Inhaltsverzeichnis

Vorwort.........................................................................................................   5

1  Einleitung  7

1.1  Handlungsmöglichkeiten in der Praxis.  9

1.2  Thesen der Arbeit  9

2  Lebensphase Jugend.  10

2.1  Der Begriff der Jugend  10

2.2  Entwicklungspsychologische Aspekte von Jugend  13

2.3  Soziologische Aspekte von Jugend  17

2.3.1  Familie  18

2.3.2.  Schule und Hochschule  20

2.3.3  Berufliche Ausbildung.  23

2.3.4  Gleichaltrigengruppe und Jugendkultur  25

2.3.5  Religion und Kirche.  29

2.4  Besondere gesellschaftliche Situation Jugendlicher heute  31

2.4.1  Entstrukturierung, Individualisierung und Pluralisierung  32

2.4.2  Zur Rolle sozioökonomischer Ressourcen in der  

Lebenswelt  Jugendlicher  33

2.4.3  Entwicklung einer gesunden Persönlichkeit.  36

2.5  Welche Risiken birgt unsere modernen Gesellschaft für die  

Entwicklung  einer gesunden Persönlichkeit  bei

Jugendlichen  ?  37

3  Erlebnis und natürliche Umwelt  40

3.1  Definition natürliche Umwelt  40

3.2  Zur Bedeutung der natürlichen Umwelt heute.  44

3.3  Definition Erlebnis  45

3.4  sinnhafte - sinnarme Erlebnisse  46

3.5  Erlebnis in der heutigen Gesellschaft  47

4  Erlebnispädagogik und flow  49

4.1  Erlebnispädagogik  49

4.1.1  Gesellschaftliches Beziehungsgeflecht der  

Erlebnisp  ädagogik  51

4.1.2  Historische Wurzeln der Erlebnispädagogik  52

4.2  Kurt Hahn  53

4.2.1  Vita  54

4.2.2  Hahns Handlungsbegründung.  56

4.2.3  Die Landerziehungsheime  57

4.2.4  Outward Bound.  62

4.2.5  Kritik an Hahn  63

4.3  Bedeutung der Hahn´schen Pädagogik heute  65

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4.4  Flow  65

4.4.1  Die Herkunft des Begriffes flow und sein Begründer  66

4.4.2  Intrinsische und extrinsische Motivation.  66

4.4.3  Die Autotelische Persönlichkeit  67

4.4.4  Was genau ist flow?  69

4.4.5  Wie entsteht flow?  72

4.4.6  Was passiert ohne flow?  73

4.4.7  Flow und Evolution  74

4.5  Die Verbindung zwischen der flow Theorie und Kurt Hahns  

Erlebnistherapie   76

5  Fazit.  79

6  Vun drinne noh drusse - ein erlebnbispädagogisches Projekt  

mit  delinquenten Jugendlichen.  83

6.1  Ausgangslage.  83

6.2  Zielgruppe.  84

6.3  Ziele des Projektes.  86

6.4  Rechtliche Grundlage  87

6.5  Ort und Zeitpunkt  88

6.6  Personeller Rahmen  89

6.7  Zeitlicher Umfang.  89

6.8  Gepäck und Ausrüstung.  89

6.9  Vorgespräch.  94

6.10  Die Projektelemente  95

6.10.1  Erster Abendtermin.  95

6.10.2  Zweiter Abendtermin.  95

6.10.3  Das Wochenende  96

6.10.3.1  Erster Tag  97

6.10.3.2  Zweiter Tag.  100

6.10.3.3  Dritter Tag  107

6.11  Reflexion und Transfer  110

6.12  Qualitätskontrolle  113

6.13  Kosten.  114

7  Schlussbemerkung  115

8  Anhang.  117

9  Literaturverzeichnis  133

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VORWORT

Bis zu meinem zehnten Lebensjahr wohnte ich mit meiner Familie in einem Wohnblock im Kölner Stadtteil Bilderstöckchen. Zwar eng umschlossen von großen Hauptverkehrsstrassen und einer recht unwirtlichen Bebauung, bot die Siedlung doch einige Oasen großzügiger Grünflächen und somit die Möglichkeit für uns Kinder, unbeaufsichtigt zu spielen. Auf Bäume klettern, Buden bauen in dichten Hecken, Safaris mit Matchboxautos durch Unterholz und über Wiesen. Unserer Fantasie waren kaum Grenzen gesetzt, außer denen, die der Hausmeister uns von Zeit zu Zeit aufzeigte. Als ich zehn Jahre alt wurde, kauften meine Eltern ein Einfamilienhaus in einer entstehenden Siedlung in Erftstadt, einem Dörferverbund, rund 20 km vor den Toren Kölns in Richtung Eifel. Schnell lernte ich die noch größeren Möglichkeiten schätzen: kein Hausmeister mehr, offene Felder, der nahe gelegene Kottenforst mit seinen Badeseen und Biotopen und all den aufregenden Dingen, die das Landleben sonst noch bietet. Wir bauten Flöße auf den seeähnlichen Pfützen der Großbaustellen, Höhlen in den Erdaushüben, gingen Angeln im örtlichen Stadtweier, Kaulquappen fangen in den Biotopen, tauchen in den Badeseen. Meine Eltern unternahmen bis in meine frühe Jugend Campingurlaube mit uns. Mein Großvater, ein passionierter Wanderer und Jäger, nahm mich oft mit in die Eifel. Mein Vater machte in den Sommerferien Radtouren mit uns. Hunderte von Kilometern entlang der deutschen Flüsse, gefahren wurde bei jedem Wetter. Das Zelten im hauseigenen Garten wurde zum beliebten Highlight in warmen Sommernächten. Nicht zuletzt natürlich auch, um im Schutze der Dunkelheit in der Nachbarschaft die Dinge zu veranstalten, bei denen man besser nicht gesehen wurde. Mit 17 Jahren nahm ich für 3 Wochen an einem Schüleraustausch nach New Jersey/ USA teil. Fortan war ich beseelt von dem Gedanken, das ganze Land zu erkunden und all die Naturwunder zu besuchen, von denen ich erfahren hatte. So kam es, dass ich 1987 und 1990 erneut meine Gastfamilie an der Ostküste besuchte und begann, das weite Hinterland der Staaten New Jersey und New York zu bereisen. Bereits dort, an der vergleichsweise dicht besiedelten Ostküste der USA, begegnete ich Dimensionen von Weite und Ursprünglichkeit, wie ich sie aus Europa nicht kannte. Durch eine Fügung des Schicksals erhielt ich Zugang zu einer größeren Geldsumme, die ich dafür nutzte, 1991 im Alter von 21 Jahren zusammen mit einem Freund drei Mo-

