II

Inhaltsverzeichnis

Abk  ürzungsverzeichnis.  IV

Abbildungsverzeichnis   VI

Tabellenverzeichnis   VI

Anlagenverzeichnis.   VII

1  Einleitung  1

1.1  Problemstellung und Relevanz der Arbeit.  1

1.2  Zielvorstellung.  2

1.3  Konzeption der Arbeit und methodische Vorgehensweise.  2

2  Die Bedeutung von Motivation in Arbeitsprozessen.  5

3  Grundlegende Motivationsmodelle  9

3.1  Die Prozess- und Inhaltstheorien der Motivation  9

3.2  Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (SBT) von DECI/RYAN.  16

3.2.1  Vorbemerkungen.  16

3.2.2  Die „Organismic Integration Theory“ der extrinsischen Motivation.  19

3.2.3  Die „Cognitive Evaluation Theory“ der intrinsischen Motivation  22

3.2.4  Zusammenführung der beiden Mikrotheorien  23

3.2.5  Bedeutung der SBT und Vergleich zu den Inhaltstheorien der Motivation.  25

4  Lehrerhandeln am Arbeitsplatz Schule  29

4.1  Autonomie  29

4.2  Kompetenz.  33

4.3  Soziale Eingebundenheit  41

4.4  Personalförderungsmaßnahmen  46

4.4.1  Vorbemerkungen.  46

4.4.2  Supervision  47

4.4.3  Coaching.  50

4.4.4  Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen.  53

4.4.5  Evaluationen.  56

4.4.6  Leistungsbezogenes Entgeltsystem  60

4.4.7  Zwischenfazit des theoretischen Teils  64

III

5  Empirischer Teil.  67

5.1  Fragestellung/Erkenntnisinteresse  67

5.2  Erläuterung der Methode  68

5.3  Vorgehensweise bei der empirischen Untersuchung.  70

5.3.1  Problemanalyse/Leitfadenkonstruktion  70

5.3.2  Pilotphase/Interviewdurchführung.  74

5.3.3  Datenaufbereitung  76

5.3.4  Datenauswertung.  77

5.4  Generelle Auswertung der Zufriedenheit und der Bedürfnisklassen.  79

5.4.1  Zufriedenheit.  79

5.4.2  Kompetenz  81

5.4.3  Autonomie.  84

5.4.4  Soziale Eingebundenheit.  85

5.5  Typisierung.  87

5.6  Einschätzungen der Personalförderungsmaßnahmen  92

6  Handlungsvorschläge zum effektiven Einsatz der Personalförderungsmaß-  

nahmen   96

7  Resümee  100

8  Literaturverzeichnis.  VIII

Anlagen  (separater Band)  103

IV

Abkürzungsverzeichnis

Abb. ...........................Abbildung

Abs.............................Absatz BBZ ...........................Berufsbildungszentrum Bd. .............................Band bspw...........................beispielsweise bzw. ...........................beziehungsweise

DGSv .........................Deutsche Gesellschaft für Supervision e. V. d. h. ............................das heißt ebd. ............................ebenda etc. .............................et cetera f..................................folgende ff. ...............................fortfolgende ggf..............................gegebenenfalls Hrsg. ..........................Herausgeber i. B. a..........................in Bezug auf i. S..............................im Sinne

KMK..........................Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland

m. E............................meines Erachtens MK.............................Mathias Keller o. S. ............................ohne Seitenangabe

PISA ..........................Programme for International Student Assessment PMG ..........................Philipp-Melanchthon-Gymnasium S. ................................Seite

SBT............................Selbstbestimmungstheorie der Motivation u. a. ............................und andere (nur bei Literaturangaben)

V

u. a. ...........................unter anderem (nur im Fließtext) usw.............................und so weiter vgl. .............................Vergleiche vs................................versus z. B.............................zum Beispiel

VI

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Resultate von Arbeitsmotivation.  

Abbildung  2: Folgen hoher Arbeitsmotivation  

Abbildung  3: Maslows Bedürfnispyramide am Arbeitsplatz.  

Abbildung  4: Das „Job-Characteristics-Model“ von Hackman/Oldham  

Abbildung  5: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci/Ryan.  

Abbildung  6: Einflussfaktoren auf das Lehrer-„Selbst“  

Abbildung  7: Lehrergehälter international mit Zulagen  

Abbildung  8: Formen des Interviews  

Tabellenverzeichnis   

Tabelle 1:  Die Standards für die Lehrerbildung der KMK.  

Tabelle 2:  Klassifizierungswerte  

Tabelle 3:  Klassifizierung der Lehrkräfte  

VII

Anlagenverzeichnis   

Anlage  1: Interviewleitfaden  103

Anlage  2: Übersicht der Antworten.  106

Anlage  3: Beispielfälle zur Einordnung  109

Anlage  4: Interviewtranskripte  113

Interview  A  113

Interview  B  123

Interview  C  135

Interview  D  145

Interview  E  157

Interview  F.  170

Interview  G  180

Interview  H  191

Interview  I.  202

Interview  J  215

Interview  K  233

Interview  L  246

1

1 Einleitung

1.1 Problemstellung und Relevanz der Arbeit

Nicht erst nach den erschreckenden Ergebnissen der internationalen Schulleistungsstudie PI-SA und den Berichten von der Rütli-Schule in Berlin steht es schlecht um das Image der deutschen Schulen und besonders der deutschen Lehrer ¹ . So werden sie oft von den Medien im Schulalltag als diskrete Fieslinge beschrieben, die in Drückebergermentalität frühzeitig pensionieren wollen. Weitere Meldungen über ein generelles „Ausgebranntsein“ durch permanente Überforderung und verschiedene (anscheinend unergründbare) Stressfaktoren manifestieren das schlechte Image der Lehrerschaft. Sie erscheinen als die Sündenböcke der Nation.

Als Gegenpol zum Großteil der Literatur, der die Motivation der Schüler als zentrales Moment der Schulqualitätsentwicklung ansieht, soll aus den genannten Gründen in dieser Arbeit die Lehrerschaft betrachtet werden. Hier soll es um die Steigerung der Motivation der Lehrkräfte gehen, denn nur wer selber brennt, kann Feuer entzünden. In der Tat sind die Folgen von motivierteren Lehrern aller Voraussicht nach motiviertere Schüler, eine verbesserte Unterrichtsqualität und schließlich eine leistungsfähigere und angesehenere Institution Schule als Ganzes.

Bisher existiert noch kein schlüssiges Motivationsmodell für Lehrkräfte und man lehnt sich gerne an die bekannten Motivationsmodelle der Personalwirtschaft, zum Beispiel an die von MASLOW, HERZBERG, HACKMAN/OLDHAM und VROOM an. Unter anderem durch die rein quantitative Messung der Motivation scheinen diese im Gegensatz zu einer relativ neuen amerikanischen Strömung unzureichend. Die Basis der Arbeit bildet deshalb die von Edward L. DECI und Richard M. RYAN entwickelte Selbstbestimmungstheorie der Motivation (SBT), die die Motivation in qualitativer Hinsicht betrachtet. Ein Arbeiter ist somit nicht nur (quantitativ) stark motiviert, sondern durch die beschriebenen Determinanten ist sein Output, so zum Beispiel die geistige und körperliche Leistung, ebenfalls qualitativ hochwertiger. Im deutschsprachigen Raum wurde diese Theorie bisher überwiegend im Rahmen der Lernmotivation benutzt, jedoch soll bewiesen werden, dass sie auch in Bereichen der Arbeitsmotivation essen- ¹ ImFolgenden gelten für alle angesprochenen Gruppen (Schüler, Lehrer, Referendare, Anwälte usw.) sowohl

2

tiell wichtig ist. Dies würde das Modell sinnvoll erweitern und wichtige Grundannahmen über Motivationsvariablen bei Lehrkräften bieten.

