Textile Fachinhalte im allgemein bildenden Schulwesen - eine vergleichende Untersuchung der einschlägigen Studienordnungen und Bildungsstandars in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen

Inhaltsverzeichnis

  Vorwort NA  

  Einleitung S  3

1.  Historische Entwicklung des Textilen als Schulfach in Deutschland S  4

2.  Aktueller Stand S  12

3.  Allgemein bildendes Schulwesen S  18

4.  Baden-Württemberg: Bildungsstandards S  19

4.1  Grundschule S  20

4.2  Hauptschule und Werkrealschule S  23

4.3  Realschule S  27

4.4  Zusammenfassung S  30

5.  Nordrhein-Westfalen: Richtlinien und Lehrpläne S  32

5.1  Grundschule S  33

5.2  Hauptschule S  35

5.3  Realschule S  38

5.4  Zusammenfassung S  40

6.  Vergleich S  41

7.  Studienmöglichkeiten in Baden-Württemberg S  44

  Studienordnungen: Haushalt Textil  

7.1  Grundschule S  49

7.2  Hauptschule S  52

7.3  Realschule S  54

8.  Studienmöglichkeiten in Nordrhein-Westfalen S  56

8.1  Studienordnung Kunst Gestalten S  61

8.2  Studienordnung: Textilgestaltung S  65

9.  Vergleich S  68

10.  Schlusskommentar S  74

11.  Ausblick S  76

12.  Literaturverzeichnis S  78

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Einleitung

Einleitung

Zu Beginn wird die historische Entwicklung des Textilen als Schulfach aufgezeigt. Rück- führend auf diese Entwicklung und derzeit geltende Studienordnungen und Bildungspläne, erfolgt in Kapitel 2 der aktuelle Stand. Kapitel 3 beinhaltet eine kurze Darstellung des all- gemein bildenden Schulwesens der Bundesrepublik Deutschland.

In Kapitel 4 werden die Bildungsstandards in Baden-Württemberg - für die Schultypen Grund-, Haupt-, und Realschule - in die textile Fachinhalte integriert sind, dargestellt. Das Kapitel endet mit einer Zusammenfassung. Kapitel 5 behandelt in gleicher Weise die Richt- linien und Lehrpläne Nordrhein-Westfalens. Kapitel 6 beinhaltet den Vergleich beider.

Kapitel 7 wendet sich den Hochschulen zu, indem es sich mit den Studienordnungen des Faches Haushalt/ Textil in Baden-Württemberg befasst. Beginnend mit einer Übersicht der Studienmöglichkeiten, folgt eine Erklärung des Studienaufbaus der Lehramtsstudiengänge. Am Ende steht eine Darstellung exemplarischer Studienordnungen für die Grund-, Haupt-, und Realschule. Genauso wird in Kapitel 8 mit den Studienordnungen – Kunst/ Gestalten und Textilgestaltung - Nordrhein-Westfalens verfahren. In Kapitel 9 wird wiederum vergli- chen.

Ein Schlusskommentar und ein Ausblick runden die Arbeit ab.

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Historische Entwicklung

1. Historische Entwicklung des Textilen als Schulfach

Die historische Entwicklung des Faches, für das so viele Bezeichnungen 1 gelten und des- halb in diesem Kapitel der Begriff „des Textilen“ gewählt wurde, ist so umfangreich, dass hier nur die wichtigsten Ausschnitte gezeigt werden können. Dieser Abriss ist in sofern notwendig, als er die noch heute bestehende Problematik des Faches verdeutlicht und zu einem besseren Verständnis der weiterführenden Arbeit beiträgt.

Die Geschichte des Textilen reicht weit zurück. Schon im Altertum sind textile Arbeiten eine beliebte Beschäftigung für Frauen und Männer. 2 So fertigen schon die Ägypter, Grie- chen, Römer und Germanen Gebrauchgegenstände aus textilem Material mittels verschie- dener Verfahren, wie Nähen, Sticken und Weben an.

Im 8. Jahrhundert nehmen die Klosterschulen textile Verfahren in ihren Unterricht auf. Es entsteht ein Kanon, der Weben, Sticken, Nähen, Häkeln und Stricken umfasst. Zugänglich sind die Klosterschulen Adligen, später auch reichen Bürgerstöchtern. 3 Das einfache Volk hingegen lernt die Textilarbeiten innerhalb der Familie, wo diese als Lebensnotwendigkeit gelten. 4 Die im späteren Mittelalter handwerksmäßige Herstellung führt jedoch dazu, dass die Mütter ihre Töchter die einzelnen Verfahren nicht mehr lehren.

Im 16. Jahrhundert entwickeln sich daraufhin die so genannten Strickschulen, die aller- dings auch das Nähen und Häkeln lehren. Die neu gegründeten öffentlichen Schulen neh- men die Textilarbeit noch nicht als Fach auf. Nach Abschluss dieser Schule, ist es für die Mädchen möglich eine Nähschule zu besuchen.