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nate lang 15.000 km durch die USA zu reisen. Ein Traum ging in Erfüllung. Unfassbar waren für mich die Eindrücke durch die Landschaften: unangetastete Natur ohne Besiedlung, über Hunderte von Kilometern, raue Gebirge mit Urwaldbestand im Wechsel mit karger Wüstenlandschaft. Canyons, der Pazifik, Wälder soweit das Auge reicht. Drei Monate bewegten wir uns durch diese eindrucksvolle Kulisse und fühlten uns mehr und mehr als Teil von ihr. Je mehr wir die absolute Stille der Wüste einatmeten, je größer die Erschöpfung bei Fußmärschen, je heißer die Sonne, stärker der Wind und kälter die Nacht in den Bergen, desto mehr fühlten wir uns als ein untrennbarer Teil dieser gewaltigen Natur. Die Ursprünglichkeit unserer täglichen Umwelt hatte uns in sich aufgenommen und uns das Gefühl gegeben, ein ebensolch ursprünglicher Teil dieses Ganzen zu sein. Die Ankunft in Deutschland war ein Schock, dessen Verarbeitung mich lange Zeit kostetet. Was blieb, war das Bedürfnis nach Natur, Ursprünglichkeit und intensiven Erlebnissen in eben solchem Rahmen. Seit dieser Zeit unternehme ich mehrmals jährlich Fahrten mit Freunden in die meist nahe Umgebung, um solche Erlebnisse von Ursprünglichkeit zu genießen. Kanufahren, wandern, Lagerfeuer machen, klettern - die Möglichkeiten sind vielfältig und leicht umsetzbar. Die Jahreszeit oder das Wetter sind mittlerweile keine Faktoren mehr, die uns davon abhalten uns in die Natur zu begeben. Im Gegenteil, es gibt die intensivsten und nachhaltigsten Erinnerungen an Touren, die unter eher unkomfortablen Umständen stattgefunden haben. Wenn das schlichte Leben in der Natur, ohne viel Komfort, die zwingende Auseinandersetzung mit umgebenden Umwelteinflüssen, denen man sich nicht einfach entziehen kann, erst einmal zur Normalität geworden sind, bieten solche Ausflüge eine wunderbare Gelegenheit, Natur als unbedrohliche Partnerin zu erfahren, deren unabtrennbarer Teil man selber ist. Auf dem Hintergrund dieser persönlichen Erfahrungen denke ich, dass es interessant ist zu beleuchten, wie sich intensive Erfahrungen mit Natur dazu nutzen lassen, die Entwicklung von Jugendlichen positiv zu beeinflussen. Dies soll Gegenstand der vorliegenden Arbeit sein.

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1 EINLEITUNG

Die vorliegende Diplomarbeit zum Thema „Bedeutung von sinnhaften Erlebnissen und natürlichen Umwelten für die Entwicklung von Jugendlichen“ beschäftigt sich sowohl mit der gesellschaftlichen Gesamtsituation von Jugendlichen als auch mit spezifischen Aspekten der Entwicklung in diesem Lebensabschnitt. Ausgehend von der Notwendigkeit pädagogischer Interventionen, die entwicklungsbegleitend und -fördernd eingesetzt werden, beleuchtet die Arbeit einen speziellen Bereich der Pädagogik, die Erlebnispädagogik. Diese setzt einen Schwerpunkt auf handlungsorientierte Methoden, in denen das Erlebnis als solches der Bildung von Wissen und Kompetenz dient. Ein möglicher Ort für die Inszenierung erlebnisorientierter Pädagogik ist die Natur in all ihren Erscheinungsformen. 1

Lebensphase Jugend

Durch die zunehmende Individualisierung, die Entstrukturierung sozialer Bezugsräume und eine wachsende sozioökonomische Ungewissheit, ergeben sich ganz neue Erfordernisse an die Gestaltung entsprechender kompensierender Angebote für junge Menschen. Gewissheit ist zu einem seltenen Gut in der Lebenswelt Jugendlicher geworden. Das eröffnet auf der einen Seite eine Fülle nie da gewesener Spielräume, auf der anderen Seite aber er-fordert es eine umfassende Handlungs- und Sozialkompetenz auf Seiten der Jugendlichen, die erworben werden muss. Unser heutiges Schulsystem hat viele der Funktionen übernommen, die früher z.B. innerhalb der Familie geleistet wurden und zur Bildung einer tragfähigen Lebenskompetenz beigetragen haben. Durch die überwiegende Vermittlung von rein theoretischem Wissen lässt sich Schule in ihrer jetzigen Form als zur Erfüllung dieser Aufgabe geeignete Institution hinterfragen. Erforderlich zur Bewältigung der vielschichtigen Herausforderungen in der Lebenswelt Jugendlicher scheint auch die Entwicklung einer stabilen Persönlichkeit. Hier besteht ein weites Betätigungsfeld für die soziale Arbeit. Im Zusammenspiel mit Schule und Familie geeignete Möglichkeiten zur Befähigung Jugendlicher zu fin-

¹ Andieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass, um den Lesefluss zu gewährleisten, ausschließlich die maskuline Allgemeinform verwendet wird. Selbstverständlich umfassen alle Formulierungen dennoch ebenso angehörige des weiblichen Geschlechts.

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den, sich im Dschungel der Anforderungen zu behaupten, ist zu einer zentralen Aufgabe sozialarbeiterischen Handelns geworden.

Potential von Erlebnissen in der Pädagogik

Ohne dem Erlebnis pauschal eine positive Wirkung zuordnen zu wollen, denn zweifellos gibt es auch Erlebnisse mit zutiefst negativen Auswirkungen, gibt es doch eine Kategorie von Erlebnissen, die sich positiv prägend auf die Entwicklung eines jungen Menschen auswirkt. Ausgehend von der Annahme, dass die Prägnanz eines Erlebnisses von dessen Intensität abhängt, versucht die Erlebnispädagogik solche positiv prägenden Situationen zu erzeugen und über die Sinne des Menschen erfahrbar zu machen. So bieten sich Möglichkeiten, besonders auf dem Gebiet sozialen Lernens, Defiziten entgegen zu wirken. Über eine ganzheitliche Erfahrung des eigenen Selbst in Kommunikation mit der Umwelt und einer sozialen Gruppe sollen Hilfsbereitschaft, Einfühlungsvermögen, Teamfähigkeit und Selbstbewusstsein gestärkt werden. Das Thema der Arbeit bezieht sich klar auf sinnhafte Erlebnisse. Das bedeutet, dass es nicht um die sogenannten „Erlebnisse“ der Konsumgesellschaft geht, in der sogar die Tiefkühlpizza zum Erlebnis erhoben wird, sondern um „echte“ Erlebnisse. Diese zeichnen sich z.B. durch sensorische Wahrnehmbarkeit, eine aktive Rolle des Erfahrenden, physische Wirklichkeit und einen bedeutungsvollen, die Person prägenden Charakter aus.

Mensch und natürliche Umwelt

Der Mensch ist ein Teil der Natur und daher existenziell von ihr abhängig. Durch die Industrialisierung seit Mitte des 19. Jahrhunderts hat der Mensch ein Verständnis von sich entwickelt, das ihn aus diesem Gefüge heraushebt. Arbeits- und Wohnwelt sowie der Zugang zu Nahrungsmitteln haben sich extrem verändert und sich großflächig von Tradiertem gelöst. Sämtliche Bereiche des Ökosystems Erde stehen unter der Einflussnahme des Menschen. Durch die Naturwissenschaften, die hochentwickelte Medizin und die allumfassende Technisierung unserer Lebenswelt hat sich der Mensch aus dem Jahrtausende alten Verständnis seiner Gottesabhängigkeit herausgelöst und sich selbst auf eine gottähnliche Position erhoben. Fast alles erscheint erklärbar, entzaubert und veränderbar. Natur und Umwelt werden weitgehend

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für menschliche Interessen nutzbar gemacht und verbraucht. Der Mensch hat nicht mehr das Verständnis von einem großen Ganzen, dessen kleiner Teil er ist. Dabei wäre gerade diese Einsicht eine der wichtigen Voraussetzungen für den Schutz und Erhalt natürlicher und ökologisch intakter Lebensräume. Natur müsste jungen Menschen als Erfahrungsraum zugänglich gemacht werden, der viel zu bieten hat und schützenswert ist. Menschen in die Natur zu holen und sie sie erleben zu lassen, könnte Basis eines wesentlich besseren Umweltverständnisses und auch Selbstverständnisses sein, als die reine Vermittlung naturwissenschaftlicher Inhalte dies leisten kann.