1.2 Zielvorstellung

Im theoretischen als auch im empirischen Teil soll die SBT auf den Arbeitsplatz Schule angewendet werden und es werden Aussagen über den Motivationsgrad der Lehrkräfte anhand der drei zentralen Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbettung getroffen. Dies geschieht durch die Auswertung verschiedener Interviews mit Lehrkräften. In einem ersten Schritt sollen die Interviews generell in Bezug auf die drei psychologischen Bedürfnisse analysiert werden, d.h., es werden vor allem demotivierende Umweltfaktoren nach DE- CI/RYAN gefunden.Dann sollen die Lehrer typisiert werden. Dabei wird herausgefunden, wie die Faktoren der SBT zusammenhängen und ob verschiedene motivationale Tendenzen zu erkennen sind. Im Anschluss werden die Reaktionen der Lehrkräfte auf die bereits vorgestellten Personalförderungsmaßnahmen dargestellt und abschließend deren effektiver Einsatz am Arbeitsplatz Schule diskutiert. Hauptziel ist es dabei, aufbauend auf den Problembereichen und den Typisierungen, konstruktive Aussagen zum Einsatz dieser Maßnahmen in der Institution Schule zu treffen. Durch die Ergebnisse der Befragungen kann es zu einer neuen Herangehensweise an Personalförderungsmaßnahmen kommen, bzw. können diese eine neue Bedeutung im Bezug auf das Lehrerhandeln erlangen.

1.3 Konzeption der Arbeit und methodische Vorgehensweise

Am Anfang der Arbeit (Kapitel 2) sollen generelle Aussagen zu der Bedeutung und den Chancen von Motivation in Arbeitsprozessen getroffen werden. Hier bestehen u. a. die Möglichkeiten der Steigerung der Arbeitszufriedenheit, der Minderung der (subjektiv empfundenen) Arbeitsbelastung, der effektiveren Zusammenarbeit in der Gruppe und schließlich ein qualitativ besserer und höherer Output. Diese generellen Aussagen dienen als Begründung, sich mit Motivation in Arbeitsprozessen näher zu beschäftigen.

Im dritten Kapitel sollen prägnant die bereits angesprochenen Motivationsmodelle aus der Personalwirtschaft von VROOM, MASLOW, HERZBERG und HACKMAN/OLDHAM und vorgestellt werden. Aufgrund ihrer Bedeutsamkeit, und auch als Abgrenzung zur SBT, sollen die zentralen Momente dieser Prozess - und Inhaltstheorien der Motivation vorgestellt werden. Danach soll genauer auf die SBT nach DECI/RYAN eingegangen werden. Die Theorie und die Möglichkeiten des Ansatzes sollen in ihrer ganzen Breite vorgestellt werden, so wie bspw.

3

durch die passenden Umweltfaktoren extrinsische Motivation internalisiert bzw. integriert und bestehende intrinsische Motivation gestärkt werden kann. Aus der erhöhten Motivation resultieren mehr Erfolgserlebnisse, eine höhere Arbeitszufriedenheit, geringere Versagensängste, eine höhere Leistungsfähigkeit des Personals und schließlich die Verbesserung der Organisation.

Da hier jedoch nicht auf betriebliche Organisationen näher eingegangen werden soll, wird im vierten Kapitel auf den Arbeitsplatz Schule konkretisiert. In diesem soll die soziale Umwelt Schule bezüglich der drei Grundbedürfnisse der SBT analysiert werden. In dieser theoretischen Beleuchtung sollen möglichst alle entscheidenden Faktoren und Umstände des Lehrerberufs analysiert werden, die das Bedürfnis nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Einge-bundenheit beeinflussen. Hier werden zum Beispiel zum ersten Punkt die Ausbildung und die beruflichen Aufgaben, zum zweiten Punkt die Selbstbestimmung am Arbeitsplatz und die vorherrschenden Restriktionen und zum letzten Punkt der Lehrer im sozialen Kontakt mit Schülern, Eltern, Kollegen, Vorgesetzten und der Öffentlichkeit. Nach der Analyse des Lehrerberufs im Hinblick auf die zentralen Bedürfnisse werden zur Behebung einiger der vorgestellten Defizite Personalförderungsmaßnahmen zur Motivationssteigerung vorgestellt. So werden die in Literatur und Praxis häufig angesprochenen Maßnahmen Supervision, Coaching, Evaluationen, Fort- und Weiterbildungen und das leistungsbezogene Entgeltsystem erläutert und ihr spezifischer Beitrag zur Defizitbekämpfung und Motivationssteigerung erörtert.

Dann folgt der empirische Teil der Arbeit in Kapitel 5. Nach der umfassenden theoretischen Beleuchtung der Rahmenbedingungen der Lehrerarbeit im vorhergehenden Kapitel werden die Lehrkräfte nun selbst unter anderem zu den Faktoren Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit an ihrer Schule Aussagen treffen. Insgesamt wurden zwölf Lehrkräfte an zwei thüringischen Schulen (einem Berufsbildungszentrum und einem staatlichen Gymnasium) nach ihrer Zufriedenheit, nach den drei eben genannten Faktoren und nach ihren Einschätzungen zu den ausgewählten Personalförderungsmaßnahmen befragt. Die theoretischen Ausführungen gepaart mit aufbereiteten empirischen Daten sollen ein aufschlussreiches Datenmaterial liefern, aus dem konkrete Handlungsempfehlungen in Bezug auf den Einsatz der Personalförderungsmaßnahmen abgeleitet werden können. Im ersten Schritt der empirischen Untersuchung werden die zentralen Fragestellungen der Befragung, die Interviewmethode an sich und die Vorgehensweise der Untersuchung inklusive Leitfadenanalyse, Aufbereitung und Auswertung des Datenmaterials dargestellt. Der erste Schritt betrifft zunächst die generelle Auswertung der Interviews bezüglich der Zufriedenheit am Arbeitsplatz und den drei Grund-

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bedürfnisse der SBT. Es werden Defizitbereiche der Lehrerarbeit herausgearbeitet und in jedem Bereich ein prägnanter Vergleich zum theoretischen Teil gezogen. Hier wird beispielsweise herauszufinden sein, welche theoretisch herausgearbeiteten Defizite bzw. Probleme tatsächlich von den Lehrern als belastend eingestuft werden. Es ist zu erwarten, dass die Lehrkräfte einige Faktoren besonders problematisieren und andere kaum erwähnen werden. Diese Abweichungen der Lehreraussagen im Vergleich zum theoretischen Teil werden zu relativieren und diskutieren sein. Weiterhin sollen die Aussagen im nächsten Schritt zu einer Typisierung der Lehrer führen. Anhand dieser sollen eventuelle Zusammenhänge der psychologischen Faktoren der SBT aufgedeckt werden. Bspw. wird herauszufinden sein, wie die Bedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit mit der Arbeitszufriedenheit korrelieren. Im dritten Schritt werden die Aussagen der Lehrkräfte zu den Personalförderungsmaßnahmen Supervision, Coaching, Evaluationen, Fort- und Weiterbildungen und leistungsbezogenes Entgelt ausgewertet.

