Die Welt ist untrennbar vom Subjekt, das Subjekt jedoch, das selbst nichts anderes ist

als ein Entwurf der Welt, und das Subjekt ist untrennbar von der Welt, doch von einer

Welt, die es selbst entwirft.

(Merleau- Ponty, M. Phänomenologie der Wahrnehmung. Berlin. 1996, S.489)

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Inhaltsverzeichnis

I.  Vom Begriff des Lernens lernen  1

II.  Darstellung neuerer Lernkonzepte  4

II.1.  Das handlungsorientierte Lernkonzept von Hans Aebli  5

II.2  Der Lernbegriff im konstruktivistischen Sinne  9

II.2.1  Grundzüge des Konstruktivismus  10

II.2.2  Lernen durch Koevolution  11

II.3  Rekapitulation zentraler Aussagen  13

III.  Forderungen an die Didaktik  15

III.1  kognitionspsychologische Ansätze als Vorläufer der  

  konstruktivistischen Theoriebildung  16

III.2  konstruktivistische Didaktik  19

III.2.1  Dimension 1: Allgemeine Anforderungen an die Didaktik  19

III.2.2  Dimension 2: Das Lern- und Lehrverhäl tnis  20

III.2.3  Dimension 3: Die Lernlandschaft  22

III.2.4  Dimension 4: Methode und Kontrolle  23

III.3  Zusammenfassung konstruktivistischer Thesen  24

IV.  Kritische Stellungnahme zum Konstruktivismus  26

V.  Literaturverzeichnis  28

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VOM BEGRIFF DES LERNENS LERNEN

Die Bedeutung des lebenslangen Lernens in der Wissensgesellschaft ist ein Handlungslernen, welches mehr und mehr auf interdisziplinäre Interaktion, fachübergreifende Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen basiert. Die mit den gesellschaftlichen Veränderungen entstehenden Forderungen hinsichtlich der Globalisierung schlagen sich auch in den wissenschaftlichen Ausrichtungen nieder. Das multidisziplinäre Handeln im B eruf und Alltag fordert somit in ihrer theoretischen Grundlage eine verstärkte Kooperation unterschiedlicher Wissenschaftszweige bis hin zur interdisziplinären Theoriebildung.

Moderne erkenntnistheoretische Debatten, sowohl seitens der Naturwissenschaften als auch seitens der Geistes- und Sozialwissenschaften, welche vom Neopositivismus, des kritischen Rationalismus, der kritischen Theorie und der Hermeneutik geleitet waren, haben zur Überwindung der verankerten Antagonismen geführt. ¹ So haben Forschungsergebnisse der letzten Jahrzehnte zu Einsichten geführt, welche über den philosophischen epistemischen Stand gehen und insbesondere das Lernen betreffen. TREML definiert das Lernen als eine „aktive Tätigkeit des lernenden Subjektes“ ² , welches „in erster Linie von aussen kommt und deshalb auch von einem Lehrenden „hergestellt“ werden kann („poiesis“). Zum anderen betrachtet er ein Lernen, das ausschliesslich von innen, d.h. selbstorganisiert, entsteht („autopoesis“) und deshalb bestenfalls von aussen animiert werden kann“… „Die Umwelt wird erst durch aktive Beteiligung eines (zentralen Nerven) Systems zu einer Erfahrung.“ ³ Die , vom Subjekt abhängige Erfahrung ist bei TREML ein zentrales Moment, welches die Individualität des Lernens kennzeichnet, da das lernende System, „was seine informationsverarbeitenden Prozesse betrifft, operativ geschlossen“ ⁴ handelt. „Durch eine Art mehrfach gestaffeltes Filter

¹ Vgl: Ruíz, L. E. 2003 S.1

² Treml. A. 2000a S. 23

³ Treml, A. 2000b S. 97

⁴ Ebd.

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verkleinert das lernende System seine Umweltreize auf ein Maß, das es in Eigenschwingungen, sprich: in Lernprozesse, übersetzen kann- oder auch nicht“. ⁵ TREML verwendet in seinen Ausführungen schon elementare Kriterien der psychologischen Lerntheorien, welche wiederum den Begriff des Lernens allgemein als „relativ überdauernde Verhaltensänderung definieren, die vor allem infolge von Übung eintritt.“ ⁶ Prinzipiell lassen sich in der Psychologie vier Grundformen des Lernens unterscheiden: „(a) Habituation, bei der ein Organismus lernt, einen vertrauten, folgelosen Reiz zu ignorieren; (b) klassisches Konditionieren, bei dem ein Organismus lernt, dass ein Reiz auf einen anderen folgt; (c) operantes Konditionieren, bei dem ein Organismus lernt, dass eine bestimmt Reaktion bestimmte Konsequenzen nach sich zieht; und (d) komplexes Lernen, bei dem das Lernen mehr umfasst als die Bildung von Assoziationen.“ 7