1.1 HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IN DER PRAXIS

Die sich aus den vorhergegangenen Abschnitten ergebenden pädagogischen Handlungsnotwendigkeiten für die soziale Arbeit sind äußerst vielfältig und äußern sich z.B. in der Durchführung erlebnispädagogisch fundierter Projekte für Jugendliche, im Rahmen von natürlichen Umwelten wie Wald, Gebirge und Meer. Im praktischen Teil der Arbeit soll hierzu eine Möglichkeit vorgestellt werden.

1.2 THESEN DER ARBEIT

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich also mit folgenden Thesen und den sich aus ihnen ergebenden Handlungsmöglichkeiten für die soziale Arbeit:

1) Die heutigen gesellschaftlichen Bedingungen machen bei Jugendlichen den Erwerb umfangreicher Kompetenzen zur adäquaten Bewältigung von Problemlagen erforderlich.

2) Aktiv mitgestaltete und selbstbestimmte Erlebnisse wirken sich positiv auf die verschiedenen Entwicklungsbereiche von Jugendlichen aus.

3) Natürliche Umwelten bieten in besonderem Maße geeignete Rahmenbedingungen zur Entwicklungsförderung durch sinnhafte Erlebnisse.

4) Es besteht eine enge Verbindung zwischen der Theorie des flow und der Erlebnispädagogik.

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2 LEBENSPHASE JUGEND

2.1 DER BEGRIFF DER JUGEND

Der Begriff der Jugend ist, obwohl sich um ihn die Bemühungen mehrerer wissenschaftlicher Disziplinen ranken und er auch sonst eine feste Größe in unserem Sprachgebrauch darzustellen scheint, nicht eindeutig definiert. Selbst wenn der Begriff der Jugend als solcher bereits in der Antike im Gebrauch war, bezieht sich der Zusammenhang, in dem er hier verwendet werden soll, auf die jüngere Geschichte und die heutige Zeit. Wo zuvor Jugend als idealtypisches Merkmal von Geist und Körper galt, entwickelte sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts das Verständnis einer eigenständigen Lebensphase die „[...] zwischen dem Eintreten der Geschlechtsreife und dem damals für die meisten jungen Menschen noch frühen Austritt aus dem allgemeinen und beruflichen Bildungssystem lag und etwa eine durchschnittliche Spanne von 4 bis 5 Jahren umfasste.“ ² Im Laufe des 20. Jahr-hundert dehnte sich dieser Lebensabschnitt zunehmend aus und nahm, im sich allgemein ausdifferenzierenden Lebensabschnittsgefüge einen zunehmend bedeutenden Platz ein. Nach und nach verlängerte sich die Phase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter in einem auch heute noch anhaltenden Prozess um das Nachjugendalter und das frühe Erwachsenenalter, wie das Schaubild verdeutlicht: 3

² vgl.: Hurrelmann, Klaus: Leben sphase Jugend. Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung. 6. Aufl., München: Juventa, 1999, S.26

³ Hurrelmann, Klaus: a.a.O., S.23

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Diese Ausdifferenzierung von Entwicklungsphasen und -aufgaben zwischen Kindheit und Erwachsenenalter ist ein soziokulturell bedingtes Phänomen. Während „in einfachen Gesellschaften eine Institutionalisierung der Jugendphase fehlt und der nachwachsenden Generation vielfach durch Initiationsriten der Erwachsenenstatus unmittelbar verliehen wird“ ⁴ , ist der Zeitpunkt des Übergangs in das Erwachsenenalter in unseren westlichen Gesellschaften ein beinahe unbestimmbarer geworden. Nach Hurrelmann „zeichnet sich neben der verlängerten allgemeinen Schulzeit eine lebenszeitliche Aufschiebung des Übergangs in die Erwerbstätigkeit ab.“ ⁵ So ist es nichts Ungewöhnliches mehr, dass die Aufnahme einer geregelten Erwerbstätigkeit erst um die 25 bis 30 Jahre geschieht. Die ökonomische Eigenständigkeit und die Aufnahme einer geregelten Tätigkeit gelten in unserer Kultur aber als Merkmal des Austritts aus der Jugendphase. Dieser Umstand und die Tatsache, dass außerdem ein ehemaliger Maßstab des Erwachsenwerdens an Bedeutung verliert, nämlich das Eingehen einer Ehe oder ähnlicher Lebensgemeinschaften ⁶ , führt dazu, dass der Übergang von der Jugend zum Erwachsenenalter mehr und mehr fließend verläuft. Eine altersmäßige Bestimmung des genauen Zeitpunktes, zu dem der Übergang stattfindet, ist wesentlich schwerer festzulegen als z.B. der zwischen Kindheit und Jugend. Bei Oerter&Dreher wird „die Entwicklung im Jugendalter“ als “ eine Phase innerhalb des Lebenszyklus, die durch das Zusammenspiel biologischer, intellektueller und sozialer Veränderungen zur Quelle vielfältiger Erfahrungen wird“ beschrieben. ⁷ Schäfers versucht eine Bestimmung des Jugendbegriffs der Gegenwartsgesellschaft durch die Definition von 5 Merkmalen die im Folgenden sinngemäß zusammengefasst werden:

1. Jugend ist eine Altersphase im Lebenszyklus eines jeden Individuums. 2. Jugend ist die Altersgruppe der 13- bis etwa 25jährigen mit für sie typischen Verhaltensweisen und Einstellungen.

⁴ Stimmer, Franz (Hrsg.): Lexikon der Sozialpädagogik und der Sozialarbeit. 4. Aufl., München, Wien: Oldenbourg, 2000, S.344

⁵ vgl.: Hurrelmann, Klaus: a.a.O., S.30-31

⁶ vgl.: Hurrelmann, a.a.O., S.31

⁷ Oerter, Rolf; Dreher, Eva in Oerter, Rolf; Montada, Leo: Entwicklungspsychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union, 1995, S.310

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3. Jugend ist eine biologisch mitbestimmte, aber sozial und kulturell „über-formte“ Lebensphase, in der Voraussetzungen selbstständigen Handelns in allen gesellschaftlichen Bereichen erworben werden. 4. Jugend ist eine Subkultur, eine gesellschaftliche Teilkultur. 5. Jugend ist ein „idealer Wertbegriff“. 8

Eine weitgehend identische Auflistung der „Bedeutungsdimensionen des Jugendbegriffs“ findet sich bei Oerter&Dreher ⁹ .

Das KJHG beschreibt in § 7 den als jugendlich der 14, aber noch nicht 18 Jahre alt ist bzw. als jungen Volljährigen, der 18, aber noch nicht 27 Jahre alt ist. ¹⁰ Also auch im Bereich der Jugendhilfe erhält die Phase des noch nicht Erwachsenseins einen zuerkannten Raum von 13 Jahren. Im strafrechtlichen Bereich ist dies ein bedeutend kleinerer Zeitraum. Dort heißt es: „Jugendlich ist, wer zur Zeit der Tat vierzehn, aber noch nicht achtzehn, Heranwachsender, wer zur Zeit der Tat achtzehn, aber noch nicht einundzwanzig Jahre alt ist.“ ¹¹ Der Gesetzgeber macht hier also einen Unterschied zwischen der recht ausgedehnten Bedürftigkeit an Unterstützung im KJHG und einer demgegenüber recht frühen, vollen Verantwortung im Strafrecht.