Im sechsten Kapitel wird schließlich der effektive Einsatz der Personalförderungsmaßnahmen in der Schule im Zusammenhang mit den einerseits theoretischen Erkenntnissen aus Kapitel 4 und den andererseits empirisch gefundenen Problembereichen und Typisierungen aus Kapitel 5 diskutiert. Möglicherweise gelangt man durch die Kopplung von den theoretischen und empirischen Befunden zu neuen Sichtweisen und Herangehensweisen an die angesprochenen Personalförderungsmaßnahmen. Es werden Handlungsempfehlungen für einen effektiven Einsatz der Maßnahmen in der Institution Schule gegeben. Als Resultat könnten eventuelle Problembereiche der Lehrerarbeit behoben, die Arbeitszufriedenheit gesteigert, „Burn-Out“ gemindert, bessere Schülerleistungen und im Endeffekt eine funktionsfähigere Institution Schule erreicht werden. Abschließend wird in Kapitel 7 ein Fazit gezogen und auf weite- ren Forschungsbedarf eingegangen.

5

2 Die Bedeutung von Motivation in Arbeitsprozessen

Die Motivation von Menschen spielt im Rahmen von Organisationen eine zentrale Rolle. Der Großteil der Literatur beschäftigt sich jedoch eher damit, wie die Motivation von Arbeitern effektiv geschieht, denn warum dies eigentlich getan werden sollte. Es scheint, als werden die Resultate von hoher bzw. niedriger Motivation auf Individuums- und Organisationsebene in Arbeitsprozessen als weit bekannt vorausgesetzt und deshalb nicht näher beleuchtet. ² Dieser Aspekt soll nun differenzierter analysiert werden, weil er als Begründung für die Beschäftigung mit Motivation in Arbeitsprozessen dient.

In Abbildung 1 wird deutlich, dass man generell bezüglich der Resultate der Arbeitsmotivation zwischen der Ebene des Individuums und der Organisation unterscheiden muss. So ist für die individuelle Ebene die (erhöhte) Leistung als Ergebnis zu verzeichnen. Die Arbeitsmotivation steht demnach in einem direkten Zusammenhang zur Leistung einer Person. ³ Auf Ebene der Organisation steigern sich durch die Erhöhung der Leistung der Mitarbeiter die Produktivität, die Arbeitsqualität und schließlich auch die Mitarbeiterzufriedenheit. So ist jedoch zu beachten, dass die Arbeitsmotivation, bzw. die Leistungsbereitschaft, nicht die alleinige Ursache für eine verbesserte Leistung der Person darstellt, sondern noch zwei andere Variablen diesen Prozess moderieren. Erstens ist ausschlaggebend, welche Fähigkeiten (abilities) und Fertigkeiten (skills) die Person besitzt. So werden Fähigkeiten von Fertigkeiten in den

² Vgl. NERDINGER, F. W.: Motivation und Handeln in Organisationen: Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer 1995, Vorwort.

³ Vgl. ebd., S. 16. Ebenso: PINDER, C. C.: Work Motivation in Organizational Behavior. New Jersey: Prentice-

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Bereichen der Wahrnehmung, der Sensumotorik und der Kognition unterschieden und es liegt das Augenmerk auf den Personenvariablen, die im Arbeitsprozess im direkten Zusammenhang mit dem Arbeitserfolg stehen. Neben diesem individuellen Leistungspotential spielen ebenfalls noch apparative und verfahrenstechnische Leistungspotentiale eine Rolle. Die materiellen Gegebenheiten der Situation, ⁴ wie die technische Ausstattung, die Unterstützung von Mensch und Maschine als auch (gesetzliche) Normen und Regelungen ⁵ werden vom Individuum beachtet und in Anspruch genommen, um eine ansprechende Leistung zu erzielen. Die Arbeitsmotivation ist mithin ein Bedingungsfaktor neben den Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person und den apparativen und verfahrenstechnischen Leistungspotentialen der Situation für eine optimale Leistung am Arbeitsplatz. Die Arbeitsmotivation kann als individuelles Leistungspotential, um die intrapersonellen Fähigkeiten und Fertigkeiten effektiv einzusetzen, verstanden werden. Dieses muss erkannt und gefördert werden um letztendlich Organisationsziele wie die Produktivität, das „nationale Ziel ersten Ranges“ ⁶ , die Arbeitsqualität und die Mitarbeiterzufriedenheit besser erreichen zu können.

Die Motivation am Arbeitsplatz, als hypothetisches Konstrukt, fungiert somit als Aktivator des Organismus hin zu Arbeitshandlungen oder wie es PINDER formuliert: „Work-motivation is a set of energetic forces that originate both within as well as beyond an individual’s being to initiate work-related behavior and to determine its form, direction, intensity, and duration.” ⁷ Im ersten Teil dieser Definition geht es um die Entstehung der Arbeitsmotivation. Wenn, nach der Feldtheorie von LEWIN, ⁸ die Anreize der Umwelt mit den Bedürfnissen/Motiven einer Person in Einklang stehen, so befindet sich die Person in einem motivierten Zustand und richtet ihr Verhalten danach aus. ⁹ Im zweiten Teil der Definition werden die „zentralen Dimensionen des Leistungshandelns“ ¹⁰ , die Ausrichtung (direction), die Anstrengung (intensity) und die Ausdauer (duration) des Verhaltens als Beeinflussungsgrößen der Motivation genannt. ¹¹ Die Ausrichtung des Organismus betrifft die Entscheidung zwischen zwei oder mehreren Alternativen bzw. welche Ziele sich die Person sich setzt. ¹² Die Anstren-

⁴ Vgl.KLEINBECK 1996, S. 14.

⁵ Vgl. ebd., S. 17.

⁶ Ebd., S. 80.

⁷ PINDER 1997, S. 11.

⁸ Vgl. LEWIN, K.: Field Theory in Social Science. Chicago: University of Chicago Press 1951.

⁹ Vgl. RHEINBERG, F.: Motivation. Stuttgart: Kohlhammer, 4. Aufl., 2002, S. 72.

¹⁰ NERDINGER, 1995, S. 17.

¹¹ Vgl. ebenfalls KLEINBECK 1996, S. 16.

¹² Vgl. KLEINBECK 1996, S. 17. Zur Zielsetzung siehe ATKINSONs “Risikowahlmodell” in ATKINSON, J. W.:

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gung und Intensität der Handlung, als zweiter Punkt, steigt dadurch, dass realistisch gesetzte Ziele erreicht werden sollen. ¹³ Die Ausdauer besagt, dass eine zielorientierte Handlung intensiv auch bei Schwierigkeiten fortgesetzt wird. Ist die Motivation nach diesen drei Kategorien hoch und die eigen gesetzten Ziele entsprechen größtenteils denen der Organisation, so kann es beim Individuum, neben der bereits beschriebenen erhöhten Leistung, zu einer regelmäßigeren Anwesenheit, einer erhöhten Zufriedenheit, einem erhöhten Leistungsniveau, Stolz und Organisationstreue kommen (siehe Abbildung 2).