Mitte des 18. Jahrhunderts entstehen - auf Grund der wirtschaftlichen Entwicklung - die Industrieschulen, um der Verarmung entgegenzuwirken. „Dieser Schulunterricht ging von den Bedürfnissen der niedrigeren Bevölkerungsschichten aus und wollte ihnen Produkti- onsfertigkeiten vermitteln, um ihnen so bessere Verdienstmöglichkeiten und damit ausrei- chende Lebenschancen zu sichern.“ 5 Arbeit und Herstellung mit/ von Textilien bildet den größten Aufgabenbereich. Im Vordergrund steht allerdings das Industrieprodukt; Mädchen und Jungen werden als billige Arbeitskräfte benutzt. Wissensvermittlung und pädagogische

1 auf die Bezeichnungen wird im Laufe der weiteren Arbeit eingegangen 2 vgl. Sommerfeld, Dietlind: Textiles Werken. Aumüller KG Regensburg. 1973. S. 11 3 vgl. Sommerfeld S. 12 4 vgl. ebd.

5 Beyer, Brigitte/ Kafka, Heilweg: Textilarbeit. Aumüller KG Regensburg 1973. S. 12

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Historische Entwicklung

Ziele treten in den Hintergrund, zumal die Lehrer, sobald die Technik beherrscht wird,

keine pädagogische Bildung benötigen, um den Unterricht zu erteilen.

Aus den Industrieschulen entwickelten sich mit Übernahme der Arbeit durch Maschinen

die Handarbeitsschulen. So trugen die Industrieschulen in der Entwicklung des Textilen

als Schulfach im Wesentlichen bei. „Im Industrieunterricht sah man nicht nur eine Erzie-

hung zur Industrieosität und Arbeitsamkeit, sondern erkannte die Textilarbeit auch als

wertvolles Unterrichtsfach.“ 6 So wird der Arbeitsunterricht Ende des 18. Jahrhunderts zu-

nächst in die höheren Mädchenschulen, im Laufe des 19. Jahrhunderts in die Mittelschulen

aufgenommen und später auch in die Volksschulen. 7 „am 15. Oktober 1872 wurde durch

den Erlass der Allgemeinen Bestimmungen die Mädchenhandarbeit als obligatorisches

Unterrichtsfach in der Volksschule eingeführt und zwar von der Mittelstufe an, mit wö-

chentlich 2 Stunden.“ 8 Inhalte und Ziele lauten wie folgt:

„Der Unterricht in den weiblichen Handarbeiten hat unter-

schiedslos an allen Mädchenschulen die Bestimmung, das Auge und die Hand der Kinder zu üben, ihren Ordnungs- sinn zu stärken und sie zur Freude an einer sauber, genau und sorgfältig ausgeführten Arbeit zu führen. Außerdem soll er die Mädchen befähigen, erst im elterlichen, später im eigenen Hause die ihnen zufallenden Aufgaben zu er- füllen. Danach bestimmt sich der Umfang des Unterrichts.

Das Bedürfnis der Familie, in welcher das Kinde steht, entscheidet über Gebrauch der Nadel, zu welcher es er- tüchtigt werden soll.“ 9

Seit der Einführung des Textilen als Schulfach durchlief es bereits eine Reihe von Refor-

men. Eine erste wichtige Reformerin ist Rosalie Schallenfeld, die 1857 mit ihrem Aufsatz

„Ueber die Unzweckmäßigkeit des jetzigen Handarbeitsunterrichts in Töchterschulen“

aufzeigt, was das Fach zu leisten hat und wo Mängel bestehen. 10 Vier Jahre später er-

scheint ihr Buch „Der Handarbeitsunterricht in Schulen, Werth, Inhalt, Lehrgang und Me-

thodik desselben“, welches führend für den Handarbeitsunterricht aller Schularten wird. 11

Die größten Mängel sieht R. Schallenfeld in folgenden Punkten 12 :

6 Sommerfeld S. 18 7 vgl. ebd.

8 Sommerfeld S.19 9 Sommerfeld S. 20. Sommerfeld zitiert hier Liese, W.: Das hauswirtschaftliche Bildungswesen in Deutsch- land; Mönchen-Gladbach 1910, 2. Aufl. S. 15 10 vgl. Immenroth: Textilwerken. Der Pädagogische Problemstand im Handarbeitsunterricht der Mädchen. Aloys Henn Verlag K.G. Kastellaun 1970. S.94 vgl. Sommerfeld S. 21 11 vgl. Immenroth S. 94 12 vgl. Sommerfeld S. 21-22

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Historische Entwicklung

Unkenntnis seitens der Lehrerinnen

ungeordneter Unterricht; folgt keiner Methodik keine Überwachung der Behörden rein technische Ausrichtung