Bedeutungsvoll für das Verständnis des Begriffs Jugend ist also, dass Jugend sich als Zeit des Reifens für die gesellschaftlichen und individuellen Aufgaben des Lebens etabliert und als Entwicklungsphase einen eigenen Status bekommen hat. Obwohl man hierbei nicht aus den Augen verlieren darf, dass auch die Bewältigung der Jugend für den Menschen meist keine einfache Aufgabe ist und sich auch im Erwachsenenalter und bis ans Lebensende Entwicklung abspielt, so ist doch die Jugend die Zeit des Ausprobierens und der Findung der eigenen Grenzen. Die Verlängerung dieser Zeit durch gesellschaftliche Umstände, größere Freiheit aber auch Anforderungen in den Bildungssystemen, bietet prinzipiell mehr Raum für eine Suche nach geeigneten Lebenszielen, ausgerichtet an individuellen Fähigkeiten.

⁸ vgl.: Schäfers, Bernhard: Soziologie des Jugendalters. Opladen: Leske+Budrich 1998, S.21

⁹ vgl.: Oerter, Rolf; Dreher, Eva a.a.O., S.311

¹⁰ vgl.: KJHG §7

¹¹ JGG §1

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Diesen Raum mit sinnvollen Angeboten zu füllen, wird in dieser Arbeit als ein Betätigungsfeld für die soziale Arbeit gesehen. Alle in dieser Arbeit angelegten pädagogischen Maßnahmen sozialer Arbeit beziehen sich auf den erweiterten Begriff von Jugend im Alter zwischen 14 und ca. 27 Jahren.

2.2 ENTWICKLUNGSPSYCHON LOGISCHE ASPEKTE VON JUGEND Das Lexikon der Sozialpädagogik und der Sozialarbeit beschreibt die Entwicklungspsychologie als das „[...]Teilgebiet der Psychologie, das sich mit der Erforschung der Veränderungen der Fähigkeiten und Verhaltensweisen des Menschen im Laufe seines Lebens befasst.“ ¹² Als im Mittelpunkt stehend werden dabei „[...]vor allem Prozesse der Reifung und die Auswirkungen der Interaktion zwischen Individuum und Umwelt.“ ¹³ gesehen. Obwohl in di esem Fall bereits von Interaktion zwischen Individuum und Umwelt, also von verschränk ten wechselseitigen Einflüssen der beiden Komponenten, für den Prozess der Entwicklung die Rede ist, ist diese interaktionistische- nur eine von vier möglichen Theorienfamilien:

Subjekt

Typologie von Entwicklungstheorien

In interaktionistischen Theorien haben Subjekt und Umwelt wechselseitig gestaltende Funktion.

Selbstgestaltungstheoretische Ansätze, wie z. B. der Jean Piagets(1896-1980), betrachten den Menschen selbst als Gestalter seiner Entwicklung und

¹² vgl.: Stimmer, Franz (Hrsg.): a.a.O., S.182

¹³ vgl.: Stimmer, Franz (Hrsg.): ebd. ¹⁴ Oerter, Rolf; Montada, Leo: a.a.O., S.7

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Fähigkeiten. „Die Entwicklung der kognitiven Strukturen von einem weniger leistungsfähigen, widerspruchsanfälligen zu immer leistungsfähigeren, stabileren Strukturen bezeichnet Piaget als Äquilibrationsprozess.“ ¹⁵ Äquilibration bedeutet das Zusammenwirken von Assimilation und Akkomodation .Assimilation ist die Anpassung eines Gegenstandes an ein beherrschtes Handlungsschema, z.B. das Greifen eines Gegenstandes ist die Assimilation des Gegenstandes an das Schema Greifen. Akkommodation ist das Anpassen eines Handlungsschemas an den Gegenstand, Wasser kann man z.B. nicht greifen, man muss es schöpfen. 16

Exogenistische Theorien sehen die Entwicklung des Menschen als ausschließlich dadurch bestimmt, welche externen Reize gegeben sind. Eine Manipulation dieser Reize und Umstände führt demnach zu jedem erwünschten Entwicklungsergebnis. 17

Endogenistische Entwicklungstheorien behaupten das genaue Gegenteil, nämlich die Entwicklung und Entfaltung eines inneren veranlagten Plans. Interventionen in diesen Plan sind nur zu bestimmten sensiblen Perioden möglich. 18

Nach heutigem Forschungsstand kann von einem Mix dieser vier Theorien innerhalb einer globalen Entwicklungstheorie ausgegangen werden. Die Theorien des Selbstgestaltungsansatzes leisten genauso ihren Beitrag zur Erklärung menschlicher Entwicklung wie genetische Veranlagung oder exogene Faktoren. Ein Schwerpunkt liegt jedoch auf interaktionistischen Theorien. Sowohl der Mensch beeinflusst seine Umwelt, als auch die Umwelt den Menschen. Eben diese Sichtweise ist es, die Mensch und Umwelt zu einer interdependenten Einheit verschmelzen lässt und damit eine ganzheitlichen Pädagogik begründet, die das gesamte Subjekt in seiner Umwelt sieht. Entwicklung ist von der Zeugung des Menschen bis zu seinem Ableben ein sich unentwegt fortsetzender Prozess. Da es in dieser Arbeit um die Entwicklung im Jugendalter geht, sollen auch nur die psychologischen Entwicklungsaufgaben dieses Lebensabschnittes näher erläutert werden. Doch kann Entwicklung auch nach dem Eintritt in das Erwachsenenalter bis hin- ¹⁵ Oerter,Rolf; Montada, Leo: a.a.O., S.554

¹⁶ vgl.: Oerter, Rolf; Montada, Leo: a.a.O., S.548

¹⁷ vgl.: Oerter, Rolf; Montada, Leo: a.a.O., S. 8

¹⁸ vgl.: Oerter, Rolf; Montada, Leo: ebd.

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ein ins hohe Lebensalter stattfinden. Nachgewiesener Maßen kann sich z.B. auch Intelligenz bis ins Alter von 70-80 Jahren weiter ausbilden. ¹⁹ Dieser Ansatz der durchgängigen Entwicklung ist in der Literatur noch nicht allzu häufig zu finden.

Ungefähr mit dem Einsetzen der Pubertät und der damit einhergehenden Ausdifferenzierung primärgeschlechtlicher Merkmale, beginnt die Jugendphase, mit ihren der Kindheit gegenüber qualitativ stark abgegrenzten Entwicklungsaufgaben. In der Literatur lassen sich mannigfaltige Umschreibungen der Entwicklungsziele im Jugendalter finden. Eine der kompaktesten und im Wesentlichen die Meinung vieler zusammenfassend auf den Punkt bringende stammt von Hurrelmann. Er gliedert Entwicklungsaufgaben in 4 große Bereiche, die hier sinngemäß übernommen werden sollen. 1) Entwicklung einer intellektuellen und sozialen Kompetenz, um selbst-verantwortlich schulischen und anschließend beruflichen Qualifikationen nachkommen zu können, mit dem Ziel, eine berufliche Erwerbsarbeit aufzunehmen und dadurch die eigene, ökonomische und materielle Basis für die selbständige Existenz als Erwachsene zu sichern. 2) Entwicklung der eigenen Geschlechtsrolle und des sozialen Bindungsverhaltens zu Gleichaltrigen des eigenen und des anderen Geschlechtes, Aufbau einer heterosexuellen Partnerbeziehung, die langfristig die Basis für eine eigene Familiengründung und die Geburt und Erziehung eigener Kinder bilden kann.

