Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  1

2  Lernpsychologische Grundlagen  3

2.1  Grundbedingungen effizienten Lernens  3

2.2  Lernmotivation.  7

2.3  Flow-Erlebnisse als Handlungsmotivation  11

3  Pädagogische Grundlagen  15

3.1  Erfahrungslernen nach Freinet  15

3.2  Praxislernen.  17

3.3  Lernen im LdL-Verfahren  19

3.4  Schule als Polis  22

4  Theaterpädagogische Überlegungen  25

4.1  Möglichkeiten theaterpädagogischer Arbeit  25

4.2  Ästhetisches und psychosoziales Erfahrungsspektrum  29

4.3  Öffentlichkeit als Motor der Theaterarbeit.  32

4.4  Theaterpädagogische Spielformen  33

4.4.1  Erfahrungslernen im Szenischen Spiel.  33

4.4.2  Forumtheater als Instrument politischer Bildung in der Schule  35

5  Herstellung von Öffentlichkeit an der Helene-Lange-Schule.  38

5.1  Formen von Öffentlichkeit  38

5.2  Pädagogische Grundsätze  39

5.2.1  Veröffentlichung schulischer Leistung  39

5.2.2  Wirtschaftlichkeit.  41

5.2.3  Einbindung von Fachleuten.  43

5.3  Innerschulische Lernfelder  44

5.3.1  Für andere lesen und schreiben  44

5.3.2  Schüler als Lehrende  46

5.3.3  „Radio Aktiv“  48

5.4  Raus aus der Schule - Lernen in Ernstsituationen  49

5.4.1  Forschungsreisen statt Klassenfahrten  50

5.4.2  Praktika  53

5.4.3  Das Sozialpraktikum  54

5.5  Schule als Erfahrungsraum politischer und sozialer Verantwortung.  56

5.5.1  Montag-Morgen-Kreis  57

5.5.2  Das Nepal-Projekt  59

5.6  Theaterarbeit an der HLS.  59

5.6.1  Professionelle Theaterarbeit.  60

5.6.2  Thematische Theaterarbeit  63

6  Schlussbetrachtung  67

1 Einleitung

Die aktuellen Ergebnisse der Pisa- und Iglustudien haben den Reformdiskussionen um die Schule der Zukunft neue Impulse gegeben. Wer jedoch nach grundlegend neuen Konzepten sucht, wird sich schwer tun, denn alles scheint schon einmal da gewesen zu sein. Innerhalb der vielen didaktischen Modelle scheinen sich Experten jedoch darin einig zu sein, dass die Bedingungen für Persönlichkeitsentwicklung und effektiveres Lernen in der zukünftigen Schulwirklichkeit dringend verbessert werden müssen. Wie dies jedoch nach dem Pisa-Schock durch immer wieder geforderte Qualitätssicherungsmaßnahmen in Form stärkerer Leistungsüberwachung geschehen soll, bleibt äußerst fraglich und ruft etablierte Reformpädagogen wie Hartmut von Hentig und Enja Riegel, die für deutlich weiter gehende Veränderungen plädieren, auf den Plan.

Bei einer Vielzahl von Kritikern am heutigen Schulsystem wird immer wieder Klage geführt, dass Schule in der jetzigen Form zu wenig praxisnah sei und dass beim Lernstoff in der Regel der Lebenssinnzusammenhang fehle, was wiederum die Schülermotivation minimiere. Auch die Kommunikation werde durch den nach wie vor großen Anteil des Frontalunterrichts eher gehemmt als gefördert, und schließlich bleibe die Hauptaufgabe, Selbstbewusstsein und Persönlichkeit zu fördern, weit hinter dem Anspruch an die Leistungsfähigkeit der Schüler zurück.

Untersuchungen, die sowohl an der Helene-Lange-Schule (HLS) in Wiesbaden als auch an der Laborschule Bielefeld durchgeführt wurden, belegen, dass ein höherer Anspruch an die Persönlichkeitsentwicklung, z. B. im Rahmen ästhetischer Bildung, trotz Reduzierung des Fachunterrichts nicht zu schlechteren Leistungen führen muss. Will man den Ergebnissen der Pisa-Studie an der Helene-Lange-Schule Glauben schenken, so könnte man die These aufstellen, dass es gerade mit diesem Bildungsschwerpunkt möglich war, unter den Gesamtschulen Testsieger zu werden. Was ist nun das Besondere an der Reformschule in Hessen, deren Schulleiterin, Enja Riegel, die provokante These aufstellt: „Theater macht gut in Mathe.“? Bei genauerer Betrachtung der pädagogischen Arbeit an der Helene-Lange-Schule fällt auf, dass die Herstellung von Öffentlichkeit eine besondere Rolle einnimmt und gezielt in der pädagogischen Praxis eingesetzt wird.