Neben der gestiegenen Identifikation mit der Organisation kann es auch zur Entwicklung von „organizational citizenship behavior“ ¹⁴ kommen, die nicht ausdrücklich belohnt wird, jedoch einen entscheidenden Einfluss auf das Klima in der Organisation und auf das Leistungsergebnis hat. Unter diesem betriebstreuen Verhalten versteht man so viel wie die Fairness, auch nicht-optimale Bedingungen zu tolerieren und die Mitarbeiter zu achten. Weiterhin können darunter auch Bürgertugenden, wie die Ausführung freiwilliger Tätigkeiten, die Loyalität gegenüber der Organisation als auch hilfreiches Verhalten unter den Kollegen, gefasst werden. ¹⁵ Diese positiven Konsequenzen auf individueller Seite entstehen unter anderem dadurch, dass die Arbeit als sinnvoll eingeschätzt wird, positive Leistungsergebnisse zu verzeichnen sind und die Arbeit Spaß macht. Die Ergebnisse auf Seiten der Organisation sind, wie bereits erwähnt, vor allem ein leistungsfähigeres und zufriedeneres Personal und ein erhöhter und qualitativ besserer Output. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Arbeitsmotivation das individuelle Leistungspotential, die Arbeitszufriedenheit und die Treue zur Organisation fördert und sich dadurch positiv auf die Leistungsfähigkeit der Organisation als Ganzes auswirkt. Nicht ohne Grund schreibt PINDER: „Work-motivation is one of the most important topics of organizational science.” 16

¹³ Vgl. KLEINBECK 1996, S. 17.

¹⁴ NERDINGER 1995, S. 17.

¹⁵ Vgl. ebd.

¹⁶ PINDER 1997, S. 8.

8

Da die Arbeitsmotivation sowohl für das Individuum als auch für die Organisation zum Vorteil ist, muss in einem nächsten Schritt ergründet werden, wie die Motivation von Arbeitern funktioniert.

9

3 Grundlegende Motivationsmodelle

3.1 Die Prozess- und Inhaltstheorien der Motivation

In den Theorien der Arbeitsmotivation werden Aussagen darüber gemacht, wie die Motivation in Arbeitsprozessen erklärt werden kann und welche Basisansätze zur Gestaltung von Arbeit existieren. Modelle sind theoretische Abbildungen oder Verkürzungen der Wirklichkeit und auch die Motivation selbst ist „nur“ ein theoretisches Erklärungskonstrukt, da man sie beispielsweise nicht direkt beobachten kann. ¹⁷ Also hat man es hier in doppelter Hinsicht mit Abstraktion zu tun. Jedoch sind die Motivationsmodelle von essentieller Wichtigkeit für die Personal- und Organisationswirtschaft und es sollen die grundlegendsten Modelle im folgenden Teil der Arbeit erläutert werden, bevor der Kern der Arbeit, die SBT, vorgestellt wird. Es wird sich herausstellen, dass sich die SBT an einige dieser Modelle ihrem Ansatz nach anlehnt. Zunächst sollen also, als die zwei gebräuchlichsten Ansätze, die Prozess- und Inhalts-theorien ¹⁸ der Arbeitsmotivation kurz charakterisiert werden.

Erstere sind dynamische Modelle, die auf einem Vorteil - Nachteil - Kalkül von Handlungsalternativen aufbauen. Die Handlungswahl mit ihren verschiedenen Einflussfaktoren wird also in Betracht gezogen. Ein Beispiel für eine solche „kognitive Wahltheorie“ ¹⁹ ist die VIE-Theorie von VROOM ²⁰ als bedeutendste dieser Art. ²¹ Die Motivation einer Person ergibt sich nach diesem Ansatz aus dem Produkt aus Erwartung, Instrumentalität und Valenz. Ein Individuum hat nach dem ersten Punkt die subjektive Einschätzung, wie eine persönliche Handlung zu dem gewünschten Ergebnis in der Organisation führt. Beispielsweise könnte die Wahrscheinlichkeit sehr hoch sein, dass man eine hohe Leistung für die Organisation erbringen kann. In einem weiteren Schritt wird ergründet, wie dieses Organisationsziel zu einem Individualziel führt. Diese Vermutung wird Instrumentalität genannt. ²² Nun hat jedes Individualziel eine unterschiedliche Wichtigkeit, bzw. Valenz, für die Person. Also könnte beispielsweise die Instrumentalität, das mit einer hohen Valenz bewertete Individualziel „bessere

¹⁷ Vgl. STEINMANN, H.; SCHREYÖGG, G.: Management: Grundlagen der Unternehmensführung; Konzepte, Funktionen, Fallstudien. Wiesbaden: Gabler, 6. Aufl., 2005, S. 535.

¹⁸ Vgl. NERDINGER 1995, S. 26. Er erweitert in seinem Buch die Zweiteilung, indem er eine Handlung nach dem

¹⁹ Ebd., S. 536.

²⁰ Vgl. VROOM, V. H.: Work and Motivation. New York: Wiley 1964.

²¹ Vgl. STEINMANN; SCHREYÖGG 2005, S. 537. Neben dem Modell von VROOM sind noch PORTER/LAWLERs „Zirkulationstheorie“ (1968), ATKINSONs „Risikowahlmodell“ (1958) und WEINERs „Kausalattributionstheorie“ (1986) als wichtigste Prozesstheorien der Motivation zu nennen.

²² Erwartung und Instrumentalität werden jeweils als Wahrscheinlichkeitswerte zwischen 0 und 1 angegeben.

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Bezahlung“ zu erreichen, hoch sein. Die Handlungsalternative „hohe Leistung“ würde somit zum Beispiel der Handlungsalternative „durchschnittliche Leistung“ bevorzugt werden, falls das Produkt aus E x I x V für „hohe Leistung“ das Produkt für „durchschnittliche Leistung“ übersteigt. Man kann sehen, dass Handlungsalternativen auf Organisationsebene miteinander verglichen werden, um schließlich optimaler persönliche Ziele erreichen zu können. In diesem Fall bringt die „hohe Leistung“ wahrscheinlicher das gewünschte Individualziel als nur eine „durchschnittliche Leistung“. 23

Es kann bereits erahnt werden, dass diese Herangehensweise an motivationale Prozesse in Organisationen in manchen Punkten zweifelhaft erscheint. Zuerst müssten von jedem Arbeiter die genannten Variablen nahezu objektiv gemessen werden, um Aussagen über die Motivation für Handlungsalternativen zu treffen. Dies erscheint unter dem Messungs- und Zeitaspekt nahezu unmöglich. Eher scheinen generelle Tendenzen der Arbeiterschaft erahnbar. Auch verhält sich der Mensch oft nicht so rational, wie im Modell angenommen. Es spielen hier unterschiedliche Variablen bei der Benennung und Quantifizierung von Zielen und Instrumentalitäten eine Rolle. Weiterhin werden Routinehandlungen, die außerhalb von Instrumentalitäten und Valenzen ablaufen, in dem Modell nicht beachtet. Als letzter Mangel muss die angenommene Proportionalität von Handlungsmotivation und Erwartungswahrscheinlichkeit genannt werden. Oft werden gerade Alternativen mit hohem Erwartungswert gerade wegen der Einfachheit der Erreichung abgelehnt. ²⁴ Nichtsdestotrotz hat das kognitive Wahlmodell von VROOM erhebliche Bedeutung im Organisationswesen, da organisatorische mit individuellen Zielen verknüpft werden. ²⁵ Dies impliziert speziell für Führungspersonen, dass Organisationsziele auch die Erfüllung von individuellen Zielen ermöglichen sollten. Nur wenn dies der Fall ist, können positiv bewertete Organisationsziele intensiv und andauernd von Individuen verfolgt werden. Darüber hinaus werden in dem Modell mit den drei Variablen Erwartung, Instrumentalität und Valenz die zentralen Dimensionen des Wahlvorganges und somit der prozessorientierten Motivation klar beschrieben. Es dient deshalb als Prototyp der Pro-zesstheorien und macht es deshalb unersetzlich im Rahmen des Organisationswesens.