3) Entwicklung eigener Handlungsmuster für die Nutzung des Konsumwarenmarktes und des Freizeitmarktes einschließlich der Medien mit dem Ziel, einen eigenen Lebensstil zu entwickeln und zu einem gesteuerten und bedürfnisorientierten Umgang mit den entsprechenden Angeboten zu kommen.

4) Entwicklung eines Werte- und Normensystems und eines ethnischen und politischen Bewusstseins, das mit dem eigenen Verhalten und Handeln in Übereinstimmung steht, so dass die verantwortliche Übernahme von gesellschaftlichen Partizipationsrollen im kulturellen und politischen Raum möglich wird. 20

¹⁹ vgl.: Oerter, Rolf; Montada, Leo: a.a.O., S.16

²⁰ vgl.: Hurrelmann, Klaus: a.a.O., S.33-34

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Es geht also um die Entwicklung einer eigenen Identität innerhalb bestehender Systeme. Viele dieser Entwicklungsaufgaben beinhalten auch soziologisch relevante Punkte, bei denen es um den Rollenerwerb innerhalb sozialer Systeme geht. Dadurch wird deutlich, dass es um eine psychosoziale Entwicklung geht, innerhalb derer die psychische Reifung des Jugendlichen immer wieder reflexive Momente aus der Gesellschaft braucht. Vielleicht sollte man die Ausführungen Hurrelmanns noch durch den Hinweis ergänzen, dass heutzutage auch eine homosexuelle Beziehung mehr und mehr eine legitime Basisform der Familie sein kann, zumal, wenn innerhalb derselben Kinder großgezogen werden.

Eine besonders im Zusammenhang mit dem Thema dieser Arbeit interessante Aussage zitiert Schäfers von Eduard Spranger(1882-1963), einem seinerzeit einflussreichen Pädagogen, Kulturphilosophen und Kulturpolitiker. Dieser erwähnt als ein für die Jugend typisches Entwicklungsmerkmal „das Erwachen eines Naturgefühls, eine Sensibilität für Natur und ein Befragen der Natur[...]“ ²¹ .

Wenn man die Fülle der zu bewältigenden psychischen Entwicklungsaufgaben im Jugendalter betrachtet, wird leicht verständlich, warum Jugendzeit auch Krisenzeit bedeuten kann. Die Findung geschlechtlicher, beruflicher, politischer und religiös/spiritueller Identität innerhalb des Gesellschaftsgefüges stellt enorme Anforderungen an den Jugendlichen. Häufig führt der Weg der Identitätssuche „zu widersprüchlichen Verhaltensweisen und Einstellungen: Ein und derselbe Jugendliche ist introvertiert und extrovertiert; kritisch, selbst-kritisch und naiv; empfindlich im Hinblick auf seine Akzeptanz bei anderen[...]. Er ist schüchtern und aggressiv, verträumt und weltoffen.“ ²² Diese für alle Beteiligten, Jugendliche wie Erwachsene, belastenden Umstände, gilt es im Sinne einer möglichst positiven Begleitung jugendlicher Entwicklung zu verstehen und die sich daraus ergebenden pädagogischen Erfordernisse zu erkennen und anzuwenden.

²¹ vgl.: Spranger Eduard in Schäfers, Bernhard: a.a.O., S. 88

²² Schäfers, Bernhard: a.a.O., S. 100

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2.3 SOZIOLOGISCHE ASPEKTE VON JUGEND

„Die Wissenschaft vom menschlichen Zusammenleben mit den dazugehörigen komplexen Struktur-, Funktions- und Entwicklungszusammenhängen der Gesellschaft und ihren Institutionen wird als Soziologie bezeichnet.“ ²³ Während im vorangegangenen Kapitel die Anforderungen an die psychische Entwicklung von Jugendlichen erläutert wurden, soll in diesem Kapitel ein Überblick über die Instanzen gegeben werden, die an der Sozialisation von Jugendlichen maßgeblich beteiligt sind. „Unter Sozialisation werden die Vorgänge verstanden, die dazu führen, dass die Menschen sich mehr oder weniger die Werte und Normen der Gesellschaft, in der sie leben, aneignen.“ ²⁴ Eine etwas exogenistischere Sichtweise beschreibt: „Bewusstsein, Fähigkeiten und Verhaltensweisen der Menschen sind von den Bedingungen abhängig und geformt, unter denen sie aufgewachsen und zu leben gezwungen sind.“ 25

Schäfers stellt im Wesentlichen fünf gesellschaftliche Grundgebilde heraus, die an Sozialisation beteiligt sind. Diese sind die Familie, die Schule bzw. Hochschule, die berufliche Ausbildungsstätte, die Gleichaltrigengruppe und Religion bzw. Kirche. ²⁶ In der verwendeten Literatur wird jedoch durchgängig beschrieben, dass die Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Jugendlichen, besonders in den Bereichen Schule und Ausbildung, insofern an Bedeutung verlieren, als Mädchen bzw. Frauen heutzutage immer höhere schulische und berufliche Laufbahnen wählen. Aus diesem Grund soll in den folgenden Abschnitten nicht vertiefend auf geschlechtsspezifische Unterschiede eingegangen werden.

²³ Stimmer, Franz (Hrsg.): a.a.O., S. 705

²⁴ Stimmer, Franz (Hrsg.): a.a.O., S. 667

²⁵ Heckmair, Bernd; Michl, Werner; Walser, Ferdinand (Hrsg.): Die Wiederentdeckung der Wirklichkeit. Erlebnis im gesellschaftlichen Diskurs und in der pädagogischen Praxis. Alling (Dr. Jürgen Sandmann) 1995.

²⁶ vgl.: Schäfers, Bernhard: a.a.O., S. 115

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2.3.1 FAMILIE

Obwohl die Erscheinungsformen von Familie sich besonders in den letzten 50 Jahren stark verändert haben, ist die Herkunftsfamilie immer noch ein bedeutsames soziales Gebilde. Eine Untersuchung des Institut für praxisorientierte Sozialforschung (ipos) ²⁷ belegt dies in eindrucksvollen Zahlen: 28

auf Tippfehlern)

Durch diese große Bedeutung der Familie als alltägliches intimes Umfeld Jugendlicher, kommt ihr ein gewichtiger Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung des Jugendlichen zu. Schäfers schätzt den „[...]Einfluss des Elternhauses auf die werdende Persönlichkeit des Jugendlichen und seine jetzige wie zukünftige soziale Position[...]“, sogar als kaum zu überschätzend

²⁷ Berger, Manfred; Jung, Matthias; Roth, Dieter: Jugendliche und junge Erwachsene in Deutschland. Bericht. Mannheim: 1999, S.1

²⁸ Auf die bestehenden Unterschiede zwischen Ost und West soll hier nicht weiter eingegangen werden, da dies den Rahmen sprengen würde.