Wie und mit welchem Erfolg dies bisher geschehen ist und wie es möglich war, dass diese Schule trotz einer Verminderung des Fachunterrichts um ein Drittel der Stundenzahl an die Spitze der deutschen Gesamtschulen vorstoßen konnte, sollen die Kernfragen dieser Arbeit sein.

Grundlage für die Untersuchung sind die Bücher: Schule kann gelingen von Enja Riegel und Die-Helene-Lange Schule Wiesbaden, Das andere Lernen von Gerold Becker, Arnulf Kunze, Enja Riegel und Hajo Weber sowie die Filme: Treibhäuser der Zukunft und Eine Schule, die gelingt von Reinhard Kahl. Natürlich werden subjektive Eindrücke der Autoren in die Arbeit einfließen, da sie die Praxis an der HLS aus der Sicht der Involvierten beschreiben.

Auf die Verwendung von Doppelformen oder anderen Kennzeichnungen für weibliche und männliche Personen wird verzichtet, um die Lesbarkeit und Übersichtlichkeit zu wahren. Mit der maskulinen Form sind daher stets beide Geschlechter gemeint.

2 Lernpsychologische Grundlagen

In diesem Kapitel sollen zunächst wichtige Grundlagen erfolgreichen Lernens beschrieben werden. Anschließend wird vor allem die Bedeutung unterschiedlicher Motivationsformen innerhalb von Lernprozessen untersucht.

2.1 Grundbedingungen effizienten Lernens

Unter Lernen versteht man den individuellen Erwerb von Kenntnissen sowie von geistigen und körperlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten. Lernen kann als systematische Änderung des Verhaltens aufgrund gewonnener und durchdachter Informationen und durch Wahrnehmung von Veränderungen in der Umwelt bezeichnet werden. ¹ Carl Rogers sieht das Lernen nicht als helfendes Konstrukt, geschaffen, um den Menschen bestimmte Prozesse zu erleichtern, sondern sieht darin ein natürliches, auf einem menschlichen Trieb basierendes Entwicklungswerkzeug. Rogers beschreibt diesen Lernautomatismus folgendermaßen: „Menschen besitzen ein natürliches Potential zum Lernen: den Lerntrieb, natürlicher Wunsch des Menschen zu lernen. Deshalb benötigt man keine Belehrungen, sondern Unterstützung persönlichen Lernens. Jeder soll die Möglichkeit haben, selbst initiiert und von Selbstvertrauen getragen zu lernen.“ ² Es sollte beim Lernen aus seiner Sicht primär um Erfahrungen, nicht um Lektionen gehen. Rogers stellt weiterhin eine Reihe von Thesen zum Lernen auf. Er ist überzeugt davon, dass

• ein Mensch nur jene Dinge leicht und gut lernt, die für ihn mit der Erhaltung oder mit der Entfaltung seines Selbst verbunden sind,

• die Geschwindigkeit des Lernens zunimmt, wenn das Material vom Lernenden als mit seinen eigenen Zielen in Beziehung stehend wahrgenommen wird,

• das Lernen aber dann als bedrohlich empfunden wird und Widerstand hervorruft, wenn es Veränderungen in der Organisation des Selbst betrifft,

• bedeutsames Lernen ein bestimmtes Maß an Schmerz mit sich bringt, der entweder mit dem Lernprozess selbst verbunden ist oder damit, dass mitunter früher Gelerntes aufgegeben werden muss. (Ein Kind z. B. stolpert beim

¹ http://de.wikipedia.org/wiki/Lernen (6. März 2006)

² Rogers, C. 1984, Lernen in Freiheit, 4. Aufl. München, S. 154

Laufenlernen, es fällt und tut sich weh; doch die Befriedigung bei der Entfaltung seiner Möglichkeiten wiegen Beulen und blaue Flecke auf.)