In den dargestellten Ausführungen wird deutlich, dass Lernen kein passives Aufnehmen ist, wie es das Bild vom „Nürnberger Trichter“ nahe legen könnte, sondern es vollzieht sich in der aktiven Auseinandersetzung des Subjektes mit der Umwelt und ihren Gegenständen (wenn auch das Wie der subjektiven Auseinandersetzung in der einzelnen Lerntheorien unterschiedlich dargelegt wird). Lernen besteht mithin in deren handelnder und zugleich erkennender Bewältigung und Aneignung. Diese doch recht epistemologische Feststellungen werden im wissenschaftlichen Bereich in der Aktualität nun mehr mit neurophysiologischen Befunden ⁸ der Chilenen HUMBERTO MATURANA und FRANSISCO VARELA belegt, woraus moderne interdisziplinäre Theorien wir die Systemtheorie und der Konstruktivismus entstanden sind. Diese wissenschaftlich betrachtet, grenzübergreifende Annahmen fordern für sich selbst einen übergeordnetenda interdisziplinären und somit gesellschaftsangepassten- Anspruch für die Konstitution von pädagogischen Landschaften. Dabei verweisen sie in ihrer Literatur auf einen

⁵ Ebd.

⁶ Atkinson, R.L. et. All. 2001 S. 256

⁷ Ebd.

⁸ „Die fortgeschrittenen Naturwissenschaftler/innen behaupten heute nicht mehr, dass ihre Erkenntnis unabhängig von der Person des Erkennenden sei: Auch sie geben zu, dass sie lediglich Modelle von der Wirklichkeit entwerfen- die aber in der Technik umgesetzt oft erstaunlich gut funktionieren.“ Siebert, H. 2002 S. 12

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Paradigmenwechsel der Didaktik, welcher auf eine neue interdisziplinäre Definition des Lernbegriffes basiert.

Grundsätzlich treten in diesem Zusammenhang Begriffe wie Konstruktion, Zirkularität, Autopoeisis u.a als wesentliche Merkmale dieser neueren Theorien auf, wobei ein wesentlicher Ansatz auf der Kognitionspsychologie fußt. In dem Seminar ‚ Verändertes Lernen von Erwachsenen: Impulse für neue Gestaltungsformen’ wurden im Wintersemester 2004/05 an der Universität Trier neue Lerntheorien und dessen Bedeutung für die Konzeptualisierung von

Weiterbildungsprozessen vorgestellt. In diesem Zusammenhang wurde das Lernkonzept von HANS AEBLI erörtert, welches in seiner Struktur schon wesentliche Merkmale der modernen konstruktivistischen Theorie verwahrt.

Die im Titel verankerte Kritik: Konstruktivismus: mehr Schein als Sein, soll darauf hin analysiert werden, ob die Forderungen der konstruktivistischen Didaktik im Wesentlichen eine neue Erkenntnis beherbergen.

Von dieser Hypothese ausgehend soll im Folgenden der Versuch gestartet werden in einem ersten Teil (II.) den Begriff des Lernens sowohl bei AEBLI (II.1), als auch im konstruktivistischen Sinne (II.2) zu erörtern. Dabei werden zunächst die Grundzüge des Konstruktivismus kurz dargelegt (II.2.1), um ein besseres Verständnis des Lernens aus konstruktivistischen Sicht zu ermöglichen (II.2.2), bevor die zentralen Aussagen kurz zusammengefasst präsentiert werden (II.3). In einem weiteren Schritt (III.) werden die Grundzüge der didaktischen Kompetenz ausgehend von dem Werk: die Zwölf Grundformen des Lehrens, von AEBLI dargelegt (III.1), bevor kritisch auf die konstruktivistische Didaktik nach SIEBERT (II.2) eingegangen wird und abschließend eine zusammengefasste Thesenaufstellung der konstruktivistischen Kernaussagen aufgestellt werden kann (II.3). Abschließend wird eine kritische Stellungnahme zur konstruktivistischen Position aufgestellt (III.)