In ihren Augen muss der Handarbeitsunterricht neben der rein technischen Ausrichtung auch Bildung und Erziehung vermitteln. 13 Dies erfolgt bei ihr jedoch lediglich durch theo- retische Belehrungen. Schallenfeld gelingt es nicht, den ästhetischen und gestalterischen Aspekt des Faches aufzugreifen, was dazu führt, dass das Fach als rein „technisches Fach“ abgestempelt wird, was ihm bis heute noch anhaftet. 14 Weitere Reformer zu dieser Zeit sind der Schweizer J. Kettiger („Arbeitsbüchlein“ von 1854 als Wegweiser für einen me- thodischen Unterricht) und T. Ziller („Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unter- richt“ von 1865; Einordnung der Handarbeit in den Fächerkanon). 15

Seit der Einführung als Schulfach 1872 nimmt die Wichtigkeit zu, ein geeignetes Unter- richtsverfahren für die Klassen zu entwickeln. 16 Besonders hervorzuheben sind hierbei F. D.W. Krause und J. Metzel, die mit ihren Büchern „Methodik des Unterrichts in den weib- lichen Nadelarbeiten“, „Der Schulunterricht in den Nadelarbeiten“ und „Der Unterricht in den Nadelarbeiten der Erziehungsschule“ im hohen Maße zur methodischen Entwicklung des Faches beitragen. Zur Einführung neuer Textiltechniken bedienen sie sich der so ge- nannten „Taktmethode“, die es erlaubt alle Schüler gleichzeitig die neue Technik zu leh- ren. Ein Auszug (Beispiel: Rechte Maschen stricken):

„ Arbeit – fasst! Hineinstechen…Umschlagen… Durchziehen… Abheben… (Das wird zehn- bis zwölfmal wiederholt). Was habe ich zuerst gesagt? (Hineinstechen.) Was dann? (Umschlagen) Dann? (Durchziehen) Endlich? (Abheben) Sprecht das hintereinan- der! Noch einmal! Etc. – nun taktiert selbst! (Die Lehrerin strickt nach dem Takte der Kinder solange Rechtsmaschen, bis die Mäd- chen die einzelnen Bewegungen schnell und sicher hintereinander angeben können. – Dann taktiert die Lehrerin; die Kinder führen die Befehle aus. Arbeiten austeilen – 1.2.3. etc! Arbeit – fertig! Arbeit – fasst! Hineinstechen…Heraus…Hineinstechen! Heraus! Hineinste- chen! (Die Bewegung wir dzur Fertigkeit geübt.) Arbeit – legt! – Arbeit – fasst! Hineinstechen! Umschlagen! Heraus…“ 17

13 vgl. Immenroth S. 97 14 vgl. Sommerfeld S.25 vgl. Immenroth S. 102-103 15 vgl. Sommerfeld S. 25-28 16 vgl. Sommerfeld, S. 114 17 Immenroth S. 115. Immenroth zitiert G. Meyer-Ehlers, Textilwerken, Berlin 1965, S. 8

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Historische Entwicklung

Die Taktmethode ergänzen eine mündliche Wiederholung zu Beginn der Stunde, Einzel- arbeit und eine Übersicht über das Gelehrte am Ende jeder Stunde. 18 Das Fach legt sein Augenmerk allerdings weiterhin nur auf die Technik: „Technische Bildung der Hand, ver- bunden mit vornehmlich den Verstand ansprechender Belehrung und Anleitung zu tu- gendhafter Haltung, […] - nicht Anleitung zu geschmacklich guter Gestaltung von Ge- genständen -, das war die Aufgabe, die das späte 19. Jahrhundert dem Handarbeitsunter- richt der Mädchen stellte.“ 19 Ein weiteres Problem ist die unzureichende Ausbildung der Lehrerinnen. Sie „war weder verbindlich, noch fachlich und pädagogisch zureichend ge- regelt […].“ 20 Erst Anfang des 20. Jahrhunderts wird eine staatliche Prüfung gefordert.

Zur gleichen Zeit vollzieht sich eine weitere bedeutende Entwicklung, ausgehend von der Reformpädagogik. Diese wendet sich von der alten Lernschule ab und sucht neue Wege der Erziehung und Bildung. 21 Besonders die Kunsterziehungsbewegung (ab 1888) bringt neue Sichtweisen in die Textilarbeit. Hauptsächlich werden künstlerische und musische Elemente betont. Erwähnung findet die Textilarbeit nur in Zusammenhang mit der Kunst 22 , was sich bis heute standhaft gehalten hat und besonders deutlich wird in den neu- en Richtlinien für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen. Über den Handarbeitsunter- richt äußert sich der Direktor des Berliner Kunstgewerbemuseums Dr. P. Jessen 1901 wie folgt:

„ Das behagliche Ornamentenmachen freilich führt auch die Frau nicht zur Kunst; ebenso wenig aber die mechanischen Arbeiten für den baren alltäglichen Bedarf. Sollte man hier nicht den Sinn für gesunde Handwerkskunst im Kleiderbau vorbereiten können, für das eigentlichste Arbeitsgebiet der Frau?“ 23

