Unterrichtsverlauf

1. Phase: Einstieg Intentionaler Schwerpunkt:

Die Kinder werden über den Verlauf und das Lernziel der Stunde informiert sowie auf das Unterrichtsgeschehen eingestimmt. Außerdem erhalten sie einen Überblick über die Stationen sowie eine Fragestellung für die anschließende Reflexion und erinnern sich an die vereinbarten Regeln.

6