Inhaltsverzeichnis

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1  Einleitung  1

2  Die Grundlagen nationalsozialistischer Erziehung  

und  Schulpolitik  5

2.1  Alfred Baeumler - Die Biographie  5

2.1.1  Baeumlers erziehungspolitische Grundsätze  7

2.1.2  Politische Bildung und Schule  11

2.2  Die Biographie Ernst Kriecks  15

2.2.1  Kriecks politisch-pädagogischer Denkansatz  17

2.2.2  Die Stellung von Schule und Unterricht  28

2.3  Die Vereinheitlichung des Schulsystems und  

des  Bildungsangebotes  32

3  Nationalsozialistische Richtlinien und Lehrpläne  

f  ür die Volksschule  40

3.1  Das Erziehungsziel der nationalsozialistischen  

Volksschule   42

3.1.1  Der Erlass aus dem Jahre 1937  42

3.1.2  Die Reichsrichtlinien aus dem Jahre 1939  47

3.1.3  Beurteilung der Gesamtentwicklung des  

Lehrplangef  üges im Nationalsozialismus  54

3.2  Richtlinien für die einzelnen Unterrichts-  

f  ächer  56

3.2.1  Rassekundlicher Unterricht in der  

Volksschule   56

3.2.2  Ziel des Deutschunterrichts:  

Stolz  auf deutsche Art  58

3.2.3  Geschichtsunterricht als Fundament  

politischer  Indoktrination  60

3.2.4  Die Leibeserziehung in der Volksschule  63

3.3 Zusammenfassung 66

4 Die Knabenerziehung in der Volksschule 69 4.1 Voraussetzungen 69

4.2 Die politische Situation der Knabenerziehung 72

4.3 Einzelaufgaben der Knabenerziehung 74

4.3.1 Erziehung zur Beherrschung der Natur und der Umwelt 75

4.3.2 Erziehung zur Eingewöhnung in Sitte, Kultur und Wesen des Volkes 82

4.3.3 Erziehung zu Familie und Ehe 85

4.3.4 Erziehung zu Wehrhaftigkeit, Kameradschaft, Führertum und Staatsgesinnung 90 4.4 Zusammenfassung 96

5 Schlussbemerkung 104

6 Abkürzungsverzeichnis 106

7 Literaturverzeichnis 108

8 Anhang I

A. Die wichtigsten amtlichen Erlasse zur (Volks-) Schulpolitik auf Reichs- und Landesebene in chronologischer Folge. I

B. Alle im Amtsblatt veröffentlichten Erlasse, die sich mit den Kapiteln 3.2 bis 3.5 meiner Ausarbeitung beschäftigen. Die Wiedergabe dieser Richtlinien erfolgt ungekürzt. XXV

C. Grundschul-Lehrplan einer vierten Klasse einer Kölner Volksschule aus dem Jahr 1938 LXX

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1 Einleitung

Die nationalsozialistische Gewaltherrschaft stellt auch heute noch ein zentrales historisches Erbe Deutschlands aus dem vergangenen 20. Jahrhundert dar, obwohl die Machtergreifung Hitlers und das Ende des Zweiten Weltkrieges nun schon mittlerweile 68 bzw. 56 Jahre zurückliegen. Die Bedeutung und das andauernde Interesse an unserer NS-Vergangenheit lässt sich nicht nur an den in den letzten Jahren immer wieder deutlich auflebenden Diskussionen, sowie den Ursachen und Folgen der sozial-und alltagsgeschichtlichen Aspekten dieser Zeit von 1933 bis 1945 ablesen. Gerade die aktuelle politische Problemlage weist auf die Relevanz dieser Thematik hin. Beispielhaft hierfür sind die bereits im letzten Jahr heiß diskutierten Regelungen und Gespräche über Reparationszahlungen und Abfindungen von NS-Zwangsarbeitern, die in diesen Tagen wieder aufleben. In den meisten Fällen stimmt dieses Interesse am Nationalsozialismus mit dem zeitlich absehbaren Verlust der unmittelbar am damaligen Geschehen Beteiligten überein. Die damals betroffene Generation im heutigen Alter von meist über 75 Jahren schwindet zusehends, so dass eine generelle Lückenhaftigkeit des bestehenden Quellenmaterials immer seltener durch Zeitzeugen ausgeglichen werden kann.

Meine Motivation, sich mit der Schulsituation, und im besonderen mit der Volksschule, im Nationalsozialismus auseinander zu setzen, erwuchs zu einem nicht unerheblichen Teil aus persönlichen Gesprächen mit Verwandten und Bekannten, welche die nationalsozialistische Zeit noch bewusst miterlebten. Aber auch Berichte aus Funk und Fernsehen, welche sich wieder verstärkt, auch auf- grund von immer wiederkehrenden Übergriffen von Rechts-

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radikalen auf ausländische Mitbürger, mit diesem Thema befassen, trugen ihren Teil dazu bei.

Die zwölf Jahre des nationalsozialistischen Regimes in den Jahren zwischen 1933 und 1945 brachten für das Schulwesen tief einschneidende Veränderungen. Sie waren zunächst von außen wenig wahrzunehmen, bewirkten jedoch im Unterricht und im Umfeld der Schule, in der Erziehung und in der Verwaltung in kurzer Zeit einen umfassenden Wandel aller Verhältnisse. Bald führten sie auch zu radikalen Umstrukturierungen der Schulorganisation. Doch konnten diese sich infolge des Krieges und des baldigen Ende des Regimes nicht mehr voll auswirken. Wohl auch deshalb ist manches nur unzureichend der Öffentlichkeit bewusst geworden und im Gedächtnis geblieben.

Die Einflussnahme der Nationalsozialisten auf die Schule vollzog sich mit einem Bündel von Maßnahmen in zwei Schüben. Deren Schwerpunkte lassen sich genau unterscheiden, überlagerten sich jedoch in den faktischen Auswirkungen vielfältig. Unmittelbares Ziel nach der Regierungsübernahme war es, die Vereinheitlichung des gesamten Schulsystems und die absolute Verfügungsgewalt über die Schule im ganzen Reichsgebiet zu erlangen, um in großer Breite einen Prozess politischer Umerziehung und Ideologisierung einzuleiten, der ähnlich das ganze Volk erfassen sollte. Lehrerschaft und Jugend schienen offensichtlich besonders geeignet, als Propagandisten der neuen nationalsozialistischen Bewegung und ihrer Lehre zu fungieren. Erst nach Jahren einer gewissen Konsolidierung der Macht folgten nach und nach Eingriffe in das Organisationsgefüge der Schule, die dann jedoch grundlegende radikale Veränderungen mit sich brachten. Sie unterwarfen die Schule vollends der

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Macht- und Rassenpolitik der totalitären Staatsführung und ihren darauf einseitig zugeschnittenen Erlassen und Lehrplänen.

Nicht alle beabsichtigten Ziele kamen indessen zum Zuge, weil der Eintritt in den Krieg und sein negativer Verlauf die Weiterführung zunächst be- und dann gänzlich verhinderten. Der Niedergang des Nationalsozialismus hinterließ - wie auf allen anderen Gebieten - auch auf dem des Schulwesens und der Bildung ein totales Chaos, aus dem mühsam der Weg zum Wiederaufbau gesucht werden musste.

Entsprechend diesem Aufriss ist die nachfolgende Darstellung der Schule im Nationalsozialismus unter besonderer Berücksichtigung der Erziehung von Jungen in der Volksschule strukturiert. Die Gliederung folgt einer strengen Chronologie, um deutlich die bestimmte Entwicklung heraus zu heben. Am Anfang stehen „die Grundlagen nationalsozialistischer Erziehung und Schulpolitik“ mit einem Einblick auf die beiden wohl wichtigsten Pädagogen dieser Zeit. Es folgen die „nationalsozialis- tischenRichtlinien und Lehrpläne für die Volksschule“, durch die restriktive Eingriffe in das bestehende Schulsystem stattfanden. Der letzte Teil befasst sich mit der Darstellung über die Knabenerziehung in der Volksschule, wobei auf Aspekte wie Wehrerziehung, Charakterbildung, Ordnung, Heimatliebe und Respekt vor Institutionen und Autoritäten.

Innerhalb dieser Kapitel sind die damaligen „Maßnah- men“, welcheoft gleichzeitig eingeleitet oder durchgeführt wurden und die einander häufig überschnitten, entsprechend ihrer Zugehörigkeit zu bestimmten Themen- bereichen konzentriert. Dafür dienen als Grundlage die

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Gesetze, Verordnungen, Erlasse, Richtlinien, Verfügungen usw., die in den überlieferten Dokumenten, welche auch im Anhang zu finden sind, vorliegen. Diese ergeben den roten Faden nationalsozialistischer Schulpolitik, die von Staat und Partei zentral gesteuert wurde. Die jeweiligen Verweise sind in der Regel unmittelbar im Text ausgewiesen.