Johanna Hipp überträgt erstmalig die Forderungen der Kunstbewegung auf die Textilar- beit und veröffentlicht 1903 das Buch „Handarbeit der Mädchen. Reformpläne“ 24 , wel- ches für viel Aufsehen sorgt. „Denn Handarbeiten heißt für sie vor allem: Darstellen des Schönen in einem nützlichen Gegenstand.“ 25 Diese Ansicht widerspricht der bisherigen

18 vgl. Immenroth S. 116/117 19 Immenroth S. 117 20 Immenroth S. 118 21 vgl. Sommerfeld S. 33 22 vgl. ebd.

23 Sommerfeld S. 33 Sommerfeld zitiert Jessen, P.: Die Handfertigkeit; in: Kunsterziehung, Ergebnisse und Anregungen des Kunsterziehungstages in Dresden am 28. und 29. September, Leipzig 1902. S 181 24 vgl. Sommerfeld S. 34 25 Immenroth S. 121

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Historische Entwicklung

Auffassung vom Handarbeitsunterricht, in der es primär um Technik geht. Ihre wichtigs- ten Anliegen 26 :

• Ausbildung des Formen- und Schönheitssinnes

• kindgemäß in Bezug auf den praktisch-nützlichen Zweck

• die gestellten Aufgaben müssen mehrere Lösungsansätze bieten

• weg von der Taktmethode

• Differenzierung einer Arbeit nach Schwierigkeitsgraden

Die Gedanken Johanna Hipps nimmt Margot Grupe in ihrem 1910 herausgegebenen Buch „Die neue Nadelarbeit“ auf und bereichert sie mit der Förderung nach einem neuen Kul- turbewusstsein. 27 „Weckung neuer Kulturbegriffe in der Jugend sieht sie in der Anleitung zu eigenem Gestalten und selbstständigem Erfinden von Gebrauchsgegenständen, in den- kender, schöpferisch-praktischer Tätigkeit.“ 28 Weitere wichtige Auffassungen 29 : o Geschmacksbildung o anregen statt belehren o methodische Mittel: Selbsttätigkeit, Versuch und Irrtum seitens der Kinder o gemeinsame Abschlussbesprechungen der Arbeiten o Zusammenarbeit mit dem Fach Kunst ( besonders Zeichenunterricht) o Bezug zum Wirtschaftsleben

Ab 1908 wird das Fach „Nadelarbeit“ genannt und um die Techniken Flechten und Weben erweitert. M. Grupes Konzeption:

„…eröffnete auch dem Handarbeitsunterricht als einem speziellen Werkunterricht für Mädchen die Möglichkeit einer eigenständigen ästhetisch-praktischen Bildungsarbeit, durch die über das eigenge- setzliche textile Schaffen, verstanden als der besondere Ausdruck eines allgemeinen Gestaltungsgesetztes, der Geschmack gebildet werden konnte.“ 30 Grupes Ansätze können sich allerdings erst nach dem ersten Weltkrieg, zu Beginn der 1920er Jahre, auswirken 31 , in denen eine Suche nach neuen Zielen und Wegen für den

26 vgl. Immenroth S. 121-125 27 vgl. Immenroth S. 125 28 Immenroth S. 126 29 vgl. Immenroth S. 125-133 vgl. Vallentin, Gabriele: Ästhetische Bildung in der ‚Postmoderne’. Didaktische Grundlagen eines sinnen- bewussten Textilunterrichts. Schneider Verlag Hochengehren. 2001 S. 146-148 30 Immenroth S. 132 31 vgl. Immenroth S. 134. Immenroth zitiert J. Albers, Schöpferische Erziehung, aus: VI. Internationaler Kongreß für Zeichnen, Kunstunterricht und Angewandte Kunst in Prag 1928, Prag 1931, in: Das Bauhaus, a.a.O., S. 150

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Historische Entwicklung

Handarbeitsunterricht vorherrscht 32 . Der Handarbeitsunterricht (Arbeitsunterricht) für Mädchen wird gesetzlich anerkannt, und auch für die Jungen wird ein Werkunterricht ein- geführt. A. Mundorff erweitert die Ansätze von Hipp und Grupe, indem sie, „um der Selbsttätigkeit Entfaltungsmöglichkeiten zu geben, […], den festen Klassenverband auf- löst und die Kinder in Gruppen zusammenarbeiten lässt. Zu den erforderlichen Bespre- chungen und Beratungen aber sollen sich Lehrerin und Schülerinnen im Kreise vereinen, so dass doch auf diese Weise die Klasse zu der notwendigen Einheit verbunden bleibe.“ 33 Weiterhin versucht sie, den Handarbeitsunterricht ähnlich dem Werkunterricht der Jungen zu gestalten, indem nicht nur von textilem Material ausgegangen wird. Auch theoretische Themen rücken in den zwanziger Jahren wieder mehr in den Blickwinkel:

„Die Textilwaren in unserem Wirtschaftleben. Ihre Entstehung in

Spinnereien, Webereien, Färbereien, ihre Anfertigung zu Klei- dungsstücken im Handwerk, in der Heimarbeit, in der Konfektion.