Im Gegensatz zu den Prozesstheorien, bauen die Inhaltstheorien der Motivation auf der Grundannahme auf, dass Menschen eigene Bedürfnisse mit passenden Anreizen befriedigen möchten. Es wird also kein Nutzen - Kosten - Kalkül gezogen, weder spielen Erwartungen noch Valenzen eine entscheidende Rolle. Vielmehr werden jeweils, mit modelltypischen Ab- ²³ Vgl.JUNG 1999, 391 ff. Als praktisches Rechenbeispiel: STEINMANN; SCHREYÖGG 2005, S. 542 f.

²⁴ Vgl. STEINMANN; SCHREYÖGG 2005, S. 544 ff.

²⁵ Vgl. ebd., S. 543.

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weichungen, Bedürfnisklassen aufgestellt, mit denen das menschlichen Verhalten, zum Beispiel in Organisationen, erklärt werden soll. ²⁶ Die Bedürfnisse dienen ausschließlich zur Aktivierung des Organismus und Vermittlungsprozesse bis hin zur eigentlichen Handlung werden außer Acht gelassen. So sollen als „Bedürfnisspannungstheorien“ ²⁷ nun die Theorien von MASLOW, HERZBERG und HACKMAN/OLDHAM in den Grundzügen betrachtet werden.

Der amerikanische Psychologe MASLOW hat seine berühmte Bedürfnispyramide ²⁸ erstmals im Jahr 1942 veröffentlicht und bis in die siebziger Jahre hin verfeinert. ²⁹ Er geht davon aus, dass Menschen dadurch motiviert werden, dass sie bestimmte Bedürfnisse befriedigen wollen und, nach langer Forschung, baute er daraufhin eine Hierarchie der menschlichen Bedürfnisse auf. ³⁰ Wie die Begriffe „Hierarchie“ bzw. „Pyramide“ schon implizieren, existieren in diesem Modell höhere und niedriger gelagerte menschliche Bedürfnisse. Letztere sind die älteren in der stammesgeschichtlichen Entwicklung und folglich für den Menschen essentieller. ³¹ Es werden insgesamt fünf Bedürfnisklassen gebildet, von denen die untersten vier auch als Defizitbedürfnisse bezeichnet werden. Diese sind als erstes die fundamentalen physiologischen Existenzbedürfnisse wie Schlaf oder Hunger, als zweites die Sicherheitsbedürfnisse wie Schutz, Vorsorge und Angstfreiheit, als drittes die Geselligkeitsbedürfnisse wie Kontakt, Liebe oder Zugehörigkeit und als viertes die Ich-Bedürfnisse wie die Selbst- und Fremdbestätigung durch Achtung oder Status. Diese vier Bedürfnisse werden nur aktiviert, wenn ein Man-gelzustand bezüglich des Bedürfnisses eintritt. Ist der Mangel beseitigt, verlieren sie ihre Motivationswirkung. Sie werden jeweils nacheinander verhaltenswirksam, d. h. ist ein Bedürfnis subjektiv empfunden befriedigt, wird das nächst höhere aktiv und die Handlung dementsprechend angepasst. ³² Als oberste und fünfte Bedürfnisklasse existieren die Selbstverwirklichungsbedürfnisse, die auf eine bestmögliche Entwicklung des Selbst abzielen ³³ und erst nach der Befriedigung aller Defizitbedürfnisse auftreten. Sie können nie völlig befriedigt werden und stellen eine dauerhafte Kraft im Menschen ohne Grenze nach oben dar. ³⁴ Wenn nun die fünf Bedürfnisklassen auf Arbeitsprozesse in Organisationen anwendet werden, so ergeben sich die konkreten Bedürfnisse nach MASLOW am Arbeitsplatz (Abbildung 3).

²⁶ Vgl. ebd., S. 535.

²⁷ Ebd.

²⁸ Vgl. MASLOW, A. H.: Motivation und Persönlichkeit. Olten 1977.

²⁹ Vgl. JUNG 1999, S. 375.

³⁰ Vgl. ebd., S. 377.

³¹ Vgl. KLEINBECK 1996, S. 23.

³² Vgl. JUNG 1999, S. 376.

³³ Vgl. ebd., S. 377.

³⁴ Vgl. WUNDERER, R.; GRUNEWALD, W.: Führungslehre: Bd. 1, Grundlagen der Führung. Berlin/New York 1980, S. 177.

Einige dieser Bedürfnisse, so wie bspw. die Teamarbeit, die Kommunikation mit Mitarbeitern, die Information als auch die fachliche Kompetenz, werden im weiteren Verlauf der Arbeit im Rahmen der SBT eine entscheidende Rolle spielen. Kritik am Modell, wie die Annahme der Gültigkeit für alle Menschen aller Sozialisationsstufen, die Auslassung von kulturellen Unterschieden als auch die verschwommenen Grenzen zwischen den nahezu willkürlichen Bedürfnisklassen ³⁵ lassen die MASLOWsche Bedürfnispyramide nicht in einem schlechten Licht stehen. Vielmehr bildet das Modell ein theoretisches Basiskonstrukt für Bedürfnisklassen der Menschen und lässt somit gewisse Verhaltensweisen erklären und, bis zu einem gewissen Grad, vorausahnen. Auf diese Bedürfnisse ist nicht nur in Organisationen in geeigneter Weise einzugehen, um einen motivierten und zufriedenen Mitarbeiter zu haben.

Die „Zwei-Faktoren-Theorie“ von HERZBERG wurde im Jahr 1959 entwickelt ³⁶ und trifft, im Gegensatz zu MASLOWs ursprünglicher Bedürfnispyramide, spezielle Aussagen zur Arbeits(un-)zufriedenheit von Arbeitern am Arbeitsplatz. ³⁷ Generell ist zu sagen, dass die Theorien der Arbeitszufriedenheit gleichzeitig auch immer Theorien der Arbeitsmotivation sind, weil diese Begriffe, wie in Kapitel 2 herausgearbeitet, in einem engen Zusammenhang zuein-ander stehen. Durch verschiedene Arbeiterbefragungen von HERZBERG und seinen Mitarbeitern hat sich gezeigt, dass diese bestimmte Faktoren an der Arbeit entweder eher als Ursache

³⁵ Vgl. JUNG 1999, S. 376 ff.

³⁶ Vgl. HERZBERG, F.; MAUSNER, B. M.; SNYDERMANN, B. B.: Motivation to Work. New York 1959.

³⁷ Vgl. JUNG 1999, S. 382.