Durch diese Arbeit wird eine Darstellung der Geschichte der Volksschule, in der Zeit des Nationalsozialismus unter besonderer Berücksichtigung der Erziehung von Knaben in der Volksschule gegeben, die zwei Ansprüchen genügen möchte: Zum einen sollen die grundlegenden Zusammenhänge anschaulich aufgezeigt und zum anderen am Beispiel der Volksschule eine kritische Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen Vergangenheit an- geregt werden.

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2 Die Grundlagen nationalsozialistischer Erziehung und Schulpolitik

Die Erziehungspolitik des nationalsozialistischen Staates beginnt schon in der frühen Phase der Machtergreifung, 1933/34, und zwar einerseits damit, dass sie die nicht realisierten, aber vorbereiteten Pläne der Republik in die Tat umsetzt und die in Weimar nicht gelöste Bildungskrise diktatorisch bearbeitet. Zugleich zeigt die nationalsozialistische Erziehungspolitik andererseits auch ihr autoritäres Profil. Dem Rassismus als Grundlage dieser Ideologie entspricht es, dass bereits im Jahre 1933 jüdische Lehrer, Schüler und auch Schulverwaltungsbeamte aus dem Schulwesen ausgegrenzt bzw. in ihren Rechten gravierend beschnitten wurden. Die nationalsozialistisch-völkische Grundeinstellung

bestimmt auch schon 1933 unmittelbar die Lehrpläne und Zielvorgaben. Den nationalsozialistisch-aggressiven Impulsen entspricht es, dass schon 1933/34 wehrgeistige Erziehung und sogar die Ideen eines Krieges in der Bildungsverwaltung, im Schulwesen und von den führenden

Pädagogen des Nationalsozialismus diskutiert wurden. Mit zwei dieser Pädagogen möchte ich mich im Nachfolgenden beschäftigen, nämlich Alfred Baeumler und Ernst Krieck, welche die wohl einflussreichsten und die Pädagogik des Nationalsozialismus prägendsten Gestalten waren.

2.1 Alfred Baeumler - Die Biographie

Alfred Baeumler (1887-1968) wurde als Sohn eines Porzellanmalers in Neustadt an der Tafelspitz (Sudeten- land) geboren, studierte Philosophie und Kunstgeschich-

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te in Berlin , Bonn und München; er promovierte 1914 an der TH in Dresden mit seiner Dissertation Das Problem der Allgemeingültigkeit in Kants Ästhetik. Von 1915-1918 war Baeumler Kriegsteilnehmer der österreichischen Armee. 1929 zum ordentlichen Professor für Philosophie und Pädagogik berufen, wurde für Baeumler 1933 in Berlin ein Ordinariat für Politische Pädagogik an der Berliner Universität eingerichtet. Im gleichen Jahr trat er dann auch der Nationalsozialistischen Deutschen Arbeiterpartei (NSDAP) ein. Alfred Baeumler war des weiteren seit 1934 Referent in Rosenbergs Dienststelle als „Beauftragter des Führers für die Überwachung der gesamten geistigen und weltanschaulichen Schulung und Erziehung der NSDAP“ ¹ und als Leiter für die Planung der „Hohen Schule“ ² zuständig.

Nebenbei noch Herausgeber zweier führender Nationalsozialistischer Zeitschriften, nämlich der Internationale(n) Zeitschrift für Erziehung und der Weltanschauung und Schule, unterstand ihm die Deutsche Hochschule für Leibesübungen. Baeumler verlor nach 1945 seine Professur und wurde zunächst nach dreijähriger Internierung 1948 in einem Spruchkammerverfahren als belastet eingestuft, jedoch nur ein Jahr später in einem Revisionsverfahren als bloßer Mitläufer weitgehend freigesprochen. 3

¹ vergl. Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Band

1. Antidemokratische Potentiale, Machtantritt und Durchsetzung. Darmstadt: Primus Verlag, 1997, Seite 165f. Vergl. auch Joch 1971, S. 291 ff

² vergl. ebenda

³ vergl. ebenda

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2.1.1 Baeumlers Politische Pädagogik

Alfred Baeumler galt wohl neben Ernst Krieck als der bedeutendste Pädagoge im Nationalsozialismus. Ziel seiner „Politischen Pädagogik“ ⁴ war die Erschaffung eines „politischen Soldaten“. ⁵ Dieser „politische Soldat“ ⁶ sollte seiner „rassische Grundlebendigkeit“ ⁷ eines jungen Deutschen, nämlich seiner „Aktivität, Tatbereitschaft und Schwung“ ⁸ erweckt werden, um so in Weiterbildung seiner Anlagen die ihm höchstmögliche Leistung für die „Volksgemeinschaft“ ⁹ zu erwirken.

Denn „nur ein kriegerischer Machtstaat sei in der Lage, als magische Kraft die egoistischen Einzelnen zu den Opfern und Vorbereitungen zu zwingen, die eine Verwirklichung großer Kunstwerke voraussetze“. 10

Es bedürfe allerdings bei dieser Pädagogik der Umsetzung einer Konstruktion eines Menschen aus der Politik, einer sogenannten überstaatlichen Persönlichkeit, der sich diese Wissenschaft unterordne, sich in ein politisch-ideologisches System einfüge und der konkreten historischen Situation stelle. Erst dann sei man in der Lage, sich der von der politischen Führung formulierten Aufgabe zu stellen, die traditionelle Pädagogik zu überwinden und sich neuen inhaltlich relevanten Aussagen zu widmen. 11

⁴ Lingelbach, Karl Christoph: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland: Ursprünge und Wandlungen des 1933-1945 in Deutschland vorherrschenden erziehungstheoretischen Strömungen; ihre politische Funktionen und ihr Verhältnis zur außerschulischen Erziehungspraxis des „Dritten Reiches“. Frankfurt/ Main: dipa-Verlag, 1987, S. 188ff.

⁵ Baeumler, Alfred: Männerbund und Wissenschaft. Berlin 1934, S. 63, 67, 129f.

⁶ ebenda

⁷ ebenda

⁸ ebenda

⁹ ebenda, S.164f, vergl. auch Baeumler Alfred, 1942, S.72f.

¹⁰ Lingelbach,Erziehung und Erziehungstheorien 1987, S.84.

¹¹ ebenda, S.189.

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Baeumler schreckte auch nicht davor zurück, zur Erlangung dieser Ziele von einem „europäischen Krieg“ ¹² zu sprechen, denn erst in diesem Zustand der Auslebung einer Art „Machtinstinkt“ ¹³ und „Angriffsgeist“ ¹⁴ , finde der deutsche Mensch seine vollste Befriedigung. Hierin lassen sich ganz klare Übereinstimmungen mit Hitlers politischen Fernzielen erkennen: Schaffung neuen Lebensraumes im Osten (notfalls auch mit Hilfe von Krieg), Proklamation einer lebenslangen Erziehung aller Menschen im Staate und einer zugleich staatlichen Erziehung aller Jungen zum Soldaten. ¹⁵ Dabei

„geht es darum, die kämpferisch- aktive Lebensform des Soldaten auch über die Zeit des Krieges hinaus zu erhalten und gegen jede mögliche Staats- und Gesellschaftsform zu verteidigen.“ 16

Das bedeutete für den jungen Mann oder auch Jugendlichen, dass er für die gesamte Dauer seines Lebens ein Sklave seines Landes sein sollte, dem nichts wichtiger erscheint, als sich und seinen Körper für den Kampf gegen andere Staaten zu stählen. Seine Gedanken und die Erfüllung seiner Wünsche sollten sich nur um Krieg drehen, damit der deutsche Mensch so seine Erfüllung finde:

„Der Lebenstrieb des deutschen Menschen, sein Machtinstinkt, sein Angriffsgeist und Einsatzwille finden erst im Kriege selbst volle Befriedigung. Baeumlers Entwurf eines künftigen, nationalen Er- ¹² ebenda,S. 93.

¹³ ebenda

¹⁴ ebenda

¹⁵ vergl. Recker, Marie-Luise: Vom Revisionismus zur Großmachtstellung. Deutsche Außenpolitik 1933 bis 1939. In: Bracher, Karl Dietrich/Funke, Manfred/Jacobsen Hans-Adolf(Hrsg.), Deutschland 1933-1945. Neue Studien zur Nationalsozialistischen Herrschaft, Bonn 1992, S.315-330 und Adolf Hitler, Mein Kampf, München 1937.

¹⁶ Lingelbach, Erziehung und Erziehungstheorien 1987, S.93.