[…] Die Mode und die Kleidung. Der Einfluss der Mode auf das Wirtschaftsleben. […] Es muss dem Mädchen klar sein, dass es immer Verbraucherin, oft aber in mancherlei Art auch Herstellerin und Mitarbeiterin auf diesem Gebieten werden kann, und dass es Stellung zu den in sie hineingreifenden wirtschaftlichen und sozia- len Fragen nehmen muss,…“ 34

Wegweisend für die Entwicklung ab den 30er Jahren ist Ruth Zechlin mit ihrem 1932 erscheinenden „Werkbuch für Mädchen“, mit der Forderung, die Nadelarbeiten zu einem textilen Werken durch Techniken wie Knüpfen, Flechten, Weben, Drucken, Batiken zu erweitern und Materialien wie Bast, Binsen, Stroh, Papier, Leder, Holz und Metall hinzu- zufügen. 35 Ein weiterer Entwicklungsschritt: Sie „…räumt der Phantasie des Kindes einen breiteren Raum ein zu zweckfreiem Spiel.“ 36

Im Laufe der Jahre entstehen weitere Ansätze, die sich parallel nebeneinander entwickeln. Ein Problem besteht weiterhin in der Ausrichtung des Unterrichts auf die wirtschaftlichen und kulturellen Aufgaben der Frau im Haus. Dieses Bild der Frau wurde durch den 2. Weltkrieg gefördert. 37 Nach dem Zweiten Weltkrieg bedurfte es einer Neukonzipierung

32 vgl. Immenrith S. 138 33 Immenroth S. 135 34 Immenrith S. 137 Immenroth zitiert Grete, Meyer-Ehlers, Textilwerken, Arbeiten mit Faden und Gewebe, Berlin 1965, S 143 ff.

35 Vgl. Immenroth S.140 36 Immenroth S. 140 37 vgl. Immenroth S. 143

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Historische Entwicklung

des Faches, doch „eine ähnliche kritische Aufarbeitung wie in der Kunsterziehung ist in der Textilgestaltung dagegen kaum erfolgt.“ 38

In den 50er Jahren tritt zum ersten Mal der Begriff „Textiles Werken“ auf. So heißt ein kurzer Beitrag im Band für Kunst – und Werkerziehung aus dem Jahre 1953 von E. Mö- gelin: „Textiles Gestalten an den allgemein bildenden Schulen“. 39 Auch H. Trümper setzt textiles Arbeiten und Gestaltung miteinander in Beziehung 40 , doch berücksichtigt er dabei nicht das Praktisch-Nützliche. Vielmehr geht es ihm darum darzustellen und nicht herzu- stellen. „Statt brauchbarer Gegenstände für den Bedarf des Kindes selbst, für Heim und Kleidung, werden so genannte „Kunstgegenstände“ geschaffen.“ 41 Die Technik rückt in den Hintergrund, spielerischer Umgang und Experimentierfreude in den Vordergrund. So nimmt „Textiles Werken“ eine Stellung zwischen der Kunst und dem Handarbeitsunter- richt ein, indem es freies und zweckgebundenes Gestalten beinhaltet. Doch genau hier sieht Immenroth auch seine Grenzen:

„Sie sind erreicht wenn man im Unterricht nur Erleben und Aus-

druck, nicht auch rationales Erarbeiten und die technisch- technologische Durchdringung einer Sache verlangt. […] Wo nicht nur handwerkliche Aufgaben, sondern der Einblick in Ar- beitsweisen der industriellen Fertigung, Probleme der Wirtschaft und des Handels, der Produktion und des Konsums anstehen und wo es gilt, das junge Mädchen in einen Teilbereich der heutigen Arbeits- und Wirtschaftswelt exemplarisch einzufügen.“ 42

1965 versucht G. Meyer-Ehlers in ihrem Buch „Textilwerken“ den Rahmen wieder breiter zu fassen. So verwendet auch sie, anders als ihr Buchtitel, den Begriff Textiles Gestalten, doch erkennt sie die Wichtigkeit der technischen Einsichten: „Weckung des „Werkver- ständnisses“ als […] Grundlage für die Einführung in die Konsum- und Arbeitswelt, […].“ 43 Zur etwa selben Zeit folgen Ansätze von R. Hartung (1960) und H. Sandtner (1969).