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ein. ²⁹ Als entscheidend sieht er hierbei die Umweltbedingungen familialer Sozialisation, das vorherrschende Sprachmilieu, die Erziehungspraktiken, das familiale Konfliktverhalten und das angestrebte kulturelle Niveau. Weiterhin sieht Schäfers die Ressourcen der Eltern an Zeit, ökonomischen Mitteln für Bildung, Hobbies und Förderung sowie deren Einstellung zur Politik, Gesellschaft, Religion, Kultur und der jungen Generation als Faktoren an, „die das Kind und den Jugendlichen fürs Leben prägen.“ ³⁰ Familie hat heutzutage ein anderes Profil, als dies noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts der Fall war. Der in Deutschland am weitesten verbreitete Familientyp ist dabei die Kleinfamilie. Schäfers bezeichnet sie als „Kernfamilie“ und meint damit die unabhängige Lebensgemeinschaft von Eltern mit Kindern, isoliert vom weiteren Verwandschaftssytem. ³¹ 86% der westdeutschen zwischen 14 und 27 Jahren gaben 1999 an, bei beiden Eltern aufgewachsen zu sein. In Ostdeutschland waren es 87%. ³² Trotzdem kann Familie viele Gesichter haben. Durch die sich verändernde Rolle der Frau und die steigenden materiellen Bedürfnisse innerhalb der Konsumgesellschaft sind z.B. immer öfter beide Elternteile berufstätig und haben weniger Zeit für ihre Kinder. Auch binationale Haushalte, gleichgeschlechtliche Lebensgemeinschaften mit Kindern, Migrationsfamilien mit Fluchterfahrung, alleinerziehende Elternteile und andere Varianten verändern das traditionelle Bild von Familie. Der Begriff Familie umschreibt heute sehr vielfältige Formen des Zusammenlebens von Eltern und Kindern.

Unabhängig davon, in welcher Zusammensetzung Familie organisiert ist, ist es für das Aufwachsen von Jugendlichen von Bedeutung , dass sie in ihr Raum und Beachtung finden. Familie sollte in Krisensituationen Rückhalt geben und ein gewisses Maß an Stabilität bieten. Eben diesen Rückhalt sucht und findet der Großteil der Jugendlichen auch. Ca. 90% der 14-27jährigen in Ost- und Westdeutschland geben an, bei schwerwiegenden

²⁹ vgl.: Schäfers, Bernhard: a.a.O., S. 1 17

³⁰ vgl.: Schäfers, Bernhard: ebd.

³¹ Vgl. Schäfers, Bernhard: a.a.O., S. 119

³² vgl.: Berger, Manfred; Jung, Matthias; Roth, Dieter: a.a.O., S. 41

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Problemen Hilfe bei den Eltern zu finden. ³³ Auch der elfte Kinder- und Jugendbericht bestätigt diese Aussage. 34

Die Familie behält also, trotz ihrer sich ausdifferenzierenden Erscheinungs-formen, ihre einflussreiche Bedeutung als Sozialisationsinstanz, sowie ihre hohe Wertschätzung in der Meinung Jugendlicher. ³⁵ Der Bericht beschreibt zwar die abnehmende Bedeutung von Familie insofern, als „[...]die empirisch zu beobachtende Heterogenisierung der Bedingungen des Aufwachsens zu einem allmählichen Bedeutungsverlust der familiären Herkunft als soziale Zuschreibung und als Moment subjektiver Identitätsfindung führen kann.“ ³⁶ Gleichzeitig wird aber „die Bedeutung familiär vermittelter kognitiver, emotionaler, materieller und kultureller Ressourcen für die Gestaltung der eigenen Biographie“ ³⁷ als steigend beschrieben. Letzteres verleiht den Beschreibungen Schäfers über die Bedeutung der soziokulturellen und sozioökonomischen Verhältnisse innerhalb von Familie Nachdruck und stellt Anforderungen an Politik und Bildungssysteme ein entsprechend hohes Niveau zu fördern und zu ermöglichen.

2.3.2. SCHULE UND HOCHSCHULE

Die Bedeutung der durch die Situation in der Familie geschaffenen Ausgangssituationen für die gesellschaftliche Positionierung der Jugendlichen kann nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Familie inzwischen die Einweisung in berufliche und gesellschaftliche Qualifikationen vollständig an die Spezialinstitution Schule abgegeben hat. ³⁸ Die Qualifizierung für einen guten Start in die erfolgreiche Teilhabe an unserer heutigen Leistungsgesellschaft findet in eigens dafür geschaffenen Organisationen, Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt. So scheint es möglich, dass bei ausreichender Begabung und dem nötigen Rückhalt aus dem Elternhaus jedes Kind auch einer einfachen Arbeiterfamilie eine höhere Schule bzw. akademische

³³ vgl.: Berger, Manfred; Jung, Matthias; Roth, Dieter: a.a.O., S. 12

³⁴ vgl.: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Elfter Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Berlin, 2002, S. 125

³⁵ vgl.: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: S. 126

³⁶ vgl.: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: ebd.

³⁷ vgl.: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: ebd.

³⁸ vgl.: Hurrelmann, Klaus: a.a.O., S.107

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Ausbildung erreichen kann. Gründe, die dem trotzdem oft entgegenwirken, benennt Schäfers:

Das höhere Bildungswesen ist eine andere Welt für Eltern aus der Arbeiterschicht.

Ein höherer Bildungsstand der Kinder könnte diese der Familie entfrem- ^- den.

Eine lange Schulzeit und ein eventuell nachfolgendes Studium sind für ^- dieEltern finanziell schwer kalkulierbar. Oft können die Eltern bei weiterführenden schulischen Lernprozessen ^- ihrenKindern kaum Hilfen geben. 39

So bleibt es dann doch oft dabei, dass die Wahrscheinlichkeit des Besuches einer weiterführenden Schule mit dem sozialen Status der Eltern steigt. ⁴⁰ Es ist also eine Kombination aus individuellen Fähigkeiten des Jugendlichen, Aspirationsniveau ⁴¹ des Elternhauses und Niveau der Schulausbildung an der Zuteilung gesellschaftlicher und beruflicher Chancen beteiligt. Die Schule spielt in diesem Gefüge eine wichtige Rolle, was auch von Jugendlichen für gerechtfertigt gehalten wird: „Ganz offensichtlich identifizieren sich die allermeisten Jugendlichen mit dem Leistungsprinzip und akzeptieren es als geeignetes Kriterium für die Verteilung von Chancen.“ ⁴² In dieser Akzeptanz erfahren sie während der Ausbildungs- oder Arbeitsplatzsuche noch Bestärkung, denn ohne einen bestimmten Bildungstitel ist heute ein Eintritt in privilegierte Berufspositionen so gut wie unmöglich geworden. 43

Neben dieser Rolle als Chancenverteiler gesellschaftlicher und beruflicher Positionen schreibt Schäfers der Schule eine große Rolle in der Sozialisation Jugendlicher zu: „ Die komplexer werdende Gesellschaft, die die patriarchalischen, hierarchisch-traditionalen, familiär und religiös fundierten Sozialbeziehungen ablöste, musste zwangsläufig eine `gesellschaftliche´ Institution schaffen, in der diese Zusammenhänge auf neuer Basis, in `antizipatori-