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ziehungssystems ist ganz auf diese speziellen Bedürfnisse dieses Menschentypes zugeschnitten.“ 17

Die Urbilder des soldatischen, deutschen Menschen findet Baeumler in den noch barbarischen Anfängen der griechischen und deutschen Geschichte:

„Der heroisch-aktive Grieche sei dem germanischen Menschen in einer geistigen Urverwandtschaft ver-bunden.... Denn wie der Grieche kämpfe auch der Germane nicht für irgendwelche überpersönlich moralischen oder politischen Ziele, auch nicht für staatliche Ordnung.“ 18

Vielmehr geht es ihm darum

„in einer außerordentlichen Lage, sich selbst durchzusetzen und mutig seine Kriegsehre zu behaupten, darauf beruht seine Herren- und Krieger-moral.“ 19

Mittelpunkt seiner Aussage bildet der Begriff der „Bildsamkeit eines Menschen“ ²⁰ , da dieser für Baeumler als Voraussetzung für die „Gesittung“ ²¹ eines Menschen angesehen wird.

„Denn was soll Erziehung, wenn durch die Anlage schon alles vorbestimmt ist?“ 22

Aus diesem Grunde bedarf es für ihn einer Erziehung in der Gemeinschaft, nämlich einer „Nationalerziehung“ ²³ .

¹⁷ ebenda

¹⁸ ebenda, S.82.Vergl. auch Baeumler, Alfred: Hellas und Germanien. In: 1943, S. 295ff.

¹⁹ ebenda, vergl. auch Baeumler, Alfred: Hellas und Germanien. In: 1943, S. 94f.

²⁰ Baeumler, Alfred: Rasse als Grundbegriff der Erziehungswissenschaft, 1939. In: Alfred Baeumler: Bildung und Gemeinschaft, Berlin, S.81 ff

²¹ ebenda

²² ebenda S.81 ff.

²³ Lingelbach, Karl Ch.: Erziehung und Erziehungstheorien im nati- onalsozialistischen Deutschland 1987, S.90.

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Dabei „wird Nationalerziehung verstanden als langwährender, von gewachsenen Lebensordnungen und paramilitärischen Männerbünden getragener, von der Macht des totalen Staates gestützter Zuchtprozess, der den Individualismus und Rationalismus der modernen Zivilisation dadurch überwindet, dass er den einzelnen im Dienst am Ganzen die Erfüllung seines persönlichen Lebenssinnes erfahren lässt.“ 24

Gerade in dieser Aussage findet man zwei wesentliche Elemente der Baeumlerschen Erziehung, nämlich die zentrale Bedeutung, die er den „Männerbünden“ ²⁵ und der „Differenzierung nach Geschlechtern“ ²⁶ zuweist.

„Die Lösung der Erziehungsaufgaben des Staates entspricht ganz seinem Machtcharakter. Der ursprüngliche Staatsgründer, der militärische Genius, drängt sofort die Familien- und Hauserziehung zugunsten einer reinen Staatserziehung zurück. Das gilt jedoch nur für die Erziehung der männlichen Jugend“. 27

Gerade diese

„unterschiedliche soziale Bestimmung von Mann und Frau auch in der Erziehung zu wahren, gilt ihm daher als eine wesentliche Voraussetzung der nationalen Wiedergenesung“. 28

Eingehend auf die Erziehung der Weimarer Republik sagt Baeumler, dass die Pädagogik nur auf „Gebildete“ ²⁹ und die „Bildung zum Individualisten“ ³⁰ Wert gelegt und das Resultat zum Untergang einer ganzen Nation geführt habe ³¹ .

²⁴ ebenda

²⁵ ebenda

²⁶ ebenda, S.84.

²⁷ ebenda, S.84. vergl. auch Baeumler, 1943, S.126f.

²⁸ Lingelbach, Karl Ch.: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland 1987, S.85.

²⁹ vergl. auch Baeumler, 1934, S.129.

³⁰ ebenda, S.129.

³¹ vergl. ebenda

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2.1.2 Politische Bildung und Schule

Alles in allem spielt die „politische Pädagogik“ ³² in Baeumlers Ansicht eine sehr wichtige Rolle, wobei für ihn auch der

„Lehrer nicht bloß Ausführer politischer Organe, sondern der, der den politischen Auftrag, den er vom Führer erhalten hat, in Eigenverantwortung ausführt“. 33

Ganz anders sind da die Ansichten Hitlers, der Volksschullehrer als unfähig zum Lebenskampf ³⁴ und auch unfähig aus eigener Kraft schöpferisch zu sein hinstellt ³⁵ . Sie sind für ihn „ein ganz besonders unselbständiges geistiges Proletariat“ ³⁶ , „Dreckfinken“ ³⁷ und besitzen keine eigene „Persönlichkeit“ ³⁸ . Hitler ist deshalb der Meinung, dass deren Erziehungsfähigkeiten und Erziehungserfolge „jedem deutschen Feldwebel unterlegen“ ³⁹ seien und aus diesem Grunde insgesamt ungeeignet, „die Jugend mit absoluter Autorität zu lenken!“ ⁴⁰ Gerade im Kleinkrieg zwischen der HJ, die genau diese Ansichten Hitlers auch vertrat und der Lehrerschaft, versuchte Baeumler, durch eine genaue Ausarbeitung ihrer jeweiligen besonderen Funktion innerhalb des nationalsozialistischen Erziehungssystems zu vermitteln. 41

³² ebenda. S. 188f.

³³ Lingelbach, Karl Ch.: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland 1987, S.191.

³⁴ vergl. Hitler, Adolf: Mein Kampf. Zwei Bände in einem, München 1937 (Band I 1925. Band II 1927), S. 451ff. Vergl. auch das Gespräch im Führerhauptquartier am 12.April 1942. In: Flessau, Kurt-Ingo: Schule der Diktatur, München 1977, S. 22f.

³⁵ ebenda

³⁶ Picker, Henry: Hitlers Tischgespräche im Führerhauptquartier 1941-1942, hrsg. von Percy Ernst Schramm, Stuttgart 1963, S. 273.

³⁷ ebenda

³⁸ ebenda.

³⁹ ebenda

⁴⁰ ebenda.

⁴¹ vergl. auch Baeumler: Bildung. In: 1942, S.110f und vergl. auch Lingelbach, Erziehung und Erziehungstheorien 1987, S. 95.

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Dabei sollten die Lehrer das „neue Weltbild“ ⁴² zuerst selbst „erringen“ ⁴³ und dann später an ihre Schüler weitergeben. Anders als für Hitler und HJ-Führer von Schirach war für Baeumler die Schule der „legitime Ort“ ⁴⁴ , an der sich die Erziehung und Bildung vollziehen sollte.

„Es genügt keineswegs zu sagen, dass die Schule auch erziehe. Denn die Erziehung ist nicht etwas, was außer und neben der Bildung sich ereignet, sondern in dem die Schule die Kräfte des einzelnen durch Unterricht bildet, erzieht sie ihn zugleich für die Gemeinschaft“. 45

Durch diese Erziehung konnte das Kind die ihm in der Volksgemeinschaft zugewiesenen Aufgaben besser erfüllen und nicht wie üblich eine Erziehung seiner selbst wegen erhalten. Vor allem in der Schule sieht Baeumler den „legitimen Ort“ ⁴⁶ und im Unterricht der Schule die „ei- gentümlicheMittel der so verstandenen Bildung“. 47

„Nur bei Wahrung ihrer Eigengesetze sei die Schule in der Lage, ihren politischen Auftrag sachgerecht zu erfüllen.“ 48

Baeumler wandte sich gegen den Versuch, die Kräfte der Aufwachsenden vorzeitig für bestimmte praktische Zwecke „abzurichten“. ⁴⁹ Abweichend zu Hitler sind Baeumler

⁴² vergl. auch Baeumler: Die dt. Schule und ihre Lehrer. In: 1942, S. 107 und Lingelbach, 1987, S.196.

⁴³ ebenda

⁴⁴ Baeumler, Alfred: Die deutsche Schule und ihr Lehrer. In: 1942, S. 113f.

⁴⁵ Lingelbach, Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland 1987, S.197 vergl. auch Baeumler: Die dt. Schule und ihre Lehrer. In: 1942, S.115.

⁴⁶ ebenda, S. 196, vergl. auch Baeumler, 1942, S. 113.

⁴⁷ ebenda, S. 113.

⁴⁸ Lingelbach, Karl Ch.: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland 1987, S.197.

⁴⁹ ebenda.