• Lernprozesse, die für das Selbst bedrohlich sind, leichter verstanden und assimiliert werden, wenn äußere Bedrohungen minimal sind,

• signifikantes Lernen oft durch Tun erreicht wird. 3

Das Lernen selbst vollzieht sich durch Wiederholung, Nachahmung, Assoziation, operatives Konditionieren, Verstärkung der Reiz-Reaktion sowie Versuch und Irrtum. Beim Lernen muss man unaufhörlich experimentelle Theorie und experimentelle Praxis miteinander verknüpfen, wobei das eine immer zum anderen führt. ⁴ Für M. Schwaab ist neben der Erfahrung selbst dessen Reflexion von entscheidender Bedeutung: „Erst durch den Wechsel von sinnlichen Anschauungen und konkreten Befunden mit Reflexion und Bewertung kommt es zu einem Prozess von Assimilation und Akkomodation und damit zu eigentlichen Lernprozessen.“ ⁵ Die Natur weiß, die grundlegende Abneigung gegen alles Fremde durch Neugierde zu überwinden. Neugierde ist der Grundtrieb des Lernens überhaupt. Sie bildet den Antrieb, fremden, unbekannten Stoff aufzunehmen, ihm Aufmerksamkeit zu widmen und geeignete Assoziationen für ihn zu suchen. Nach Heckhausen ist die Neugier eine wichtige Brücke von natürlicher Abwehr zur Motivation, ohne dass der hemmende Weg über Stress, Flucht und Frustration eingeschlagen werden muss. ⁶ Die Wahrnehmungsmuster sind für jeden verschieden. Wichtig für die Verständigung zwischen Menschen, also für die Kommunikation zwischen dem eigenen und dem fremden Muster, ist ihre Resonanz, das heißt, dass beide Muster gleiche Schwingungen aufweisen. Das können sie aber nur, wenn sie in ihrer Struktur ähnlich sind. Daraus leitet Frederic Vester verschiedene Lerntypen ab. Er unterscheidet zwischen dem auditiven Hörtyp, dem visuellen Sehtyp, dem haptischen Fühltyp, dem verbalen Typ bzw. dem Gesprächstyp, bei denen er den jeweiligen Lernsinn besonders ausgeprägt sieht.

Daraus lässt sich folgern, dass ein Unterricht, der mit vielen Sinnen erfahrbar ist, größere Chancen hat, möglichst viele Schüler zu erreichen. Darüber hinaus hat ein

³ Vgl. Rogers, C. 1984, Lernen in Freiheit, 4. Aufl. München, S. 156-163

⁴ Jörg, H. 1981, Praxis der Freinet - Pädagogik Paderborn. S. 119

⁵ Knoop, K. u. Schwab, M. 1994, Einführung in die Geschichte der Pädagogik. Heidelberg, S. 38

⁶ Vgl. Heckhausen, H. 1989, Motivation und Handeln, Berlin, Springer, S.19

multimedialer Unterricht aber noch weitere Vorteile. Denn je mehr Arten der Erklärung angeboten werden, je mehr Kanäle der Wahrnehmung benutzt werden, desto fester wird das Wissen gespeichert, desto vielfältiger wird es verankert und auch verstanden, desto mehr Schüler werden den Wissensstoff begreifen und sich später auch wieder an ihn erinnern. ⁷ Wenn wir etwas nur hören, haben wir binnen kurzer Zeit etwa 80% wieder vergessen. Wird ein Text gelesen oder ein Bild betrachtet, beträgt die Vergessensrate 70%. Wenn wir hören und sehen, wenn wir den Lernstoff also akustisch und visuell aufnehmen, können wir uns nach kurzer Zeit immerhin noch an die Hälfte erinnern. Wird aber gleichzeitig gehört, gesehen und gesprochen/gesungen, sinkt die Vergessensrate auf 30%. Am effektivsten lernt, wer Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben kombiniert. In diesem Fall werden nur 10% vergessen bzw. 90% können wieder abgerufen werden, haben also den Weg ins Gedächtnis gefunden. ⁸ Looß sieht Schwachstellen in Vesters Typentheorie, hebt aber die gezielte Nutzung verschiedener Medien innerhalb unterschiedlicher Inhalte hervor. „Wenn es darum geht, einen Sachverhalt zu verstehen, der sich auf andere Eigenschaften bezieht (z. B. Gewicht oder Klang), reicht eine visuelle Präsentation nicht aus, um Verstehen zu erzeugen… Verstehen ist in erster Linie ein Bemühen um Bedeutung, womit die semantische Informationsverarbeitung einen zentralen Stellenwert bekommt. Sobald jedoch komplexere Lernleistungen erwartet werden, reicht diese Form des Unterrichtens nicht aus.“ ⁹ Vesters Thesen bezüglich der Vernetzung von Wissen sind jedoch aktuell. Sie decken sich auch mit heutigen Erkenntnissen aus dem Bereich der Gehirnforschung. „So führt polymodales Lernen durch die Verknüpfung mehrerer Sinne nachweislich zu besserem Behalten.“ ¹⁰ Looß unterstreicht diesbezüglich ausdrücklich, dass die Rezeptionsbedingungen jedoch nur ein Teil des Lernens sein können. Vielmehr muss sich die Rolle des Schülers vom meist passiven Zuhörer hin zum selbständigen Problemlöser entwickeln. Doch „statt Problemlösung zu fordern und einzuüben, begnügt man sich mit Einprägen und Wiedergabe von Wissen“ ¹¹ , kritisiert sie die gängige Unterrichtspraxis und fordert autonome Wissenserschließung statt vorgefertigte Lernpakete.