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negativer Einstellungen (Arbeitsunzufriedenheit) oder als Ursache positiver Einstellungen (Arbeitszufriedenheit) betrachten. Im Gegensatz zum traditionellen Zufriedenheitskonzept, sind die Arbeitszufriedenheit und die Arbeitsunzufriedenheit in diesem Modell zwei klar von-einander zu trennende Dimensionen. Es existieren zwei Bedürfnisarten, die Motivatoren und die Hygienefaktoren. Die Motivatoren sind (intrinsische) Faktoren, deren Existenz die Arbeitszufriedenheit fördert und deren Fehlen nicht Arbeitsunzufriedenheit auslöst. Diese sind z. B. Arbeitsaufgabe und -inhalt, Anerkennung, Verantwortung und beruflicher Aufstieg. Hingegen wird die Existenz der (extrinsischen) Hygienefaktoren „nur“ die Arbeitsunzufriedenheit verbessern, also „nur“ nicht-unzufrieden machen, jedoch nicht die Arbeitszufriedenheit fördern. Diese Faktoren sind bspw. Bezahlung, Status, Beziehung zu Kollegen und Vorgesetzten, Arbeitsbedingungen und Arbeitssicherheit. ³⁸ So sind vom Grundmuster, wie MASLOWs Defizit- und Wachstumsbedürfnisse, zwei Bedürfnisgruppen erkennbar. Zunächst müssen die Rahmenbedingungen der Hygienefaktoren stimmen und erfüllt sein, bis erst die eigentlichen Motivatoren eine Rolle spielen können und die Arbeitzufriedenheit fördern. 39

Wie auch bei MASLOW lässt sich kritisch gegenüber dem Modell äußern, dass es soziale, kulturelle oder wirtschaftliche Bedingungen von Personen nicht berücksichtigt. Gerade für ehemalige Arbeitslose erscheint der Verdienst zu Beginn einer neuen Arbeit als ein überaus wichtiger Motivator im Gegensatz zu z. B. Verantwortung in der Organisation. Erst nach längerer Tätigkeit und Erfahrung in der Organisation erweckt sich m. E. dieses Bedürfnis. Ein zweiter Kritikpunkt ist, dass keine eindeutige Abgrenzung von Motivatoren und Hygienefaktoren existiert. Bspw. dient das Gehalt einer Person als Hygienefaktor, jedoch die Anerkennung für die Leistung als Motivator. Mithin existiert eine anscheinend inkonsequente Zuordnung der Begrifflichkeiten. Auch wurden die Erhebungsmethode und insbesondere deren Gültigkeit in der Literatur oft kritisch betrachtet. Es kam in den Befragungen, die nur Ingenieure und Büroangestellte umfassten, oft zu Verzerrungen von Umständen. Z. B. wurden angenehme Umstände meist der eigenen Leistung und unangenehme eher externer Umstände zugeschrieben. ⁴⁰ So ist das Modell für ROSENSTIEL ein „auf Attributionsmuster beruhender Methodenartefakt.“ ⁴¹ Nichtsdestotrotz kann es durch die zwei Bedürfnisbereiche relativ einfach zur Gestaltung von Arbeitsplätzen in Organisationen herangezogen werden. Die „Zwei-Faktoren-Theorie“ räumt auch mit dem alten Vorurteil auf, dass die positive Gestaltung der Kontextfak-toren der Arbeit wie gutes Gehalt oder hohe Arbeitssicherheit zur Motivation von Arbeitern

³⁸ Vgl. ebd., S. 384.

³⁹ Vgl. STEINMANN; SCHREYÖGG 2005, S. 561.

⁴⁰ Vgl. JUNG 1999, S. 385.

⁴¹ ROSENSTIEL, L.: Grundlagen der Organisationspsychologie: Basiswissen und Anwendungshinweise. Stuttgart: Schäffer-Poeschel, 5. Aufl., 2003, S. 83.

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ausreiche. Vielmehr besagt es, dass Arbeiter vor allem nur durch die Arbeitsaufgabe bzw. - inhaltean sich motiviert werden können. Eine ähnliche Bedeutung der Arbeitsaufgabe bemessen ebenfalls HACKMAN und OLDHAM bei.

Das „Job-Characteristics-Model“ von HACKMAN/OLDHAM macht Aussagen über die Kernmerkmale von Arbeit, so dass intrinsische Motivation bei dem Arbeiter entstehen kann. Eine intrinsisch motivierte Handlung ist solch eine, „deren Ziel in ihrer Ausführung selbst und deren Ergebnis liegt.“ ⁴² Nach dem Modell führen fünf Arbeitsmerkmale zur Entstehung von intrinsischer Motivation. ⁴³ Das erste Merkmal ist der Abwechslungsreichtum bzw. die Vielfältigkeit der Aufgabe (skill variety). Sie steigt mit dem Grad an benötigtem Sachwissen und erforderlichen Aktivitäten, die nötig sind, die Aufgabe zu bearbeiten. Je mehr man seine ganzen Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Arbeitsprozess einbringen kann, desto mehr Freude hat man beim Erledigen der Aufgabe. Das zweite Merkmal ist die Ganzheitlichkeit der Aufgabe (task identity). Sie sollte nicht zu sehr zergliedert sein, so dass der Arbeiter eine Aufgabe als Ganzes von Anfang bis Ende bearbeitet und so den Erfolg des Endprodukts internal stabil auf seine eigenen Fähigkeiten attributieren kann. Die Bedeutung der Aufgabe (task significance) ist das dritte Merkmal dieses Modells. Es bemisst den Bedeutungsgehalt der Aufgabe für den Bearbeiter und für die Gesellschaft. Die Aufgabe sollte also sowohl in der Selbst- als auch in der Fremdwahrnehmung ⁴⁴ als wichtig eingestuft werden. Dabei ist wichtig zu erkennen, dass der kulturell vorstrukturierte Bedeutungsgehalt der Aufgabe die Selbstwahrnehmung der Tätigkeit mit beeinflusst. Diese drei Merkmale der Aufgabe beeinflussen entscheidend die erlebte Sinnhaftigkeit der Aufgabe. Weiterhin ist die Selbstständigkeit (autonomy) als auch der Rückmeldungsaspekt (job feedback) entscheidend. Erstere macht Aussagen über den Grad an individueller Unabhängigkeit bei der Aufgabenbewältigung. Durch die selbstständige Regulation der Tätigkeit und eigene Verantwortlichkeit werden, wie eben beschrieben, die Ergebnisse auf die eigenen Fähigkeiten attributiert. Außerdem sollte die Person Kenntnisse über die Ergebnisse der eigenen Aktivität erlangen. Falls der Ist- nicht dem Soll-zustand entspricht, muss der Arbeitsprozess im Hinblick auf das Ziel verändert werden. HACKMAN und OLDHAM weisen besonders auf den arbeitsinternen Rückmeldeaspekt hin, also das Feedback, das aus der Arbeit selbst folgert. Das Modell wird in Abbildung 4 visualisiert.

⁴² Vgl. HECKHAUSEN, H.: Motivation und Handeln. Berlin; Heidelberg; New York, 2. Aufl., 1989, S. 459. Die Begrifflichkeiten extrinsische und inrinsische Motivation werden noch genauer bei der SBT erläutert.

⁴³ Vgl. HACKMAN, J. R.; OLDHAM, G. R.: Work Redesign. Reading, MA, 1980.