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Schlagworte wie „gründlich und zäh zu bearbeiten“ ⁵⁰ , „aufzwingen“ ⁵¹ , „heranzüchten“ ⁵² , „stählen“ ⁵³ , „zweckent- sprechendbehandeln“ ⁵⁴ und „ausmerzen“ ⁵⁵ fremd. Dies lässt sich leicht damit erklären, dass sich Baeumler als Pädagoge sah und die Menschen aus ihrem eigenen Willen heraus erziehen, und nicht wie Hitler einfach nur Maschinen erschaffen wollte. Ferner findet man kaum Ausführungen seinerseits zu den weit verbreiteten Rasseideologien wie „Auslese“ ⁵⁶ und „Ausmerze“ ⁵⁷ der „Min- derwertigen“ ⁵⁸ .Vielmehr weicht er dieser Thematik aus und bringt seine eigene Interpretation seiner ideologischen Prämisse ein. Den Begriff der „Zucht“ ⁵⁹ , welchen man ebenso in seinem Wortschatz findet, versteht Baeumler jedoch völlig anders. „Zucht“ 60 bedeutet für ihn nicht das Heranzüchten von gesundem deutschen Körper, sondern die Ausbildung des Charakters als

„personale Einwirkung von Angesicht zu Angesicht auf das Gemüt des Zöglings innerhalb des nationalsozialistischen Gemeinschaftslebens“ ⁶¹ :

„Das rassekundliche Denken setzt nicht einem Prinzip der unbeschränkten Bildsamkeit das Prinzip der beschränkten Bildsamkeit entgegen, sondern es entdeckt erst das wahre Prinzip der Bildsamkeit. Ohne Einheit gibt es keine menschliche Existenz. Die Einheit des Charakters ist aber nicht statisch ruhend, sondern dynamisch bewegt. Sie ist eine Ein- ⁵⁰ vergl.Hitler, Adolf: Erziehungsgrundsätze des völkischen Staates. In: Mein Kampf, München 1937, S.451ff.

⁵¹ ebenda

⁵² ebenda

⁵³ ebenda

⁵⁴ ebenda

⁵⁵ ebenda

⁵⁶ Lingelbach, Karl Christoph, Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland 1987, S.194.

⁵⁷ ebenda

⁵⁸ ebenda

⁵⁹ Baeumler, Alfred: Die Grenzen der formalen Bildung. In: 1942, S. 85. Vergl. auch Lingelbach, Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland 1987, S, 195f.

⁶⁰ ebenda

⁶¹ Lingelbach, 1987, S.198.

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heit der Richtung. Bildung vermag sich an diese vorgegebene Einheit immer nur anzuschließen, niemals vermag sie diese Einheit auf dem Weg über Intellekt und Umwelt hervorzubringen. Da es sich aber nicht um eine starre, unbewegliche Einheit handelt, sondern um eine relativ unbestimmte Einheit der Richtung, so entspringt hier die große Aufgabe der Erziehung: das, was fließend drängt, zu seiner eigenen höchsten Form zu bringen. Nicht von selbst gelangt in der menschlichen Sphäre das Lebendige zur vollkommenden Gestalt. Es bedarf der Erziehung in der Gemeinschaft. Nur durch die bildende Einwirkung der anderen gelangt die Seele zu sich selbst, wird sie das, was sie ist. Am Anfang steht die angeborene, aber noch unbestimmte Richtung des Charakters, am Ende die Klare bestimmte Form, in der der Charakter sich erfüllt....“ 62 .

Die Ausbildung des Charakters dürfte nicht mehr nur der Schule inne liegt, sondern der „Formationserziehung“ ⁶³ , wie Baeumler diesen Teil der außerschulischen Stätten der Erziehung nannte. Besondere Aufgabe der „Formati- onserziehung“ ⁶⁴ wardie „Formung des Charakters“ ⁶⁵ , sowie die „Ausrichtung seiner Gesinnung“ ⁶⁶ . Dort sollten in „Wettkämpfen“ ⁶⁷ die Charakterzüge des nordischen

Mannes, nämlich „Mut“ ⁶⁸ , „Tatbereitschaft“ ⁶⁹ und „Ehrbe- wusstsein“ ⁷⁰ „geweckt undgefördert“ ⁷¹ werden. Baeumlers großes Ziel war die Zusammenarbeit dieser beiden großen Erziehungseinrichtungen, nämlich die der

⁶² ebenda, S.193f. vgl. auch Baeumler 1939.

⁶³ Baeumler, Alfred: Weltanschauung und Schule,1944, S. 66f.

⁶⁴ ebenda

⁶⁵ Baeumler, Alfred: Die deutsche Schule in Gegenwart und Zukunft. In: 1942, S. 129. Vergl. auch Lingelbach, 1987, S. 198.

⁶⁶ ebenda

⁶⁷ Baeumler, Alfred: Mannschaft und Leistung. In: 1942, S. 159f. Vergl. auch Lingelbach, 1987, S. 197.

⁶⁸ Baeumler, Alfred: Die deutsche Schule in Gegenwart und Zukunft. In: 1942, S. 129ff.

⁶⁹ ebenda

⁷⁰ ebenda

⁷¹ ebenda

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Schule und der Formationserziehung, also der von der Partei organisierten Beeinflussung, im vollen Bewusstsein ihres jeweiligen besonderen Auftrages. Erst dadurch werde es möglich sein, den politischen Sinn einer Gesamterziehung des nationalsozialistischen Deutsch-lands zu vollführen. 72

2.2 Die Biographie Ernst Kriecks

Ernst Krieck (1882-1947), Sohn eines südbadischen Maurers und Kleinbauern, wuchs in ländlichen Verhältnissen auf und stieg wie viele begabte Kinder zur damaligen Zeit, über das „Lehrerseminar zum Volksschullehrer“ ¹ auf.

1910 erschien sein erstes literarisches Ergebnis Persönlichkeit und Kultur. Nach einigen Abhandlungen wie „Lessing und die Erziehung des Menschengeschlechts“ (Heidelberg 1913), „Die deutsche Staatsidee“ (Jena 1917), „Die Revolution der Wissenschaft“ (Jena 1920) und „Erziehung und Entwicklung“ (Freiburg 1921), veröffentlichte er im Jahre 1922 seine wohl grundlegendste Arbeit „Philosophie und Erziehung“ (Eugen Diederichs, Jena), die ihm die Ehrendoktorwürde an der Universität Heidelberg einbrachte.

Krieck begann 1928 als Dozent an der Pädagogischen Akademie in Frankfurt/Main, wurde jedoch aufgrund

„einer pronazistischen Rede anlässlich einer Sonnenwendfeier .... im Herbst 1931 vom damaligen preußischen Kultusminister Adolf Grimme an die Pädagogische Akademie Dortmund strafversetzt, konnte jedoch bereits im Herbst 1932- nach dem Staats-

⁷² vergl.auch Baeumler, 1944, S. 66f

¹ vergl. auch Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur 1997, S.165.

2 - Die Grundlagen nationalsozialistischer Erziehung und Schulpolitik -16

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streich gegen Preußen- nach Frankfurt zurückkehren“ 2

und

„erhielt drei Monate nach Machtantritt der Nazis sogar den Ruf auf einen Lehrstuhl für Philosophie an die dortige Johann Wolfgang Goethe-Universität“ ³ .

Noch im gleichen Jahr trat Krieck der NSDAP bei und galt als ordentlicher Professor für Erziehungswissenschaft in Frankfurt und seit 1934 an der Universität in Heidelberg in den Anfangsjahren des Dritten Reiches als einer der einflussreichsten Pädagogen des Nationalsozialismus. Seine Schriften „Nationalpolitische Erziehung“ (Leipzig 1932), „Nationalsozialistische Erziehung“, begründet aus der „Philosophie der Erziehung“ (Osterwieck 1933) und „Wissenschaft, Weltanschauung, Hochschulre-form“ (Leipzig 1934) erreichten mehrere hohe Auflagen und dienten „als Standardwerke der NS-Zeit“ ⁴ . „In den

späteren Jahren ging der Einfluss Kriecks stark zurück“ ⁵ : Sein Hauptwerk, die dreibändige Völkisch-

politische Anthropologie (Leipzig 1936-38) stieß auf verstärkte Kritik innerhalb der Partei. Ernst Krieck verstarb im März 1947 in einem amerikanischen Internierungslager. 6

² ebenda

³ ebenda S.165.

⁴ ebenda S.166.