³⁹ vgl.:Schäfers, Bernhard: a.a.O., S.131

⁴⁰ vgl.: Schäfers, Bernhard: a.a.O., S.130

⁴¹ Duden: Aspiration= Bestrebung, Hoffnung, ehrgeiziger Plan

⁴² Hurrelmann, Klaus: a.a.O., S.115

⁴³ vgl.: Hurrelmann, Klaus: a.a.O., S.88

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schen ⁴⁴ Lernprozessen´ verdeutlicht werden können.“ ⁴⁵ Diese Rollenbeschreibung von Schule heute ist besonders anschaulich, da sie auch beschreibt, in welchen Zusammenhängen Jugendliche früher sozialisiert wurden. Als besonderes Problem, was auch mit dem Thema der vorliegenden Arbeit in direkter Verbindung steht, betont er im Bezug auf die heutige Schule außerdem „[...] ihre mangelnde Anschaulichkeit und Praxisnähe, ihr Abheben auf kognitive Lernprozesse und abstraktes Begreifen [...]“ ⁴⁶ Auch der Druck bzw. Bedrohung durch Noten kann Schüler in ihren Leistungsqualitäten hemmen. „Sobald das Gehirn Bedrohliches wahrnimmt, ob dies verdeckt oder offen daherkommt, reagiert es mit Hemmungen.“ ⁴⁷ Nicht nur, dass dies eine Art des Lernens ist, die nicht die effektivste ist, sie entspricht auch nicht unbedingt jugendlicher Abenteuerlust. „In den meisten Klassen besteht noch heute die größte physische Aktivität darin, Fragen auf dem Papier zu beantworten. Dementsprechend gilt es als größtes Abenteuer, die Autoritätspersonen zu ärgern.“ 48

Auch Hurrelmann beschreibt diese Problematik der Abstrahierung von Lerninhalten: „In den modernen Industriegesellschaften lernen Jugendliche gesellschaftliche Handlungsvollzüge und dafür notwendige Kenntnisse nicht mehr im unmittelbaren Lebensalltag [...] sondern sie werden in speziell hierfür geschaffenen Organisationen von speziell hierfür ausgebildeten professionellen Lehrkräften unterrichtet.“ ⁴⁹ Schule hat eine wichtige Rolle in der Vermittlung von Wissen und Kompetenz übernommen, ohne dabei einen Ausgleich für die wegfallenden praktischen Lernfelder überkommener Sozialisationsinstanzen zu bieten.

„Die Jugendzeit in den modernen Industriegesellschaften ist zur Schulzeit geworden.“ ⁵⁰ Schulzeit gewinnt an Bedeutung. Somit muss überlegt werden, ob Schule alle notwendigen Lern- und Entwicklungsbereiche abdeckt.

⁴⁴ Duden: antizipatorisch= etwas (eine Entwicklung o.ä.) [bewusst] vorweg nehmend

⁴⁵ Schäfers, Bernhard: a.a.O., S.132

⁴⁶ vgl.: Schäfers, Bernhard: ebd.

⁴⁷ Brendtro, Larry K.; Brokenleg, Martin; Bockern, Steve Van: Kindheit und Jugend zwischen Entmutigung und Zuversicht. Ein indianischer Weg - Perspektiven für eine bessere Zukunft. Lüneburg: Edition Erlebnispädagogik. 1995, S.84

⁴⁸ Brendtro, Larry K.; Brokenleg, Martin; Bockern, Steve Van: Kindheit und Jugend zwischen Entmutigung und Zuversicht. Ein indianischer Weg - Perspektiven für eine bessere Zukunft. Lüneburg (Edition Erlebnispädagogik) 1995, S.27

⁴⁹ Hurrelmann, Klaus: a.a.O., S.107

⁵⁰ Hurrelmann, Klaus: a.a.O., S. 106

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Zusammenfassend soll zur Rolle der Schule heute festgehalten werden, dass sie für die Zuteilung sozialer Positionen, mit Chance auf Verbesserung gegenüber der Herkunftsfamilie, in erheblichem Maße verantwortlich ist. Ferner dient sie als wichtige Sozialisationsinstanz und hat in diesem Punkt die oben nach Schäfers zitierten traditionellen Formen abgelöst. Sie vermittelt ihre Lerninhalte in abstrakter Art und Weise, was ein Nachdenken über zusätzliche praktische orientierte Angebote erforderlich macht. Schule spielt auch eine bedeutende Rolle als Treffpunkt von Gleichaltrigengruppen und somit auch als Basis für jugendkultureller Tätigkeiten. Auf Gleichaltrigengruppe und Jugendkultur wird in Kapitel 2.3.4. gesondert eingegangen.

2.3.3 BERUFLICHE AUSBILDUNG

Bei genauer Betrachtung fällt auf, dass alle Sozialisationsinstanzen eine Doppelanforderung für den Jugendlichen bedeuten. Sie besteht darin, dass er sich einerseits in das jeweilige gesellschaftliche System integrieren und andererseits den eigenen Prozess der Selbstwerdung erfolgreich bewältigen muss. Dies kommt besonders in der beruflichen Ausbildung zum Tragen. Durch sie werden eine ganze Reihe von Anpassungsanforderungen an den Jugendlichen gestellt, die im Wechsel auch immer eine Reflexion und Neudefinition der eigenen Position erfordern. Gegenüber der Schule findet eine erheblich gesteigerte zeitliche Bindung statt. Die Gesellschaft Gleichaltriger wird im Wesentlichen durch ein Umgebensein von Älteren, zumeist Höhergestellten ersetzt. Auch finanziell ergeben sich neue Möglichkeiten, aber auch Anforderungen. In Kapitel 2.1. wurde gezeigt, dass als eines der Merkmale zur Erreichung des Erwachsenenstatus die wirtschaftliche Eigenständigkeit gilt.

Es ergeben sich also mit dem Eintritt in die berufliche Ausbildung für den Jugendlichen eine Reihe von Umständen, die durch Reflexion und Neudefinition der eigenen Person im gesellschaftlichen Gefüge bewältigt werden müssen. Auch bringt „der Übergang von der Schule in die berufliche Ausbildung [...] eine weitere wichtige Vorentscheidung über den Ausgang des

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Platzierungsprozesses und eine Weichenstellung für künftige Lebenslage und Lebensqualität.“ 51

In Deutschland geschieht die betriebliche Berufsausbildung durch das duale System. Nach Abschluss der allgemeinbildenden Schule findet die Ausbildung im Betrieb parallel zum Besuch einer Teilzeitberufsschule statt. Nach Abschluss der Klasse 10 besuchten 1990 35% die gymnasiale Oberstufe, die Fachgymnasien oder vergleichbare Schulen.

50% das duale berufliche Ausbildungssystem. 15% Vollzeitberufsbildungseinrichtungen wie Berufsfachschule, Fachschulen, Förderjahrgänge, Spezialausbildungen. ⁵² Da viele der Absolventen der gymnasialen Oberstufe und der Vollzeitberufsschulen später noch in das duale Berufsbildungssystem übergingen, kam es dazu, dass dieses zu Beginn der 90er Jahre von ca. 70% der Jugendlichen durchlaufen wurde. ⁵³ Zunehmend begeben sich also auch Jugendliche mit höherer allgemeiner Schulbildung in eine berufliche Ausbildung durch das duale System, was noch in den 70er Jahren eher eine Domäne der Hauptschüler war. Dieser Umstand lässt den Betrieben oft die Wahl zwischen Bewerbern mit unterschiedlich hoch qualifizierten Abschlüssen, wobei die Entscheidung dann nicht selten wegen der gestiegenen Qualifikationsanforderungen in der Berufsausbildung und den Berufsschulen, auf Bewerber mit Realschulabschluss oder Abitur fällt. 54

Die Berufswahl und der Umfang der erworbenen Qualifikationen innerhalb der Berufsausbildung sind dann wiederum maßgeblich an der Zuteilung gesellschaftlicher Positionen, sprich sozialem Status, beteiligt. Besonders wichtig scheint deshalb der Erwerb von ausbildungsunabhängigen Fähigkeiten, die den Jugendlichen auch außerhalb konkret beruflicher Zusammenhänge einen verlässlichen Hintergrund für kompetentes Handeln bieten können. Solche Kompetenzen gewinnen im Berufsalltag an interdisziplinärer Bedeutung. Selbstbewusstsein, die Fähigkeit selbstständig zu denken und zu handeln, Empathie, Verantwortung für andere und Teamfä-

⁵¹ Hurrelmann,Klaus: a.a.O., S. 94

⁵² vgl.: Hurrelmann, Klaus: a.a.O., S. 95

⁵³ vgl.: Hurrelmann, Klaus: ebd.