⁷ Vgl. Vester, F. 2004, Denken, Lernen, Vergessen, München, dtv , 30. Auflage, S. 153 ff

⁸ Vgl. Vester, F. in Christine Falk-Frühbrodt, http://www.iflw.de/wissen/lerntypen.htm (6. März 2006)

⁹ Looß, M, 2001, Lerntypen?- Ein pädagogisches Konstrukt auf dem Prüfstein, Die Deutsche Schule, S. 93

¹⁰ Holtwisch, H 1998, Behaltensfördernde Verfahren im Fremdsprachenunterricht. Neusprachliche Mitteilungen 4, S.

214

¹¹ Looß, M, 2001, S. 93

Neue Ergebnisse aus der Neuropsychologie zeigen das Zusammenspiel zwischen Lernen, Gefühlen und Behalten auf. Unser Gehirn steuert demnach den Wahrnehmungsprozess über einen „emotionalen Filter“. Die Emotion wird dabei ohne Umwege im Langzeitgedächtnis gespeichert, während Informationen erst durch Wiederholung und Übung in unser Langzeitgedächtnis gelangen. Diese Kenntnisse haben einen unmittelbaren Einfluss auf das Handeln. Emotionen beeinflussen die Informationsaufnahme von vornherein. Eine rein kognitive Vermittlung von Wissen ist langsam und ermüdend, erhöht den Widerstand und führt somit zum Vergessen. Daraus ergibt sich, dass eine gelungene Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung über das Gefühl der subjektiven Wichtigkeit des Lerngegenstandes und einer positiven, emotionalen Grundbefindlichkeit erreicht wird.

Die kognitive Entwicklungspsychologie beachtet besonders die verschiedenen Entwicklungsstufen beim Kind und betont, dass bestimmte Lernaufgaben in bestimmten Entwicklungsabschnitten am besten bewältigt werden können. Beim Lehren von Stoff, in der Verwendung von Begriffen und beim Ziehen von Schlussfolgerungen soll stets vom Konkreten zum Abstrakten fortgeschritten werden. Die Anschauung, dass sich die intellektuellen Funktionen eines Kindes durch Aktivität entwickeln und dass sich das Kind durch seine natürliche Neugier selbst motiviert, führt zu der Forderung nach offenen Klassenräumen, in denen das Kind frei auf Entdeckungsreisen gehen kann. Kognitive Entwicklungspsychologen heben außerdem die Bedeutung des Spiels hervor. Kreativität wird für wesentlicher gehalten als der Erwerb bestimmter Fertigkeiten, mit Ausnahme der Fähigkeit, Aufzeichnungen anzufertigen. Dies ist deshalb von so großer Bedeutung, weil es vom Kind verlangt, Gelerntes in symbolische Form zu übertragen. Diese Transferleistung ist in der späteren Entwicklung wichtig, um die Fähigkeit zum Abstrahieren auszubilden. 12