⁵ ebenda S.166

⁶ Zur Biographie vergl. Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi- Diktatur. Band 1. Antidemokratische Potentiale, Machtantritt und

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2.2.1 Kriecks politisch-pädagogischer Denkansatz

Krieck erscheint mir besonders deshalb interessant, weil sich gerade an seiner Person deutlich verfolgen lässt, wie die nationalsozialistische Strömung bereits „vor 1933 große Wirksamkeit entfaltet und so dem Nationalsozialismus“ ⁷ - gerade auf dem Gebiet der Pädagogik-

„keinen Wiederstand entgegenbringt, sondern seinen Tendenzen ganz und gar entgegenkommt.“ ⁸ Krieck hegt die Hoffnung auf einen „totalen Erziehungsstaat“ ⁹ ,

„in dem neben dem gesamten pädagogischen Bereich alle Gebiete der Kultur, wie Kunst und Wissenschaft, Recht und Gesellschaft, von einer gemeinsamen, und zwar nationalen Staatsidee durchdrungen sein sollen.“ 10

Bereits im Jahr 1912 schreibt Krieck in der Wochenschrift „Volksschule“, dass das Zentralproblem des bestehenden deutschen Staates der moderne Erziehungsgedanke sei. Jeder Mensch sei bloß noch auf das Erwerbsleben aus, egal ob in der Kultur oder in der Schule, und eben so entstehe ein Staat von Individualisten. Ernst Krieck befindet, dass die gesamte Gegenwart und nicht nur die Erziehung in einer tiefen Krise stecke, und man aus dieser Krise nur gelangen könne, wenn sich das

„veraltete Bildungs- und Erziehungssystem bis hin zum einzelnen Erzieher in den Dienst an diese Idee

Machtdurchsetzung. Darmstadt: Primus Verlag, 1997.Vergl. auch Hoerdt 1936 und Kunz 1942.

⁷ Hojer, Ernst: Die Pädagogik Ernst Kriegs. In: Nationalsozialismus und Pädagogik. Kriecks. Studien und Dokumentationen zur deutschen Bildungsgeschichte. Band 5, Weinheim 1978, S.67.

⁸ ebenda

⁹ ebenda

¹⁰ ebenda, S.69

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stellen und sich von ihr ergreifen lassen“ 11 könne.

Seine Forderung deshalb:

„Eine neue Erziehung muss die alte Erziehung ablösen.“ 12

Diese Erziehung sollte sich, wie bei allen anderen Nazi-Pädagogen auch, in der Gemeinschaft abspielen. Der Einzelne war nichts, doch die Gemeinschaft alles, und was für eben dieses Kollektiv nutzbringend war, wurde von der Partei bzw. dessen Führer Adolf Hitler und seinen Pädagogen bestimmt.

„Erziehung vollzieht sich dabei für Krieck stets nur im engsten Anschluss an die ursprüngliche gemeinschaftsbildende Macht der Volksgemeinschaft, wobei jede Isolierung des einzelnen schon Verfall und Schwäche ist.“ 13

Diese Erziehung, so das Ziel, sollte den Einzelnen mit der Macht der Volksgemeinschaft in Übereinstimmung bringen.

„Das nennt Krieck Herstellung der Harmonie, Steigerung des Einzellebens durch die Gliedschaft am Volk.“ 14

Ist diese Harmonie und eine Steigerung des Einzellebens erstmals hergestellt, so steht dem „Vollmenschen“ nichts mehr im Wege, und er entwickelt sich weiter für den Dienst am Staate.

¹¹ ebenda, S.72.

¹² ebenda, S.72.

¹³ ebenda, S.73.

¹⁴ ebenda, S.73.

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Diese Entwicklung beschreibt das Streben zum Ideal, nämlich das Mitwirken des Einzelnen an der Gesellschaft. Dieses Mittun allerdings erfolgt nicht aus freien Stücken, sondern wird ihm von den oberen Machthabern befohlen, doch darauf geht Krieck nicht weiter ein, sondern verschweigt dieses. Weigert sich der Einzelmensch, an diesem Streben teilzuhaben, findet er, so die Meinung Kriecks, keine Erfüllung in seinem Leben:

„Es gibt keine dauernde und wahrhafte Steigerung des Einzellebens, das nicht in Wachstum und in durchgehender Harmonie verflochten wäre in das Werden der Gemeinschaft, in die Gliedschaft am Volk. Urgeist der Gemeinschaft, Entfaltung des Selbst im Gemeinschaftsleben, Darstellung seiner Totalität im erhöhten Selbst, in erhöhter Wirksamkeit und Verantwortlichkeit: das tut uns not, und es ist das Einzige, was uns not tut: es umschreibt den Begriff des Vollmenschen“. 15

Anpassung also an die Volksgemeinschaft statt Erziehung zum Individualismus als höchstes Bildungsziel, so seine Zielvorstellung. Der „Vollmensch“, wie Krieck seine Schaffung des Menschen nennt, hat kein anderes Ziel, als nur seinem Volk zu dienen. Er stellt seine Bedürfnisse in den Dienst des Nationalsozialismus und findet so die Befriedigung, alles für seine Nation getan zu haben. Schon erschreckend, wenn man bedenkt, wie viele Menschen sich mit dem Nationalsozialismus identifiziert und die Befehle, die an sie gestellt wurden, auch ausgeführt haben.

Krieck kann man als Begründer des nationalsozialistischen Gedankengutes nennen, welcher die Verbreitungen der deutschen Rasse in Europa als Ziel hatte. Das zeigt sich lange bevor dem Machtantritt der Nazis im Jahre 1933.

¹⁵ Krieck, Ernst: Die Revolution der Wissenschaft. Ein Kapitel über Volkserziehung, Jena 1920, S.9.

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„Schon in den frühen Schriften lässt Krieck keinerlei Zweifel daran, dass der Maßstab für den messianischen Grad der Verheißung Härte ist, mit der ein neuer unter Zucht erwachsener Volkstyp sich gegenüber seinen Nachbarn im Vernichtungskampf durchsetzt, um auf diese Weise seine Weltgeltung lebenskräftig unter Beweis zu stellen.“ 16

Genau diese Grundaussagen lassen sich ebenfalls bei Baeumler, Krieck und auch anderen Pädagogen finden. Hitler bedient sich gleichwohl dieser Argumentationen, wobei er aus der Reihe fällt, da dieser kein Pädagoge war, sondern vielmehr nur die pädagogischen Ansätze übernommen und zur Propaganda für seine nationalsozialistischen Zwecke verwandt hat. Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass sich Hitler an den Schriften Kriecks orientiert hat, da man einige Parallelen findet. Allerdings kann dies nicht genau nachweisen werden, zumal sich in Hitlers „Mein Kampf“ keine Quellenangaben über mögliche Autoren befinden, dessen er sich bedient hat.

Fehler in der Erziehung sieht Ernst Krieck in der klassischen Epoche und macht dieser den Vorwurf, dass sie zu aristokratisch und individualistisch gewesen sei, in dem sie die sozialen Ungleichheiten förderte:

„Der Deutsche wurde auf ein abgetrenntes Reich reiner Erkenntnis vertröstet und sank in die Enge seiner bürgerlich - biedermeierischen Beschaulichkeit zurück .... Wissenschaft und höhere Bildung wurden zum Monopol der herrschenden Bürgerklasse, und die breite Masse wurde mit einem eben noch erträglichen Mindestmaß abgefertigt.“ 17

Aus diesem Grunde müsse wieder eine Bildung für alle installiert werden, eine sogenannte Gemeinschaftserzie- ¹⁶ ErnstHojer, 1978, S.76. Vergl. auch Ernst Krieck: Die deutsche Staatsidee. Ihre Geburt aus dem Erziehungs- und Entwicklungsgedanken, Jena 1917, S.15.

¹⁷ vergl. Krieck: Revolution der Wissenschaft 1920, a.a.O., S.22.

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hung, um so allen die Nationalsozialistische Gesinnung zukommen zu lassen. Auch die Pädagogik müsse sich diesem Ganzen anschließen und besonders auch auf die Schule einwirken, da dies der Ort sei, an dem die Erziehung am Besten ansetzen könne. Dabei spielt für ihn, ebenso wie für Baeumler auch, der Lehrer als Vermittler dieser nationalsozialistischen Anschauung eine zentrale Rolle. Als Grundlage

„braucht vor allem der Lehrer selbst, was er dem Schüler vermitteln soll: eine Gesamtanschauung vom Leben der Nation.“ 18

Besitzt der Lehrer eben diese Grundlage, die er sich selbst durch Schriften und Lehrgänge, herausgebracht und organisiert vom Nationalsozialistischen Lehrerbund (NSLB), angeeignet hat, so ist er qualifiziert, den Dienst an seinen Schüler zu begehen, um so selbst dazu beizutragen, eine Erziehung im Sinne des Nationalsozialismus durchzuführen und den Jungen zum Dienst für das Vaterland vorzubereiten. Verfügt er nicht über diese Fähigkeit, so wird er eben durch einen anderen Lehrer, der die Schüler für den Nationalsozialismus begeistern kann, abgelöst bzw. ausgetauscht. Krieck übersieht dabei, dass der Lehrer dabei nichts weiter ist, als eine Marionette des Reichserziehungsministeriums. So entsteht allmählich der von Krieck ersehnte reine Erziehungsstaat, der in der Lage ist, die Erziehungsideale, sowohl durch die Institution Schule als auch durch Parteiinstanzen, in das deutsche Volk hineinzutragen und die Früchte dieser Arbeit durch Erhalt von gestählten Soldaten, zu ernten.