⁴⁴ Vgl. ANTONI, C. H.: Qualitätszirkel als Modell partizipativer Gruppenarbeit: Analyse der Möglichkeiten und Grenzen aus Sicht der betroffenen Mitarbeiter. Bern 1990, o. S.

Die fünf Kernmerkmale der Arbeit sind in diesem Modell multiplikativ miteinander verbunden und führen zu einer erhöhten intrinsischen Motivation, einer erhöhten Arbeitsqualität und Arbeitszufriedenheit und einer niedrigeren Absentismusrate. Die Autoren fügen zusätzlich noch Moderatorvariablen hinzu, die sowohl die Dimensionen der Arbeit als auch indirekt die Folgen der Motivation steuern. Diese sind die individuelle Stärke des Wachstumsbedürfnisses (growth need strength), das Wissen und die Fähigkeiten der Person (knowledge and skills) und inwieweit sie mit den exogenen Rahmenbedingungen der Arbeit (context satisfaction) zufrieden ist. ⁴⁵ Kritisch lässt sich äußern, dass die Folgen der Kernmerkmale der Arbeit eher willkürlich sind und auch die einzelnen Verbindungen der Dimensionen nicht so eindeutig sind wie angenommen. ⁴⁶ Weiterhin werden keine Aussagen über Wertigkeiten der Kernmerkmale getroffen, alle drei Hauptmerkmale (der Aufgabenkomplex, die Autonomie und das Feedback) haben durch die einfache multiplikatorische Verknüpfung miteinander anscheinend die gleiche Bedeutung. So haben MASLOW und HERZBERG eine Unterscheidung in Grundbedürfnisse (Defizitbedürfnisse/Hygienefaktoren) und Selbstverwirklichungsbedürfnisse/Moti-vatoren vorgenommen. Beim „Job-Characteristics-Model“ fördern alle Kernmerkmale der Arbeit gleichsam die Entwicklung von intrinsischer Motivation. Auf diese unterschiedliche Herangehensweise wird im folgenden Teil der Arbeit, der sich mit der SBT beschäftigt, einzugehen sein.

⁴⁵ Vgl. HACKMAN; OLDHAM 1980, S. 82 ff.

⁴⁶ Vgl. ALGERA, J. A.: The Job-Characteristics Model of Work Motivation Revisited. IN: KLEINBECK, U. [u. a.] (Hrsg.): Work Motivation. Hillsdale, New Jersey 1990, S. 85-104, hier: 88.

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3.2 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (SBT) von DECI/RYAN

3.2.1 Vorbemerkungen

Die SBT wurde von Deci und Ryan im Jahre 1985 ⁴⁷ veröffentlicht, seit dem stetig verfeinert und ist heutzutage in Bereichen wie Sport, Medizin, v. a. aber auch in der Schule und in Organisationen anwendbar. ⁴⁸ Entscheidend ist für diese Theorie, wie auch in der Motivationspsychologie allgemein, der Gegensatz von extrinsischer und intrinsischer Motivation, der im Laufe der Arbeit noch ausführlich erläutert wird. In der ersten Erscheinung beschreiben sie ihre Theorie grundlegend als organismische Theorie der menschlichen Motivation. ⁴⁹ Entgegen der mechanistischen Theorien sei der Mensch ein aktives Wesen, das Umweltfaktoren nutzt, um innere Grundbedürfnisse zu decken. ⁵⁰ In Anlehnung an MASLOWs Wachstumsbedürfnis, hat der Mensch die angeborene Tendenz, psychologisch zu wachsen und sich weiterzuentwickeln. ⁵¹ In einem organismischen Entwicklungsprozess werden innere (Sub-)Strukturen differenziert und gleichzeitig in einen großen Rahmen integriert. ⁵² Dieser Prozess der Differenzierung und Integration wird in späteren Werken als dialektisch bezeichnet, indem zwischen dem organismischen Integrationsprozess und den sozialen Einflüssen der Umwelt eine permanente interaktive Beziehung existiert. ⁵³ Das Selbst, ⁵⁴ der Persönlichkeitskern, dessen Grundstrukturen bei der Geburt schon vorhanden sind, ist „Prozeß und Ergebnis der Entwicklung.“ ⁵⁵ Antriebe dieses organismischen Differenzierungs- und Integrationsprozesses sind die grundlegenden Fähigkeiten, das Interesse und die drei angeborenen psychologischen Bedürfnisse der Person. ⁵⁶ Letztere basieren auf den Annahmen von WHITE ⁵⁷ und DECHARMS 58

⁴⁷ Vgl. DECI, E. L.; RYAN, R. M.: Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum 1985.

⁴⁸ Vgl. DECI, E. L.; RYAN, R. M.: Self-Determination Theory: An Approach to Human Motivation and Personal-

⁴⁹ Vgl.DECI; RYAN 1985.

⁵⁰ Vgl. ebd., S. 4.

⁵¹ Vgl. DECI; RYAN [http://www.psych.rochester.edu/SDT/; 07.09.2006].

⁵² Vgl. DECI; RYAN 1985, S. 116.

⁵³ Vgl. DECI, E. L.; RYAN, R. M.: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. IN: Zeitschrift für Pädagogik, 39 (1993), S. 223-238, hier: 223.

⁵⁴ Vgl. DECI, E. L.; RYAN, R. M.: A Motivational Approach to Self: Integration in Personality. IN: DIENSTBIER, R. (Hrsg.): Nebraska Symposium on Motivation: Perspectives on Motivation. Lincoln: University of Nebraska Press, 38 (1991), S. 237-288, hier: 237 f.

⁵⁵ Vgl. DECI; RYAN 1993, S. 223.

⁵⁶ Vgl. ebd.

⁵⁷ Vgl. WHITE, R. E.: Motivation Reconsidered: The Concept of Competence. IN: Psychological Review, 66 (1959) S. 297-333.

⁵⁸ Vgl. DECHARMS, R.: Personal Causation. New York: Academic Press 1968.

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und rücken die Bedürfnisse des Kompetenz- und Autonomieerlebens ⁵⁹ und, später ergänzt, das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit ⁶⁰ in den Mittelpunkt dieser Entwicklung.

Bevor auf diese Begrifflichkeiten und Prozesse näher eingegangen wird, sei zunächst auf einen Grundbegriff der SBT, die Intentionalität, einzugehen. Sie entspricht dem Grad an extrinsischer bzw. intrinsischer Motivation indem eine Person ein Ziel hat oder, wie DECI und RY- AN esbeschreiben, „Menschen gelten dann als motiviert, wenn sie etwas erreichen wollenwenn sie mit dem Verhalten einen bestimmten Zweck verfolgen.“ ⁶¹ Also wird die Motivation eng in Verbindung mit der Intentionalität gebracht. Verhaltensweisen, die nicht mit Intentionalität in Zusammenhang gebracht werden, werden als amotiviert bezeichnet. In ihrem Erstlingswerk zur SBT sagen sie zu diesem Zustand: „Amotivated behaviors are initiated and regulated by forces wholly beyond the person’s intentional control. Behaviors are neither intrinsically nor extrinsically motivated in the sense that they are not intentional.” ⁶² Auf Seiten des Verhaltens kann es als nicht-selbstbestimmt ⁶³ bezeichnet werden und der Ort der Handlungsverursachung (locus of causality) liegt außerhalb der Person. Diese unpersönliche Kausalität ist zu finden z. B. beim Herumdösen, Herumlungern oder auch bei einem Wutanfall. ⁶⁴ Die Handlung verfolgt kein wahrgenommenes Ziel und kann durch die externe Handlungsverursachung mit einem Mangel an eigener Kontrolle verbunden werden. 65