Psychoanalytiker, humanistische Psychologen und Entwicklungspsychologen sind sich darin einig, dass Kinder Freiraum brauchen, um eigene Interessen zu entwickeln und ihnen zu folgen. Es soll ihnen gestattet sein, aktiv am Entwurf eines Unterrichtsplans und der eigenen Erziehung teilzunehmen. Alle drei Gruppen unterstreichen die Achtung vor dem Kind als Individuum. Sie sind sich auch einig, dass die psychische Entwicklung auf einer Wechselwirkung von Reifung und Erfahrung basiert und dass neue Verhaltensformen immer auf früheren Stufen aufbauen. Piaget und Brunner

¹² Vgl. http://insel.heim.at/mainau/330807/kinder/index2.html?lernen.html (6. März 2006)

betonten schon in den sechziger Jahren des letzen Jahrhunderts, dass Kinder von Natur aus neugierig seien und von selbst lernen wollten. ¹³ M. Frostig und P. Maslow teilen diese Ansicht nur zum Teil. Sie sehen ein Problem darin, dass es neben intellektueller Einsicht vieles gibt, das durch Wiederholung gelernt werden muss, und dies befriedigt Kinder nicht unmittelbar. Entscheidend für den Lernprozess, vor allem bei unbeliebten Inhalten, bleibt aus der Sicht des Schülers die Frage, warum er sich mit einer Aufgabe, einem Problem beschäftigen soll. ¹⁴ Psychoanalytiker sehen in der Lehrer-Schülerbeziehung ein Instrument zur Überwindung des Widerstandes beim Kind. Sie glauben an persönlichkeitsbildende Maßnahmen, bei denen sich eine Stärkung des Selbstbewusstseins vollzieht und dadurch zu gesteigerter Leistungsfähigkeit führt. Empfindet sich der Schüler als wertvollen Menschen, der sich selbst achtet und von anderen geachtet wird, wirkt sich dies stark positiv auf sein Lernverhalten aus. Bei der Entwicklung des Selbstbewusstseins kann der Lehrer durch verschiedene Handlungen eine unterstützende Rolle einnehmen. Er kann dem Schüler Erfolgserlebnisse vermitteln, für eine beruhigende, sicherheitvermittelnde Beziehung zwischen sich und den Schülern und innerhalb der Klassengemeinschaft sorgen. Er kann Aufgaben stellen, die herausfordern, aber nicht überfordern, und er kann den Schülern in der Reflexion zeigen, was sie erreicht haben. Hierbei haben sich vor allem grafische Darstellungsweisen als nützlich erwiesen. ¹⁵ Lilli E. Peller macht auf den Nutzen eines abwechslungsreichen Unterrichts aufmerksam. „Eine Schule, die dem Schüler so viel wie möglich Auswahl bietet, macht Lernen effizienter. Und sie ermöglicht das Erlebnis der Hingabe an ein ernsthaftes Tun, das wichtiger ist als alle Lerninhalte.“ Lilli E. Peller betont ebenso, dass es neben dem Anspruch, die Effizienz der Stoffvermittlung zu verbessern, vor allem um Hilfe bei der Persönlichkeitsentwicklung gehen sollte. 16

2.2 Lernmotivation

Grundsätzlich bezeichnet Motivation die richtunggebende, leitende und antreibende psychische Ursache des Handelns. Motive befähigen ihren Besitzer, bestimmte Gegenstände wahrzunehmen und durch die Wahrnehmung eine emotionale Erregung zu

¹³ Vgl. http://insel.heim.at/mainau/330807/kinder/index2.html?lernen.html (6. März 2006)

¹⁴ http://insel.heim.at/mainau/330807/kinder/index2.html?lernen.html (6. März 2006)

¹⁵ Vgl. Baumert, J. 1993, Lernstrategien, motivationale Orientierung und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im

Kontext schulischen Lernens. Unterrichtswissenschaft, 4, S. 327-353

¹⁶ http://insel.heim.at/mainau/330807/kinder/index2.html?lernen.html (6. März 2006)

erleben, daraufhin in bestimmter Weise zu handeln oder wenigstens den Impuls zur Handlung zu verspüren.“ 17