¹⁸ vergl. auch Krieck: Die deutsche Staatsidee, 2. Auflage 1934, S.54.

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Die Reine Erziehungswissenschaft

Ernst Kriecks pädagogischer Anspruch bestand darin eine „reine Erziehungswissenschaft“ ¹⁹ ins Leben zu rufen, die sich nicht nur mit

„abstrakten vom Leben abgelösten Ziel- und Methodenproblemen“ beschäftigt, sondern andererseits „den Anschluss ans Leben dadurch gewinnt, dass die sich selbst in einen Zusammenhang von Kräften einbezogen weiß, die auch der Erziehung zugrunde allezeit liegen und die daher aufzudecken sind.“ 20

Seine wohl bekannteste Formulierung,

„die ewige Idee der Erziehung besagt: Erziehung ist eine überall und jederzeit in der Menschheit sich vollziehende geistige Grundfunktion. Erziehung ist überall und jederzeit vorhanden als ein ursprüngliches Geschehen....Erziehung wird damit als eine notwendige und ursprüngliche Gegebenheit vorausgesetzt; gleich wie Religion, Recht , Sprache, Gemeinschaft. Staat nicht erst aus irgendwelchen verstandsmäßigen, zweckhaften Überlegungen entspringen, sondern geistige Urgegebenheiten in der Menschheit sind. Alle Lebensfunktionen und Le-bensformen üben von selbst, schon durch ihr bloßes Wirken und ihre Existenz, Erziehertätigkeit aus, welches auch ihr besonderer Daseinszweck und ihre Idee sei“. 21

In dieser Abfassung begreift Krieck den Begriff der Erziehung sehr weit. Erziehung erstreckt sich für ihn nicht nur auf die Schule, sondern sie vollzieht sich dort, wo bestimmte Formen des Gemeinschaftslebens auf das Kind einwirken und es formen, ohne dass jedoch dabei eine bestimmte Absicht zugrunde liegt.

¹⁹ Lingelbach: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland 1987, S. 65 f.

²⁰ vergl. auch Hojer, 1996, S.54.

²¹ Krieck: Philosophie der Erziehung, Jena 1922, S.3. Vergl. auch Ernst Hojer, 1996, S.87.

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Das Kind wächst nun in diese Formen hinein und wird auch von ihnen geprägt. Allerdings hebt er immer wieder die sich von selbst vollziehende Erziehertätigkeit her-vor, welche besagt, dass Erziehung mehr ist als nur schulischer Unterricht. Seiner Meinung nach beginnt diese bereits in der Zeit vor der Schule und endet auch nicht erst mit dem Verlassen dieser. Der Ansatz ist jedoch nicht neu von Krieck entwickelt, sondern dies haben bereits viele Pädagogen vor ihm erkannt. Es stellt sich daher die Frage,

„ob man die sogenannte funktionale Erziehung wirklich als einen bewussten, sich von selbst ergebenden Vorgang bezeichnen kann und ihn als solchen der sogenannten intentionalen, also bewussten Erziehung, so scharf entgegensetzen darf.“ 22

Gibt es wahrlich eine Erziehungsform, die sich ganz ohne bewusste Absicht vollzieht? Meiner Meinung nach ist dabei immer ein Vorsatz vorhanden, sobald man von Erziehung als solcher spricht, egal ob man etwas bewusst oder unbewusst von seinen Schülern verlangt.

Jedoch bewirkt die reine Erziehungswissenschaft für ihn, „dass die Glieder der Gemeinschaft unter den selben Bedingungen dasselbe empfinden, dasselbe denken, auf dieselbe Weise handeln.“ 23

Genauer betrachtet bedeutet dies, dass eine Produktion von Menschen oder besser gesagt von menschlichen Maschinen stattfinden müsse, welche alle das gleiche fühlen, handeln und denken. Dieses Bild vom nationalsozialistischen Menschen führt Krieck zu seiner Aussage über sein sogenanntes „Grundgesetz der Erziehung“ ²⁴ :

²² ebenda, S.88.

²³ Krieck: Die Philosophie der Erziehung, Jena 1922, S.176.

²⁴ ebenda

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„Jede geistige Wirkung bildet das Menschentum in ihrem Bereich nach dem Vorbild und Bildungsgesetz der Macht, von dem sie selbst ausgeht“. 25

Dieses „Grundgesetz der Erziehung“ ²⁶ bedeutet für seine „reine Erziehungswissenschaft“ ²⁷ , dass der Mensch durch das Vorbild der herrschenden Macht geprägt wird und nach eben diesem Abbild auch lebt und handelt. Das Ergebnis dieser Erziehung bildet für Krieck eine „Ras- se“ ²⁸ ,die in der Lage ist, sich in der Welt durchzusetzen und zwar aufgrund ihrer biologischen und geschichtlichen Merkmale der Vergangenheit.

Der Begriff der Rasse

In Kriecks pädagogischem Hauptwerk Philosophie der Erziehung von 1922 befasst er sich außergewöhnlich oft mit dem Begriff der „Rassezucht“ ²⁹ . Krieck lehnt dabei die biologisch-darwinistische Deutung der Rasse ab und äußert sich dazu wie folgt :

„Der Darwinismus war ein großer Versuch, die Natur zu begreifen nach den Gesichtspunkten des Züchters... Seine Vorschläge zur negativen Auslese durch Ausmerzung angeblich Entarteter ruhen, da über Vererbung, zumal auf dem Gebiet des Seelischen und Geistigen, so gut wie nichts feststeht, auf einem bodenlosen Dilletantismus ... Rasseschwärmer aller Art.... haben mit Vorliebe dieses Gebiet beackert.. Wenn es ihnen gelungen wäre, die Menschheit nach ihrem Bilde zu formen, wäre durch Ausmerzung edelsten geistigen Menschentums und persönlicher Werte die Menschheit so verödet wie die einst schöne Landschaft heute in den großen Bergwerks- und Industriezentren.“ 30

²⁵ ebenda, S.176.

²⁶ ebenda

²⁷ Lingelbach: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland 1987, S.65f.

²⁸ Krieck: Die Philosophie der Erziehung, Jena 1922, S.176f.

²⁹ vergl. Lingelbach, 1987, S. 73.

³⁰ Krieck: Philosophie der Erziehung 1922, a.a.O., S.121

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Das Zitat zeigt deutlich, was Krieck an Darwins Rassebegriff missfällt. Den Gedanken, die Menschheit nach einem Vorbild der Züchtung von Haustieren und Kulturpflanzen, nach rationalen Erlassen, modellieren zu können, erachtet er als falsch. Krieck sieht darin einen Eingriff in das Schöpfertum des Lebens. Dabei fügt er zwei wichtige Faktoren an, die einer reinen Menschenrasse verursacht durch Heranzüchtung entgegenstehen ³¹ :

„Rasse, Völker, Gemeinschaften werden nicht gezüchtet, sondern sie züchten sich selbst. Es kann zwar wohl jede ältere Generation für Auslese und geschlechtliche Zuchtwahl bei den Jungen wirken. Aber das trifft immer nur einen Teilvorgang. Der ganze Prozess der Rassezüchtung erstreckt sich über viele Generationen. Und dabei lässt sich doch nicht in gleichem Maße experimentieren. Nichtpassendes ausschließen oder vernichten, wie bei Tier-und Pflanzenzucht. Es können überhaupt nicht im selben Maße rationalisierte oder gar brutalisierte Methoden ausgebildet und angewendet werden wie in der Tierzucht... Zudem kann der Mensch den Menschen niemals wie das Tier schlichtweg nach einigen Nutzeigenschaften werten. Der Mensch steht den Menschen als Selbstwert, als irgendwie gleichberechtigt und gleichwertig, gegenüber. Menschenzucht ist daher auch nie das Ergebnis einer von außen herangetretenen Nutzwertung einer entsprechend rationalisierten Methode. Der wissenschaftliche und technische Darwinismus, der sich namens der Darwinschen Theorie der Menschenzüchtung bemächtigen wolle, ist viel zu dünn, zu oberflächlich und wenig fundamentiert, um einen wirklichen Einfluss gewinnen zu können. Es kommt hinzu die Vieldeutigkeit des Rassebegriffs. Schon der Umfang des Begriffs schwankt zwischen den großen anthropologischen Rassen, zwischen rassehaften Völkern, aristokratischen Ständen und Familien. Rasse bedeutet am Ende überhaupt nicht ein abgegrenztes Gebiet, sondern die Struktur und Schichtung der Gemeinschaften, gemessen an der führenden und herrschenden Schicht oder noch elementarer: am Le-