⁵⁴ vgl.: Hurrelmann, Klaus: ebd.

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higkeit sind Eigenschaften, die junge Bewerber für die Berufwelt interessant machen und zudem ein stabiles Selbstkonzept der Jugendlichen fördern und somit auch das Ausweichen auf andere Anerkennungsfelder wie Aggressivität, Gewalt und Drogenkonsum mindern können. Die Förderung der Entwicklung einer solch ´kompetenten Persönlichkeit` kann teilweise innerhalb beruflicher Ausbildung stattfinden, sie kann aber auch durch begleitende Angebote geschehen, wie sie im späteren Verlauf dieser Arbeit beschrieben werden.

Zusammenfassend kann die berufliche Ausbildung als wichtige Sozialisationsinstanz auf dem Weg ins Erwachsensein bezeichnet werden. Diese Rolle begründet sich auf der steigenden finanziellen Unabhängigkeit, den Entwicklungschancen für die Persönlichkeit und der weichenstellenden Funktion für den späteren sozialökonomischen Status.

2.3.4 GLEICHALTRIGENGRUPPE UND JUGENDKULTUR

Die Gleichaltrigengruppe, auch Bezugsgruppe oder Peergroup genannt, ist eine in der Gruppensoziologie so bezeichnete Gruppe Gleichalter Kinder oder Jugendlicher, die den in der Familie eingeleiteten Sozialisationsprozess fortsetzt, indem sich in ihr Möglichkeiten sozialer Orientierung bei gleichzeitiger Reduzierung der Abhängigkeitsverhältnisse von der Familie bieten. 55

Die altersspezifische Neigung des Zusammenschlusses ist „[...] auch die psychische Basis für die Herausbildung von Jugendkulturen.“ ⁵⁶ Jugendkultur kann als Teilkultur innerhalb unserer Gesellschaft definiert werden, in der gemeinsame Interessen, Einstellungen und Handlungsweisen im Ver-bund mit äußeren Merkmalen wie Kleidung, Sprache und Musik zu einem Zusammengehörigkeitsgefühl führen. Dieses Zusammengehörigkeitsgefühl ist alterstypisch und dient der Abrenzung gegenüber der Welt der Erwachsenen.

⁵⁵ vgl.: Stimmer, Franz (Hrsg.): S. 493

⁵⁶ vgl.: Schröder, Achim; Leonhardt, Ulrike: Jugendkulturen und Adoleszenz. Was Jugendliche suchen und was sie brauchen. Neuwied; Kriftel: Luchterhand, 1998, S. 18

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Welchen enormen Stellenwert das Treffen in Gleichaltrigengruppen heute bei Jugendlichen erreicht hat, zeigen Zahlen einer Befragung des Ipos-Institutes aus dem Jahr 1999: ⁵⁷ Westdeutschland

Ostdeutschland

(alle Werte sind exakt der angegebenen Quelle entnommen. Unlogische Summen basieren daher nicht auf Tippfehlern)

Die ersten eigenständigen Jugendbewegungen gab es in Deutschland zu Beginn des letzten Jahrhunderts mit den bürgerlichen Wandervögeln und der proletarischen Jugendbewegung, innerhalb derer sich die Lehrlinge gegen ihre Ausbeutung zur Wehr setzten. Bis zur Machtergreifung durch die Nationalsozialisten entfalteten sich weitere jugendkulturelle Elemente, die ihr spezifisches Lebensgefühl jenseits von Traditionen zum Ausdruck brachten. Das Hitlerregime schaltete in den 30er und 40er Jahren alle eigenständigen Aktivitäten aus und gründete mit der Hitlerjugend ein zentrales Organ zur Unterbringung der Jugend innerhalb einer den Parteizielen dienlichen Organisation. Nach dem Krieg, in den 50er Jahren, machte die zumeist unpoliti-

⁵⁷ vgl.:Berger, Manfred; Jung, Matthias; Roth, Dieter: a.a.O.: S. 84

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sche Halbstarkenbewegung auf sich aufmerksam. In den 60er und 70er Jahren kam es zunehmend zu einer politisierten Jugendbewegung mit deutlich sozialkritischen Zügen. Auch in den 80er Jahren standen vielfach politische bzw. umweltpolitische Motivationen im Vordergrund jugendlicher Zusammenschlüsse. Unter dem kräftigen Einfluss der Massenmedien und Werbebranche kam es ab den 80er und besonders innerhalb der 90er Jahre zu einer Pluralisierung der Jugendkulturen. ⁵⁸ Durch die gestiegenen Freizeit- und Konsummöglichkeiten ist Jugendkultur „[...] eher ein Ausgleich zum Alltag, eine Vergnügungskultur [...]“ geworden, dient aber „[...] weiterhin den Jugendlichen zur Abgrenzung von Erwachsenen.“ 59

Allen Jahrzehnten des Zusammenschlusses in jugendkultureller Aktivitäten bleibt die Gemeinsamkeit des Suchens und Findens einer Gruppenidentität. Dieses Suchen und Finden scheint jedoch besonders durch die heutige Bindung jugendkultureller Ausformungen an Konsumverhalten, wiederum durch die jeweilige sozioökonomischen Voraussetzungen der Herkunftsfamilie mitbestimmt zu werden. Dies legt auch der Elfte Kinder- und Jugendbericht nahe: „Die Verfügbarkeit kultureller und sozialer Kapitalia, die im Rahmen familiärer Sozialisation erworben wurden, grenzt gleichzeitig die Möglichkeiten von Zugängen zu peer-groups und daran geknüpfte Lebens-, Freizeit- und Konsumstilen ein.“ ⁶⁰ Laut dem Bericht hat die jüngste Shell-Jugendstudie als liebste Freizeitaktivität Jugendlicher Feiern und Par-tys(98%) ermittelt, gefolgt von zu Hause Musik hören (96%), dem Einkaufsbummel (92%), Rumhängen (88%), Urlaubsreisen (87%), Diskobe-such(85%), Kneipenbesuch(82%), Sport(81%), Spazieren gehen(79%), Konzertbesuch (71%), am Computer spielen/arbeiten (69%) und Hausaufgaben (68%). ⁶¹ Diese Zahlen unterstreichen die vielfach von finanziellen Ressourcen abhängige, konsumorientierte Freizeitgestaltung Jugendlicher in ihren Gleichaltrigengruppen.

Dennoch erfüllt die Gleichaltrigengruppe auch andere wichtige Funktionen. Hurrelmann beschreibt die Gleichaltrigengruppe als `Freizeitpartner´ und

⁵⁸ vgl.: Schröder, Achim; Leonhardt, Ulrike: a.a.O.: S.18-19

⁵⁹ vgl.: Shell-Jugendstudie 1997 in Schröder, Achim; Leonhardt, Ulrike: a.a.O.: S. 19

⁶⁰ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: a.a.O.: S. 128

⁶¹ vgl.: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: a.a.O.: S. 127

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