Der Begriff der Lernmotivation kann als ein Sammelbegriff für vielfältige kognitive und emotionale Prozesse verstanden werden, die eine Selbststeuerung zielgerichteten Verhaltens ermöglichen. Dazu gehören z. B. Erwartungshaltungen oder handlungsbegleitende Emotionen wie Lernfreude. Lernmotive helfen dem Lernenden, sich etwas Neues einzuprägen, vertraute Verhaltensweisen aufzugeben und oberflächliches Wissen tiefer zu durchdringen. Baumert weist darauf hin, dass die Ausprägung der Lernmotivation eines Lernenden abhängig ist von der wechselnden Beziehung zwischen den Persönlichkeitsmerkmalen wie z. B. den persönlichen Fähigkeiten oder der Motivationsausprägung und den Anreizen der Situation selbst. Die Entwicklung besserer Lernbedingungen ist hinsichtlich effektiven Lernens ebenso entscheidend wie die Persönlichkeit des Lernenden. Hinzu kommt das Wissen über die eigenen Stärken und Grenzen sowie die Ausbildung internaler Kontrolle. Baumert unterstreicht außerdem, dass die Fähigkeit zur realistischen Einschätzung der Stoffkomplexität und ein selbstständiges Strukturieren von Etappenzielen im Lernprozess nur in Unterrichtsformen erlernbar sind, die zum selbständigen Problemlösen anregen. 18

Neben kognitivorientierten Gründen, sich neues Wissen anzueignen, gibt es auch soziale Lernmotive wie Zuneigung und Geborgenheit, die von Bedeutung sind. Einem Schüler ist es zu Beginn seiner Schulzeit wichtig, eine positive Beziehung zu seinem Lehrer zu haben. Diese stellt oft das Fundament seiner Lernbereitschaft dar. Weitere soziale Lernmotive sind Geltung und Anerkennung, die Vermeidung negativer Sanktionen sowie Macht- und Überlegenheitsgefühle. Sie können positive Lernmotivation unterstützen, jedoch auch störend sein. Ebenso relevant für den Lernerfolg sind die Neugier und das Interesse am Unterrichtsgegenstand. Grob unterscheidet man intrinsische und extrinsische Motive, wobei diese nicht als Gegensätze gesehen werden dürfen, da häufig erst aus einer extrinsischen Motivation eine intrinsische Motivation entsteht.

¹⁷ Vgl. Baumert J. 1993, S 137

¹⁸ Vgl. Baumert, J. 1993, S. 327-353

Intrinsische Motivation

Intrinsisch motiviert ist ein Verhalten, dessen Anreiz nicht in äußeren Handlungsfolgen, sondern in positivem Erleben, d. h. in der Tätigkeit selbst besteht. Nicht die Erwartung materieller, sozialer oder sonstiger äußerer Handlungsfolgen motiviert das Verhalten, sondern das Interesse an der Aufgabe selbst. Die Motivation erfolgt also aus der Beziehung der Lernenden zum Lernstoff. Diese Beziehung geht häufig auf eine besondere Bedeutung des Erlernten für die eigene Lebensgestaltung zurück. Der Aufforderungscharakter ist das wichtigste intrinsische Motiv; es wird dadurch bewirkt, dass sich der Lernende aufgefordert fühlt, sich mit dem Inhalt zu beschäftigen, auch wenn er keinen Nutzen davon hat. Dieses Motiv lässt sich durch eine ansprechende Gestaltung der Lernumgebung unterstützen. Weitere intrinsische Motive sind der Drang, etwas zu vollenden, Neugier und Wissensdrang. Aus diesem Grund bezeichnet man intrinsische Motivation auch als Neugiermotivation. Es wird davon ausgegangen, dass Menschen von Geburt an damit ausgestattet sind. In der allgemeinen Entwicklungspsychologie wird seit den Untersuchungen von Jean Piaget in den 40er und 50er Jahren des letzen Jahrhunderts das Neugiermotiv als eine zentrale Erklärung für die geistige Entwicklung herangezogen. Auch moderne Entwicklungstheorien betrachten die Neugier als wichtige Antriebskraft für die Eigentätigkeit des Kindes in seiner Auseinandersetzung mit der Umwelt. 19

Der Vorteil der intrinsischen Motivation kann in ihrer Unabhängigkeit von äußerer Verstärkung gesehen werden. Ein weiteres intrinsisches Motiv ist die Flow-Erfahrung nach Mihaly Csikszentmihalyi, die in einem späteren Kaptitel genauer behandelt werden soll.