³¹ vergl.auch Hojer: Nationalsozialismus und Pädagogik: Umfeld und Entwicklung der Pädagogik Ernst Kriecks, Würzburg 1996, S.108f

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bensideal der Gemeinschaft. Rasse ist immer Inbegriff des edlen Menschentums, der bildsam, stark und ausdauern genug ist, sich am Lebensideal, der optimalen Norm am meisten zu nähern. Mit diesem Bildungsprozess ist dann verbunden die Gewinnung der Herrschaft, die Aussonderung der herrschenden Schicht und die Durchführung einer Hierarchie der menschlichen Werte in der dem gemeinsamen Ideal und Willen unterworfenen Gemeinschaft. Nicht um sonst heißen darum die herrschenden Rassen immer die Edlen, Guten, Optimaten, Herren, Signoren, Freien, Fürsten. Die Züchtung ist daher die Gewinnung reiner Linien im biologischen Sinn; sie ist kein biologisch bestimmter Vorgang, sondern ruht zuletzt immer auf geistiger Zielsetzung, Wertung und Bildung. Nie ist der Athlet Ziel und Optimum einer Rassenbildung, und das Blut als ihr Träger ist immer Symbol für ein Ideal. Ohne Zweifel sind die Juden als rassehaftes Volk mit ihren Ansprüchen auf auserwählten Adel unter den Menschen ein Produkt der Züchtung durch ihr Religionssystem, doch nichts weniger als eine reine Linie im biologischen Sinn. Es gibt überhaupt keine unvermischten Rassen und Völker, und die Rassezucht ist etwas anderes als die Herauslösung der reinen Linie nach Mendelschen Spaltungsregeln“. 32

Krieck arbeitet dabei zunächst die Widersprüchlichkeit des Rassebegriffs nach Mendel heraus, in dem er sich einer Begriffserklärung des Wortes Rasse annimmt. Sein Resultat ist schließlich, dass der Begriff Rasse im

Sinne einer biologischen Wissenschaft nicht zu verteidigen sein wird, wenn man diese Aussage speziell auf die kulturelle Ebene, also

„auf den Menschen als geschichtliche und gesellschaftliche Kreatur überträgt“. 33

³² Krieck: Philosophie der Erziehung, Jena 1922, S.123 .

³³ vgl. auch Hojer: Nationalsozialismus und Pädagogik 1996, S.110.

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Statt aber nun diesen Begriff von Rasse vollständig aufzugeben und nicht damit weiter argumentieren zu wollen, arbeitet Krieck damit weiter und versucht eben diesem eine positive Bedeutung zukommen zu lassen:

„Rasse als Ausdruck des Lebens reicht in den irrationalen Lebensgrund zurück, und sie ist nichts anderes als ein Symbol für das Lebensideal der Gemeinschaft 34 :

„Das Lebensideal ist das gestaltende Prinzip für Geschichtsverlauf und Formenwelt (der Kultur). Es gibt darum auch keine absoluten Maßstäbe für Rassenwerte. Alles hängt ab von den herrschenden Trieben und Zielen, von Ideal und Norm, zu der eine Gemeinschaft durch ihre Anlage vorbestimmt ist, während Erfüllung den Sinn ihres Lebens und Werdens ausmacht“. 35

Beleuchtet man diesen Zusammenhang und ergründet die problematische Gesinnung des Krieckschen Rassebegriffs, so zeigt sich, dass das Wort Rasse an sich für ihn nichts negatives, sondern etwas affirmatives besitzt. Was Rasse ist, bestimmt seiner Meinung nach die Gesellschaft, allerdings beeinflusst durch die Schicht der Machthaber, also in seinem Falle durch die Nationalsozialisten. Ziel seiner Rassefrage konnte es daher nur sein, starke und befehlsbereite junge Männer heranzuziehen, welche die deutsche Rasse bis weit in die Welt hinein verbreiten würden. Zweifellos zum Zwecke einer autoritären Weltherrschaft, um im Rahmen von Unterdrückung und sogar Vernichtung anderer Länder und Rassen, die deutsche Art als führende in der Welt zu etablieren, weiter zu verfeinern, um schließlich zu einer Perfektionierung zu gelangen.

³⁴ Hojer, Ernst: Nationalsozialismus und Pädagogik 1996, S.111.

³⁵ Krieck: Philosophie der Erziehung, Jena 1922, S.124.

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Einen großen Unterschied zu Mendel sehe ich deshalb nicht, da sowohl Mendel als auch Krieck nur die für sie guten Merkmale zu Weitervererbung gebrauchen wollten. Ob nun, wie Ernst Krieck es wollte, die Anführer die Ziele und Ideale einer Gemeinschaft bestimmen oder die Biologen durch Kreuzung mit anderen Pflanzen zu einer Herausbildung positiver Merkmale gelangen, das bereitet für mich keine große Differenz im Bereich gedanklicher Vorarbeit. Es spielt natürlich schon eine große Rolle, ob man nun mit Pflanzen oder mit Menschen experimentiert. Das Ziel indes ist bei beiden das Gleiche, nämlich die Gewinnung einer reinen Rasse, die in der Lage ist, sich gegen äußere und innere Einflüsse, die gegen die Natur dieser Zucht entsprechen, zu behaupten und durchzusetzen.

2.2.2 Die Stellung von Schule und Unterricht

Als Abschluss zu dem Kapitel über Krieck möchte ich noch etwas zur Stellung der Schule in der Erziehungslehre Kriecks anfügen. Schule umfasst für ihn den Bereich der bewussten Erziehung, zu der vor allem der Unterricht gehört, also die Lehre. Diese Lehre ist jedoch für ihn nichts Eigenständiges, sondern nur eine Gemeinschaftsfunktion des Irrationalen. Der Schulunterricht gilt ihm deshalb bloß als „Technologie“ ³⁶ :

„Die Schule erfüllt immer nur eine Seite, einen beschränkten Teil der Erziehung...: Ihre erzieherische Funktion geht durch die Lehre. Nur diese ist der eigentliche rationale und rational beherrschende Faktor in der Erziehung durch die Schule. Was an unmittelbar erzieherischen Werten hinzukommt, die Persönlichkeit des Lehrers, die Gemeinschaft der Schüler untereinander und die aus dem

³⁶ Krieck: Philosophie der Erziehung, Jena 1922, S.256

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Leben der Schule sich ergebenden unmittelbaren erzieherischen Anlässe und Wirkungen unterstehen nur in geringem Maße der rationalen Gestaltung und Zweckmäßigkeit.“ 37

Krieck geht jedoch noch weiter und führt aus, dass

„ihr Charakter überwiegend irrational bleibt. Die Erziehung durch Lehre selbst aber erfüllt Ihren Zweck im Maße ihrer Einheitlichkeit, in dem Maße, wie die Einzelheiten und Sonderzwecke einem beherrschenden Gesamtwert und einem alles durchdringenden Ethos unterstellt werden. Im Mangel solcher Einheit liegt die Schwäche der modernen Schule, die kein führendes Bildungs- und Humanitätsideal besitzt, sondern eine Sammlung einander beigeordneter Einzelwerte und Nützlichkeiten darstellt, gegenüber der einzigen bildenden Kraft der konfessionellen Volksschulen..“. 38

Es ist richtig, dass sich der Erziehungswert der Schule nicht nach einem Grade der Rationalität berechnen lässt. Und auch der heute noch beklagte Umstand, dass es der Schule an einheitlichen Bildungsidealen mangele, ist zwar eine Beanstandung über die sich noch gegenwärtig diskutieren lässt, jedoch ist sie nicht von Krieck selbst vorgetragen worden und macht die Erziehungslehre Kriecks keinesfalls akzeptabler. Für ihn lässt sich nur ein solcher Unterricht bejahen, welcher auf der Gesamterziehung der nationalen Volksgemeinschaft beruht. Für ihn ist es völlig irrelevant, ob es verschiedene Konzepte von Unterricht gibt oder welche Methoden jeweils damit verbunden sind. Ziel des Unterrichts bleibt es, dem einzelnen, dem sogenannten „Glied“ ³⁹ den „allgemei- nenTypen“ ⁴⁰ auszubilden; dieser Typ soll nach Krieck die „Grundform des Denkens und Handelns“ ⁴¹ sein.

³⁷ ebenda, S. 282.

³⁸ ebenda, S. 282.

³⁹ Krieck: Philosophie der Erziehung, Jena 1922, S. 282.

⁴⁰ ebenda, S. 284.