Ein weiterer wichtiger Schritt in der Entwicklung ist die zunehmende Verbindung zur Arbeitslehre, die durch den neuen Ausdruck „Textilwerken“ zum Ausdruck gebracht

38 Vallentin S. 149 39 vgl. Immenroth S. 145 40 vgl. Immenroth S. 146 41 Immenroth S. 147 42 Immenroth S. 152 43 Immenrith S. 153lEs

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Historische Entwicklung

wird. 44 Schon früh wurde der Handarbeitsunterricht und der hauswirtschaftliche Unter-

richt in der „technischen Fachgruppe“ zusammengefasst, den E.Schliebe-Lippert später

unter dem Begriff „Familienhauswesen“ zusammenfasste, mit den Teilbereichen Haus-

wirtschaft, Textil- und Werkstoffarbeit und Gesundheitserziehung. 45 „Dabei ist die Haus-

wirtschaft als Teilbereich Kern des Fachbereichs Familienhauswesen.“ 46

Die bisher beschriebenen Entwicklungen machen die ständige Umgestaltung durch Ver-

änderungen und Erneuerungen des Faches deutlich. Für einen besseren Überblick folgt

eine tabellarische Übersicht der wichtigsten Zielsetzungen 47 :

44 vgl. Vallentin S. 151 45 vgl. Immenroth S. 154 46 Immenroth S. 155 47 vgl. Herzog, Marianne: Prozess der Wandlung in der pädagogischen Zielsetzung des Textilunterrichts –

Grundgedanken zur Vielfalt und Einheit der pädagogischen Zielsetzung. Aus: Mosenthin, Gerturd: Textilun- terricht und kulturelle Bildung. Kleiden und Wohnen. Gestaltung der engeren Umwelt. Band 6. Baltmanns- weiler: Pädag. Verl. Burgbücherei Schneider, 1989. S. 38

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Aktueller Stand

2. Aktueller Stand

Der historische Rückblick in Kapitel 1 hat die unterschiedlichen Reformen, die das Fach

in seiner bisherigen Geschichte durchlaufen hat, aufgezeigt. Diese ständigen Neuerungen

und Erweiterungen brachten eine enorme Vielfalt an Inhalten mit sich, die auf der einen

Seite sowohl positiv betrachtet werden kann, auf der anderen Seite jedoch zu Problemen

führt und die G. Vallentin folgendermaßen beschreibt:

„Zweifellos liegt in der Vielfalt der Richtungen, die in diesem Schulfach bestehen einer der Gründe für seine mangelnde Akzep- tanz in der schulischen und außerschulischen Öffentlichkeit. Seine Prägnanz ist aufgrund eines mangelnden wissenschaftlichen Be- zugsfaches nicht erkennbar und es bleibt unklar, worin sein eigent- liches Anliegen besteht: Ob eher mit naturwissenschaftlichen Me- thoden Materialuntersuchungen erfolgen sollen, […], ob Arbeits- welt- und Marktgesetze untersucht oder ob eher auf der Ebene der nicht messbarer und objektivierbarer Wahrnehmungen andere Ziele verfolgt werden. Der Versuch, alle diese Fachperspektiven mehr oder weniger in einem nur minimalen Volumen an Fachunterricht zu vereinen, muss an dessen Fülle scheitern oder dem Fach den Vorwurf eines Dilettantismus eintragen. […] Im Hinblick auf das Schulfach Textilgestaltung trägt die bestehende unübersichtliche Vielfalt auch zu seiner weiteren Abwertung und Diskriminierung bei, da kaum jemand außer den Fachrepräsentanten eine genauere Vorstellung von seinen Zielen, Inhalten, und fachspezifischen Me- thoden hat.“ 48

Noch heute steht das Fach Textiles Werken oder Textilgestaltung zwischen dieser ästheti-

schen und technischen Ausrichtung. „So stand einmal die methodisch richtige Vermittlung

von Techniken, ein andermal die Geschmacksbildung im Vordergrund.“ 49 Seit Anfang der

80er Jahre kam die kulturelle Sichtweise hinzu, die sich bis heute gehalten hat, so dass von

einer ästhetisch-kulturellen Bildung gesprochen wird. Dies bedeutet nicht, dass vorange-

gangene Zielsetzungen nicht mehr berücksichtigt werden. Die vorangegangenen Reformen,

die es durchlaufen hat, brachten zwar immer wieder neue Zielsetzungen, doch blieben die

„alte/n“ Zielsetzung/en trotzdem erhalten. Herzog:

„Jeder neue Ansatz, als Ergebnis einer Reform, so lässt sich nach- weislich auch feststellen, impliziert die/den vorausgegangenen, denn weder der technikorientierte, noch der ästhetisch-kulturell ori- entierte noch der kulturpädagogisch orientierte Ansatz kann je für sich alleine existieren, d.h. eine umfassende Erziehungs- und Bil- dungsaufgabe formulieren helfen.“ 50