An die individuellen Bedürfnisse, Interessen und Ziele der Lernenden anzuknüpfen, steigert Spaß und Interesse bzw. verhindert Unlust und Desinteresse bei den Lernenden und letztlich auch bei den Lehrenden.

Für die Planung von Unterricht nennt Bauman vier Ansatzpunkte, die für das Gelingen von Lernen eine Rolle spielen:

• Die Lerninhalte sollten den Lernenden die Möglichkeit bieten, entsprechend ihren jeweiligen persönlichen Interessen Schwerpunkte im Stoff selbst zu bestimmen.

¹⁹ http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/MOTIVATION/Neugier.shtml (08.März 2006)

• Materialien und Medien sollten eine ästhetische, originelle, humorvolle oder auch provokative Gestaltung ermöglichen, um Neugier und Freude an der Auseinandersetzung zu wecken.

• Die Lernaktivitäten sollten so beschaffen sein, dass die Lernenden "ganz bei der Sache" sind. Dies ist möglich, wenn die Schüler aktiv involviert sind, spielerisch etwas ausprobieren, selbst kreieren, an einer konkreten Problemlösung arbeiten und dabei miteinander diskutieren können.

• Die Lernumgebung sollte menschlichen Grundbedürfnissen Rechnung tragen und positiv erlebt werden (z. B. angenehme Raumtemperatur, genügend Platz, bequeme Stühle, frische Luft). 20

Extrinsische Motivation

Das extrinsische Motiv ist das außen liegende Motiv. Es liegt außerhalb der Beziehung des Lernenden zum Lernstoff, wirkt sich aber verstärkend auf die Lernmotivation aus. Schüler, die extrinsisch motiviert sind, lernen um gute Noten, Lob oder Prestige zu erlangen. Diese Art Motive lassen sich noch in materielle und soziale Motive aufteilen. Materielle Motive sind Belohnung und Bestrafung; sie ergeben sich durch Festlegen von Zielen, die den Fähigkeiten des Lernenden entsprechen. Jeder Lernerfolg ist wieder eine materielle Motivation, die zum Weiterlernen motiviert. Wenn jedoch Motivation auch von anderen Menschen, dem Lehrer oder der Klasse, ausgeht, spricht man von sozialen Motiven. Hierzu gehören z. B. einerseits der Wettbewerb unter Schülern oder Geschwistern, anderseits aber auch ein starkes Gruppengefühl beim gemeinschaftlichen Lernen. In diesem Fall entsteht Motivation durch ein gemeinsames Lösen von Problemen mit anderen Lernenden.

Extrinsische Motivation kann nicht pauschal als minderwertiger Ersatz für "richtige", d. h. intrinsische Motivation, verstanden werden. Hier steht die Belohnung positiv bewerteter Handlungen im Zentrum. Die Art der Belohnung (z. B. Zusatzpunkt, Lob, Vergünstigung) ist auf den Lernkontext und die Zielgruppe abzustimmen. Folgende pädagogische Mittel können extrinsisch motiviertes Lernverhalten unterstützen:

²⁰ Vgl. Baumert, J. 1993, S. 327-353

• Strukturierung: Indem man einzelne Arbeitsschritte und Zwischenergebnisse explizit belohnt, wird der Lernprozess strukturiert. Die Lernenden stehen nicht "vor einem Berg von Lernstoff", sondern erkennen konkrete, zu bewältigende Teilaufgaben.

• Priorisierung: Die Dosierung der Belohnung (z. B. Anzahl der Punkte) sollte erkennen lassen, wie relevant oder grundlegend bestimmte Teilergebnisse oder Inhalte sind. Ein "Verzetteln" in Neben-Aspekten kann somit eher verhindert werden.

• Feedback: Indem die Vergabe von Belohnungen an überprüfbare Arbeitsergebnisse gekoppelt wird, erhalten die Lernenden eine Rückmeldung über ihren Kenntnisstand bzw. über ihr Leistungsniveau. Somit kann der Gefahr begegnet werden, dass die Lernenden nur der Illusion nachhängen, etwas verstanden oder gelernt zu haben. 21