⁴¹ ebenda, S. 281.

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Dieser Typ diktiert nicht nur die Inhalte des Unterrichts in einzelnen Fächern, sondern die gesamte Unterrichtsmethode:

„Jede Lehrweise, jedes System der Schule ist bestimmt durch Lebensform und Typus, welche ihr die Grundlage geben und das Ziel setzen. Nicht Individuen, sondern bestimmte Typen hat die Schule zu bilden: den Bürger, den Gläubigen, den Beamten, den Handwerker, den Gelehrten, den Künstler. ... Die Schule bildet keine Persönlichkeit, wohl aber schafft sie die Grundlage, indem sie dem Glied den allgemeinen Typen bildet“. 42

Im Unterricht selbst kommt es Krieck darauf an, die jeweiligen „Lehren der Gemeinschaft oder des Volkstums“ ⁴³ zur Bildungsnorm zu machen. Dies verstand sich zur damaligen Zeit natürlich von selbst, da ein erteilter Unterricht umso wertvoller ist, je häufiger er von dem einheitlichen Machtwillen der deutschen Volksgemeinschaft spricht. Ziel und Methode spielen dabei eine un-tergeordnete Rolle, da es Krieck nur darum geht, den Einzelnen in seinen Bann zu ziehen und in die Gemeinschaft einzubinden. Dadurch tritt an die Stelle der Erziehung das „Gesetz der Assimilation“ ⁴⁴ :

„Sinn und Bedeutung jeder Erziehungs- und Lehrmethode ist Einpflanzung des in der Gemeinschaft verkörperten Typs in die Gliedschaft. Lehrtypen schaffen die Menschentypen nach dem Prinzip der Assimilation“. 45

Egal ob er nun von „Assimilation“ ⁴⁶ , „Harmonisierung“ ⁴⁷ , „Normierung“ ⁴⁸ oder Typisierung spricht, Krieck meint

⁴² ebenda, S.284.

⁴³ ebenda

⁴⁴ ebenda, S. 295.

⁴⁵ ebenda, S.295.

⁴⁶ ebenda

⁴⁷ ebenda

⁴⁸ ebenda

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immer die Anpassung an die geschlossene Norm der Volksgemeinschaft, die diese Erziehung bestimmt. Selbständigkeit gewährleistet sich für ihn bereits durch Anpassung:

„Wer sein Funktionsverhältnis zur Gemeinschaft in einer Richtung steigert, auswertet, vervollkommnet, der steigert und vervollkommnet damit sich selbst“. 49

Dementsprechend vollendet sich dadurch für Krieck auch der Mensch und die Idee der Humanität, und eben das ist sein Ziel: Die Anpassung des Menschen an die bestehende Herrschaftsform und die Einbindung in die Volksgemeinschaft. Der Einzelne wird so in seinen Rechten beschnitten und einfach in die für ihn vorgesehene Form gepresst, was mich zu der Frage führt, warum Krieck ständig unter dem Deckmantel der Pädagogik und Erziehung spricht, obwohl es ihm, wie auch anderen nationalsozialistischen Pädagogen, nur darum geht, einen willenlosen und beeinflussbaren deutschen Menschen zu formen, der die Befehle Hitlers ausführt. Für die Schule und den Lehrer ergibt sich daraus, nur noch ein ausführendes Organ für die Nationalsozialisten und deren Weltanschauung, sozusagen ein ungleichberechtigter Partner neben der Partei und deren Organisationen, zu sein. Man kann dabei von einer Degradierung der Schule sprechen, die vom wichtigsten Erziehungsträger zu einem kleinen Glied innerhalb der Gemeinschaft herabgewürdigt wurde. Anpassung um jeden Preis und nicht Erziehung zur Kreativität sollte Ziel der Erziehung in der Schule sein, was die Nationalsozialisten dazu veranlasste, das bestehende Schulsystem und das Bildungssystem zu vereinheitlichen.

⁴⁹ ebenda, S.297.

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2.3 Die Vereinheitlichung des Schulsystems und des Bildungsangebotes im dritten Reich

Da es zu Beginn des Dritten Reiches allein etwa 70 verschiedene höhere Schultypen gab, wollte man durch eine Vereinheitlichung zum einen das Schulwesen überschaubarer gestalten und zum anderen auch die „deutschen Volksgenossen“ ¹ gleichschalten. ² Aus diesem Grunde konnte

„der totalitäre Anspruch des Nationalsozialismus die in der föderalistischen Struktur der Weimarer Republik begründete Vielfalt der Bildungseinrichtungen und -ziele nicht dulden.“ 3

Deshalb forderte Reichsinnenminister Frick bereits im Jahre 1933 aufgrund der immensen Typen- und Formenvielfalt,

„dass die übergroße Mannigfaltigkeit unserer

Schultypen auf ein Mindestmaß zurückgeführt wird, das bei den Gelehrtenschulen den Ansprüchen einer vertieften wissenschaftlichen Bildung, bei allen übrigen, außer der Schaffung einer breiten kulturellen Grundlage, den praktischen Forderungen der Wirtschaft und des täglichen Lebens vollauf gerecht wird. Wichtig ist vor allem auch der Gesichtspunkt, dass keine schulpolitische Maßnahme zu einer unerwünschten Verlängerung der Ausbildung führt, da die rassische und erbgesundheitliche Gesamtlage unseres Volkes jede Hinausschiebung des Heiratsalters verbietet.“ 4

In einem Sonderausschuss, bestehend aus Kultusministern der Länder Preußen, Bayern, Württemberg, Sachsen,

¹ Ottweiler, Ottwilm: Die Volksschule im Nationalsozialismus, 1979, S. 18.

² Vergl. Erlass des Preußischen Kultusministeriums vom 17.3.1933 (GStB Rep. 76, Nr. 12 Anhang p. 245) vgl. auch Ottweiler, 1979, S.17ff und Flessau, 1977, S. 14ff.

³ Ottweiler: Die Volksschule im Nationalsozialismus, 1979, S. 17.

⁴ ebenda

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Hessen und Mecklenburg-Schwerin, sollte der künftige Aufbau des nationalsozialistischen Schulwesen entwickelt werden.

„Schon am 9. August 1933 legte Löffler einen Schulaufbauplan vor, der neben strukturellen Veränderungen auch inhaltliche Zielsetzungen enthielt.“ 5

Dieser Plan sah als gemeinsame Aufgabe der Schule vor,

„den Jugendlichen auf dem Baugrund von Blut, Volksgemeinschaft und Religiosität zum deutschen Menschen zu erziehen, d.h.

a) ihn in die deutsche Volksgemeinschaft als Volksgenossen und als Berufsgenossen einzufügen,

b) ihn artgemäß leiblich und geistig als deutschen Einzelmenschen zu bilden.“ 6

Durch diese Formulierung der Ziele war nun auch formal die Grundlage gegeben, die nationalsozialistische Pro-paganda im Bildungsangebot als höchstes Bildungsgut zu etablieren. Aber auch die Anordnung des Schulsystems spielte eine zentrale Rolle bei der Umstrukturierung, da man einige wenige Schulformen besser kontrollieren und die dafür vorgesehenen Lehrpläne besser überprüfen und durchsetzen konnte. Der neue Schulaufbau war folgender Maßen geplant:

„Strukturell sah der Aufbau des allgemeinbildenden Schulwesens die Beibehaltung einer vier- bzw. dreijährigen Grundschule vor, auf der sich eine

⁵ Ottweiler: Die Volksschule im Nationalsozialismus 1979, S. 8.

⁶ Schreiben des Reichsinnenministers vom 20.6.1933 (BAK NS 12/919) vgl. auch Ottweiler: Die Volksschule im Nationalsozialis- mus 1979, S. 18.

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sechsklassige Mittelschule und ein auf zwei bis drei Typen reduziertes, neunklassiges höheres Schulwesen gründete. Der Besuch der Volksschule war insgesamt auf acht Pflichtschuljahre festgelegt.“ 7

Auf der folgenden Seite befindet sich ein Diagramm zum Gesamtaufbau des Schulwesens im Dritten Reich. Aufgrund der Komplexität und zur besseren Anschauung des Schaubildes habe ich mich dazu entschlossen, es komplett auf der nächsten Seite zu zeigen und nicht auseinander zu reißen.

⁷ Ottweiler, Ottwilm: Die Volksschule im Nationalsozialismus, Weinheim und Basel 1979, S. 19.

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Hier ein Diagramm zum Aufbau der deutschen Schule:

. . . . . . . . . . . . . → Hochschule

(Abbildung aus: Hans-Jürgen Apfel/ Michael Klöcker (Hrsg.): Die Volksschule im NS-Staat. Köln, Weimar, Wien 2000, S.88 - verändert dargestellt)