48 Vallentin S. 24 ff. 49 Beyer/ Kafka S. 13 50 Herzog S. 42

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Aktueller Stand

Hier wird erneut die Vielfalt angesprochen, die Herzog jedoch positiv betrachtet. Die In- halte des Textilunterrichts sind somit „unter einer großen Anzahl von Betrachtungsaspek- ten zu erschließen […]: technisch-technologischen, funktionalen, ästhetischen, ökonomi- schen und historischen.“ 51

Die inhaltliche Vielfalt wird „äußerlich“ im gewissen Sinne durch die im Laufe seiner Entstehungs- und Entwicklungsgeschichte auftretenden Bezeichnungen 52 des Faches rep- räsentiert. So existiert kein anderes Schulfach mit derart vielen unterschiedlichen Be- zeichnungen. Selbst die Studienordnungen und Lehrplänen eines Bundeslandes tragen verschiedene Bezeichnungen. Im Folgenden die gängigen Fachbezeichnungen der Bun- desländer Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen:

So formulieren Beyer/Kafka ironisch: „aber im allgemeinen Bewusstsein ist Textiles Ges- talten, oder wie auch immer sich das Fach nennt, für Mädchen eine Vorbereitung auf den Beruf der Hausfrau geblieben“ 53 und sprechen in dieser Aussage gleich ein weiteres Prob- lem an: Das Vorurteil, in diesem Fach lediglich zur Hausfrau ausgebildet zu werden oder wie es Vallentin treffend formuliert: “behaftet mit dem Klischee eine weibliche Heimideo- logie zu sein (Stricken und Häkeln für den Hausgebrauch).“ 54 Dieses Vorurteil wird durch die in Baden-Württemberg noch heute existierende Kopplung mit der Hauswirtschaft auf- rechterhalten. In Nordrhein-Westfalen hingegen ist die Bindung zum Fach Kunst, ausge- hend von der geschichtlichen Entwicklung, immer bestehen geblieben. Mit den neuen Richtlinien und Lehrplänen für die Grundschule wird diese starke Bindung noch verstärkt,

51 ebd.

52 basierend auf unterschiedlichen Modellen 53 Beyer/Kafka S. 14 54 vgl. Vallentin S. 3

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Aktueller Stand

indem das Fach Textilsgestaltung - zuvor eigenständiges Fach und lediglich Bezug zum Fach Kunst - in die Kunst integriert wird. Diese Stellung des Faches beschreibt Sommer- feld als „Spannungsfeld zwischen Kunsterziehung und Arbeitslehre“ 55 Beyer/ Kafka schreiben 1973: „Auf Grund seiner historischen Entwicklung als handwerklich-technische Ausbildung für Mädchen, besteht noch heute die Gefahr eines unreflektierten Pragmatis- mus und, im Zuge einer Integration in die Arbeitslehre, eine zu einseitige Ausrichtung auf technisch-technologische Inhalte.“ 56 Dieses Fehlen der kritischen Reflexion ist mittlerweile überwunden. Es steht nicht mehr vordergründig die Herstellung im Mittelpunkt des Unter- richts. Doch stimmt die Aussage von Beyer/ Kafka, wenn sie schreiben: „Das Fach hat es lange versäumt, […] kritisch zu hinterfragen […].“ 57 Erst Mitte der 80er Jahre ist dies ü- berwunden:

„Mangelte es dem Fach zuerst an der Erkenntnis, dass über die Ei-

genständigkeit hinaus bei der „Produktion von Gegenständen’ auch diejenigen Bereiche in den Unterricht mit einzubeziehen sind, für die produziert wird, nämlich die Bereiche der Kleidung und Woh- nung“, und hatte das Fach es lange versäumt, „die Struktur dieser Lebensbereiche kritisch zu hinterfragen, obwohl es über Jahrzehnte für diese Bereiche produziert hat“, und hatten die Lehrkräfte es nicht gelernt, „den Bezug zu den Kulturbereichen unserer engen Umwelt aufzuweisen“, so sind diese Unzulänglichkeiten heute ü- berwunden.“ 58

Trotz ästhetischer und kultureller Ausrichtung ist innerhalb der eigenen Fachgeschichte der Standort in der ästhetischen Bildung umstritten. 59 An den Pädagogischen Hochschulen in Baden-Württemberg war das Fach in den alten Studienordnungen neben den Fächern Kunst, Musik, und Sport innerhalb der ästhetischen Erziehung angesiedelt; in den neuen Studienordnungen gehört es neben Biologie, Chemie, Geographie, Informatik, Mathema- tik, Physik und Technik dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächerverbund an (vgl. Kap. 5).

In den neuen Bildungsstandards des Bundeslandes Baden-Württemberg ist das Fach Tex- tiles Werken, je nach Schultyp, in Fächerverbünde integriert worden, wodurch die Be- fürchtung auftritt, dass seine zuvor schon geringe Vertretung in den Stundentafeln noch

55 Sommerfeld S.

56 ebd.