Vertrat man früher die Ansicht, der Lehrer sei maßgeblich der Schlüssel zum motivierten Schüler, so weiß man heute, dass Selbstmotivation die Antriebsfeder für Lernzufriedenheit darstellt. Neuere Interventionsprogramme versuchen, Schüler zu einer Optimierung ihres Verhaltens und zu einer Reflexion ihrer Person anzuregen. In den moderneren Interventionsansätzen steht vor allem die Anregung von übergeordneter Selbstverantwortlichkeit im Vordergrund. Die Grenzen dieser Programme zur Vermittlung von Lernstrategien sind fließend, weil beide Ansätze eigenständiges Lernen bzw. eigenständiges Verhalten ausbilden wollen. Im heutigen Schulsystem wird eigenständigem, eigenverantwortlichem Verhalten jedoch nur wenig Raum gegeben. Überzogene Reglementierungen, vorgefertigte Lernziele, mangelnde Mitbestimmung, starre Lehrpläne und viele andere Faktoren blockieren die Selbständigkeit und erschweren die Selbstmotivation. 22

2.3 Flow-Erlebnisse als Handlungsmotivation

In der Motivationsforschung wurde schon früh versucht zu ergründen, aus welchen Motiven heraus sich der Mensch Anstrengungen auferlegt, für die es keine äußeren Anreize gibt. Man fand heraus, dass diese intrinsischen Motive den Menschen oft nicht nur zufrieden machten, sondern dass einige Testpersonen gar von starken

²¹ Baumert, J. u. Köller, O. 1996. Lernstrategien und schulische Leistungen S. 137-153

²² Vgl. http:// www.regiolog.de/manager/didaktik/lernen1.htm, (11. April 2006)

Glücksgefühlen sprachen, die vom Eintauchen in eine Tätigkeit begleitet wurden. Kulturübergreifend lassen sich diese erhebenden Gefühle als ,,ein Fluss, ein Hauch, ein Schweben" ²³ beschreiben. Mihaly Csikszentmihalyi leitete daraus im Jahre 1975 das Flow-Erlebnis ab und erweiterte damit Heebs Hypothese vom ,,optimalen Erregungsniveau" ²⁴ .

Definieren lässt sich Flow als Motivationszustand mit der höchsten intrinsischen Motivation. Es ist ein harmonisches Erlebnis, bei dem Geist und Körper in der vollen Konzentration auf ein Ziel hin mühelos und ohne Anstrengung zusammenwirken. Um herauszufinden, wie es zu diesem Empfinden kommt, beobachtete Csikszentmihalyi eine Gruppe von Künstlern. Diese verbrachten Stunden und Tage damit, sehr konzentriert zu malen oder an Skulpturen zu arbeiten. Ganz augenscheinlich erlebten sie bei ihrer Arbeit große Freude, da sie, solange sie an der Leinwand arbeiteten, völlig in ihre Malerei versunken waren. Hatten sie jedoch ihr Werk vollendet, verloren sie gleich das Interesse daran, und nur wenige Künstler erwarteten, durch eines ihrer Werke reich oder berühmt zu werden. Weder Geld noch Anerkennung noch das fertige Kunstwerk kamen als extrinsischer Anreiz in Betracht. Keine der äußeren Belohnungen, die gewöhnlich unser Verhalten motivieren, schienen hier eine Rolle zu spielen. Vielmehr ist anzunehmen, dass die Belohnung des Malens das Malen selbst war. Der Prozess des Herstellens ihrer Produkte barg soviel Freude für sie, dass sie große Opfer auf sich nahmen, um sich ihm weiter widmen zu können. 25

Csikszentmihali nennt dies eine autotelische, also eine dem Selbstziel verschriebene Tätigkeit. Er beschreibt autotelisches Erleben als eine Situation, in der eine Person die jeweils nötigen Fähigkeiten voll ausschöpfen kann und dabei klare Rückmeldungen auf ihre Handlungen erhält. Diese außergewöhnlichen Flow-Erlebnisse können theoretisch von jeder Art Tätigkeit ausgelöst werden. Allerdings verweist die Struktur von Flow-Aktivitäten darauf, dass es durchaus gewisse Handlungen gibt, bei denen Flow am ehesten erlebt werden kann. Folgende Voraussetzungen hält er in diesem Zusammenhang für wichtig:

²³ Csikszentmihaly, M. 1988, Die außergewöhnliche Erfahrung im Alltag S.18

²⁴ Vgl. Csikszentmihaly, M. 1988, S. 24

²⁵ Vgl. Csikszentmihalyi, M. 1999, Flow - Das Geheimnis des Glücks S. 114-116