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DARSTELLUNG NEUERER LERNKONZEPTE

Anfang der zwanziger Jahre des letzten Jahrhunderts begann der Biologe, Erkenntnistheoretiker und Psychologe JEAN PIAGET mit der Analyse der geistigen Entwicklung im Kindesalter, wobei er hoffte einen Einblick in die Strukturen und das Funktionieren der Erkenntnis zu gewinnen. „Piaget bezeichnete sein Forschungsfeld als „genetische Epistemologie“, die Wissenschaft vom Aufbau der Erkenntnis in der Ontogenese.“ ⁹ Sie wird als eine kognitive Theorie verstanden, da sie „die kognitiven Funktionen und ihre Entwicklung als wesentliche Grundlage jeglicher Entwicklung aufzuweisen versucht.“ ¹⁰ Die Entwicklung wird als ein subjektabhängiger, aktiver Prozess verstanden, wobei das Subjekt mithin der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt fortschreitend Erkenntnis aufbaut. Dabei weist er auf die Zirkularität des Erkennens hin, indem die Wechselwirkung von „Ich“ mit der „Welt“ als ein „Subjekt-Objekt- Zirkel“ verstanden wird ¹¹ . Piaget selbst versteht seine Theorie als konstruktivistisch, „da die kognitiven Strukturen vom Sub jekt konstruiert werden“. 12

Somit gilt PIAGET s Gedanke der Konstruktion nicht nur als ein Vorläufer d er konstruktivistischen Theorie, sondern bildet auch die Grundlage für die weiterführende Ansicht seines Schülers HANS AEBLI.

Dieser entwickelte einen kognitiven didaktischen Ansatz, in dem Lernen als individueller Entwicklungsprozess bestimmt wird. Er geht davon aus, dass die auf Erfahrung basierende kognitive Entwicklung des Subjektes, seine eigene Strukturen des Handelns, Denkens und Wissens aufbaut. Dieser Aufbau erfolgt nach AEBLI unter systematischer Anleitung, wie sie in der Schule am besten anzutreffen ist. Während seines Zweitstudiums in Minneapolis (Minnesota, USA) Ende der vierziger Jahre des 20. Jahrhunderts, wurde AEBLI über den Erziehungsphilosophen JOHN DEWEY

⁹ Oerter, R. Montada, L. 2002 S. 148

¹⁰ Trautner, H. M. 1991 S. 155

¹¹ Vgl. Siebert, H. 2003 S. 45

¹² Seiler, T.H. 1994 S. 82

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mit dem amerikanischen Pragmatismus vertraut. ¹³ „Menschliche Handlungen erleiden nach DEWEY immer wieder Pannen. Um sie fortzusetzen, bedarf es des Nachdenkens und Problemlösens. Handeln ist wesentlich Problemlösen, Handeln können ist somit Denken können.“ ¹⁴ In den fünfziger Jahren arbeitete AEBLI an einem seiner Hauptwerke, einer allgemeinen Didaktik auf kognitionspsychologischer Grundlage; das 1961 veröffentliche Buch „Grundformen der Didaktik“, welches 1983 in einer Neuausgabe als „Zwöl f Grundformen des Lehrens erschien“ und heute neu höchste Aktualität erwirbt. Es wurden in diesem Buch traditionelle didaktische Ansätze mit modernen psychologischen Theorien verbunden, ein Verfahren, welches nicht nur methodisch, durch seinen interdisziplinären Charakter auf einen Paradigmenwechsel verweist, sondern auch inhaltlich konstruktivistische Ansätze aufweisen soll.

Auch wenn sich sowohl PIAGET als auch AEBLI in ihren Ausführungen ausschliesslich auf die Entwicklung im Kindesalter beziehen, sind ihre Ausführungen aufgrund ihrer generalisierbaren Erkenntnis auch für die Entfaltung im Erwachsenenalter anwendbar. So verwendet unter anderem der Konstruktivismus die kognitionspsychologischen Theorien zur Argumentation seiner Lerntheorie für die Erwachsenenbildung.

II. 1 Das handlungsorientierte Lernkonzept von Hans Aebli

Das „handlungsorientierte Lernen stellt das Handeln des Lernenden in den Mittelpunkt des Lernprozesses. Dabei wird unter Handlung eine zielgerichtete, bewusste, zwischen Alternativen entscheidende und ausgewählte Tätigkeit verstanden. Ziel des handlungsorientierten Lernens ist die Entwicklung einer umfassenden Handlungsfähigkeit, die Befähigung zu einer aktiven, rationalen und kritischreflektierenden Bewältigung von Lebenssituationen unter Abwägung der eigenen Interessen mit den Zielen und Interessen der Mitwelt.

Handlungsorientiertes Lernen ist ganzheitliches Lernen, bei dem kognitive, affektive und psychomotorische Lernprozesse ineinander verzahnt sind, möglichst viele Sinnesorgane

¹³ www.ans.ch/ aebli/

¹⁴ Ebd.

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