57 S. 14 58 Herzog in Mosenthin S. 42 Herzog zitiert Gertrud, Mosenthin; Royl, Wolfgang. Textiles Werken in der Sekundarstufe I. In Kleiden und Wohnen, Gestaltung der engeren Umwelt, Bd. 1. Mosenthin, Gertrud (Hrsg.) Baltmannsweiler 1982, S. 10 59 vgl. Vallentin S. 4

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Aktueller Stand

geringer wird, da es ein Schulfach ist, „das außerhalb seiner Fachvertretung an Schulen

und Hochschulen bisher wenig Aufmerksamkeit auf sich gezogen hat.“ 60 Eine Stellung

innerhalb Fächerverbünden kann dies noch negativ verstärken. So schreibt Vallentin:

„da dieses Fach eine marginale Existenz an den bundesdeutschen

allgemeinbildenden Schulen führt und anscheinend nur wenig öf- fentliches Interesse an seiner Beibehaltung und Weiterentwicklung besteht. Die gegenwärtige Situation legt die Vermutung nahe, dass es für die zukünftige Bildung der Heranwachsenden – zumindest in traditioneller Form – generell verzichtbar ist.“ 61

Und weiter:

„Fachdidaktiker aller bisher an den Ästhetischen Bildung beteilig- ten Fächer sind sich der Bedeutung ihres Bildungsauftrages in der Schule bewusst, registrieren seit längerem teilweise jedoch resig- niert die schwindenden Anteile ihrer Fächer im gesamten Lernan- gebot der Schule. 62 Untereinander ist fächerübergreifende Koopera- tion eher die Ausnahme, da man sich auch als Konkurrenz sieht im Bestreben weiterhin maßgeblich im Unterrichtsangebot repräsen- tiert zu bleiben.“ 63

Die Ursache des Schwindens der Stundenanteile der ästhetischen Fächer und insbesondere

des Textilunterrichts sieht Vallentin in der Förderung der naturwissenschaftlich-

technischen Fächer, deren Inhalte dem heutigen Arbeitsmarkt näher kommen und für

wichtiger gehalten werden. Des Weiteren rückt die informationstechnologische Ausbil-

dung in Form von Medien wie Computer und Internet immer mehr in den Vordergrund.

Ästhetische Fächer werden in den Freizeitbereich abgedrängt, 64 wo deren Inhalte von Mu-

sikschulen, Sportvereinen, AG’s und Workshops (z.B. Malkurse, Strick- und Häkelkurse)

übernommen werden. Wobei hier nur von der praktischen Übernahme gesprochen werden

kann. Die Reflexion und kritische Auseinandersetzung, wie sie in der Schule erfolgt,

bleibt aus.

Während hingegen das Fach Textilgestaltung in Nordrhein-Westfalen Bestandteil aller

Schulformen ist, so ist es in Baden-Württemberg lediglich in den Fächerverbünden der

Grund-, Haupt/Werkreal-, und Realschule vertreten. Zum Sonderschulwesen liegen keine

Angaben vor. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass die Sonderschule zum allge-

60 Vallentin S. 3 61 Vallentin S. 8 62 Vallentin S. 29 Vallentin zitiert Selle, Gert. Kultur der Sinne und ästhetische Erziehung. Köln 1981.

S. 262 ff. 1998, Daucher, Hans. „Psychogenetische Erklärungsansätze zum Ästhetikbegriff“, in Daucher, Hans und Karl-Peter Sprinkart. Ästhetische Erziehung als Wissenschaft. Köln 1979, S. 131 63 Vallentin S. 29/30 Vallentin zitiert Sträßer-Panny, Inge: Wider der Enthauptung der Hand. Hermeneutische

Textildidaktik zwischen konstruktivistischer Wissenschaftstheorie und handlungsorientierter Pädagogik. Münster 1996. S. 241 64 vgl. Vallentin S. 39

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Aktueller Stand

mein bildenden Schulwesen zählt (vgl. Kap. 3), doch in dieser Arbeit nicht näher, aus

Gründen der Überschaubarkeit, auf dortige textile Fachinhalte eingegangen wird. 65

Aktuelle Fachbezeichnungen bzw. Bezeichnungen der Fächerverbünde, in denen das Fach

Textiles Werken mit Anteilen vertreten ist - in den Schulformen der Bundesländer Baden-

Württemberg und Nordrhein-Westfalen:

Diese Tabellen geben allerdings noch keine Auskunft darüber, mit welchen Stundenantei-

len die Fächer vertreten sind. Dies wird erst in den weiterführenden Kapiteln 4 und 5 er-

65 Das Sonderschulwesen gliedert sich in verschiedene „Schulformen“ (vgl. Kap. 3), so dass es unmöglich

ist in dieser Arbeit alle zu erfassen. Textile Fachinhalte im Rahmen der Schulform Sonderschule bedürfen

einer eigenständigen Arbeit, da gerade dort textile Fachinhalte eine wichtige Rolle spielen (therapeutischer

Wert).

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