Nun sind jedoch die Mehrzahl aller alltäglichen Handlungen nicht so passiv und zeichnen sich durch einen höheren Grad an Intentionalität und Selbstbestimmung aus. Wird in Abbildung 5 den Strahl der Selbstbestimmung weiter nach rechts verfolgt, so taucht nach der Amotivation zunächst die extrinsische Form der Motivation mit ihren vier Subtypen, die sich jeweils im Regulationsstil unterscheiden, auf. Extrinsische Handlungen sind solche, die vom Individuum als von außen bestimmt aufgefasst werden. Sie werden mit „instrumenteller Absicht durchgeführt, um eine von der Handlung separierbare Konsequenz zu erlangen,“ ⁶⁶ sie treten also nicht spontan auf und es benötigt stets einer Aufforderung.

⁵⁹ Vgl. DECI; RYAN 1985, S. 26 ff.

⁶⁰ Vgl. DECI; RYAN 1991, S. 243.

⁶¹ DECI; RYAN 1993, S. 224.

⁶² DECI; RYAN 1985, S. 150.

⁶³ Generell stimmen die Begriffe „Selbstbestimmung“ und „Autonomie“ sowohl im Sinne des Grundbedürfnis-

⁶⁴ Vgl.DECI; RYAN 1993, S. 224.

⁶⁵ Ein Mangel an eigener bedeutet ein Übergewicht an fremder Kontrolle. Diese Nicht-Selbstbestimmung steht

⁶⁶ DECI; RYAN 1993, S. 225.

Die externale Regulation ist strikt von der Amotivation zu trennen. Zwar liegen beide nah beieinander und sind in der Realität nur schwer auseinander zu halten, doch verspürt die Person einen höheren Grad an Selbstbestimmung als im amotivierten Zustand. Die integrierte Regulation bildet die höchste selbstbestimmte Regulationsform der extrinsischen Motivation und zeichnet sich durch einen internalen locus of causality aus. Wiederum aufsteigend nach dem Grad der Selbstbestimmung, und strikt zu trennen vom integrierten Regulationstyp der extrinsischen Motivation, ist die intrinsische Motivation mit dem höchsten Grad an Selbstbestimmung. ⁶⁷ Wie bereits angedeutet, haben diese intrinsisch motivierten Tätigkeiten die folgende Eigenschaft: „[They] are done for their inherent satisfaction and thus are not a product of internalization.“ ⁶⁸ Im Gegensatz zu extrinsisch motivierten Handlungen spielen hier keine Internalisierungsprozessen eine Rolle und diese Handlungen benötigen zur „Aufrechterhaltung keine vom Handlungsgeschehen ‚separierbaren’ Konsequenzen.“ ⁶⁹ Sie bauen hingegen auf Neugier, Interesse und Spontaneität auf. ⁷⁰ Im Folgenden sollen die zwei Mikrotheorien

⁶⁷ Vgl. RYAN 1995, S. 406.

⁶⁸ Ebd., S. 407.

⁶⁹ DECI; RYAN 1993, S. 225.

⁷⁰ Vgl. ebd.

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der SBT, die „Organismic Integration Theory“ der extrinsischen Motivation und die „Cognitive Evaluation Theory“ der intrinsischen Motivation, ⁷¹ näher erläutert werden.

3.2.2 Die „Organismic Integration Theory“ der extrinsischen Motivation

Die meisten Aktivitäten des täglichen Lebens sind extrinsisch motiviert, da sie nicht interessant sind und eine Kontrolle von außen vorherrscht. Bestimmt Ziele sollen erreicht werden und z. B. negative Konsequenzen der Arbeit oder als Schüler in der Schule vermieden werden. Diese Handlungen stehen gegen eine aktive Ausrichtung von Menschen aufgrund von sozialen und gesetzlichen Normen, Werten und Einstellung. ⁷² Damit v. a. Kinder soziales Verhalten adaptieren, müssen extrinsische Reize gesetzt werden. Durch den Prozess der Internalisierung sollen diese Werte und Normen vom Kind übernommen und verinnerlicht werden. Die Verinnerlichung ist Kern des Sozialisations- bzw. Internalisierungsprozesses, damit bestimmte Handlungen vom Kind von sich aus ausgeführt werden. ⁷³ Dabei spielt die Befriedigung der drei Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit eine entscheidende Rolle. Das Autonomie- und das Kompetenzempfinden waren in früheren Versionen von DECI und RYAN die entscheidensten Faktoren für den Integrationsprozess, so sagen sie: „The integrative process is itself motivated by the intrinsic need for competence and self-determination.“ ⁷⁴ Die soziale Eingebundenheit in Familie, Bekannten- und Freundeskreis wurde erst später als wichtiger Sozialisationsfaktor angesehen. Dem Bedürfnis, fürein-ander zu sorgen und sich involviert im sozialen Kontext zu fühlen, bescheinigen sie in einer späteren Schrift: “[It] provides the primary impetus for internalizing values and regulatory processes.“ 75

Wie in Abbildung 5 ersichtlich, existieren vier Grundtypen der extrinsischen Motivation. Den höchsten Grad an externaler Handlungsverursachung bzw. den niedrigsten Grad an Selbstbestimmung weist die externale Regulation auf. Dieser Typus mag als Prototyp der extrinsischen Motivation in der Motivationspsychologie gelten, ⁷⁶ da „dieses Verhalten zwar intentional [ist], aber von äußeren Anregungs- und Steuerungsfaktoren [abhängt].“ ⁷⁷ Bei der introjizierten Regulation ist der Steuerungs- und Belohnungsmechanismus in das Individuum intro-

⁷¹ Vgl.RYAN, R. M.; DECI, E. L: Intrinsic and Extrinsic Motivation: IN: Definitions and New Directions. Con-temporary Educational Psychology, 25 (2000a), S. 54-67.

⁷² Vgl. DECI; RYAN 1985, S. 129.

⁷³ Vgl. RYAN 1995, S. 405.

⁷⁴ DECI; RYAN 1985, S. 143.

⁷⁵ DECI; RYAN 1991, S. 225.

⁷⁶ Vgl. RYAN; DECI 2000b, S. 62.

⁷⁷ DECI; RYAN 1993, S. 227.

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jiziert, der Organismus muss nicht ständig mehr von außen angetrieben werden. ⁷⁸ Die Regulation ist nicht mit dem Selbst verbunden und der locus of causality ist noch immer eher external, da „die Verhaltensweisen durch innere Kräfte kontrolliert und erzwungen werden, die außerhalb des individuellen Selbst liegen.“ ⁷⁹ Bspw. kann von so einer „selbst“-fremden Handlung gesprochen werden, wenn man ein schlechtes Gewissen vermeiden oder sein Selbstwertgefühl aufrechterhalten will. PERLS beschreibt dieses Typus bildhaft als: „Swallow whole and do not digest.“ ⁸⁰ Die externale Kontrolle wird also vom Individuum aufgenommen, jedoch nicht vollständig akzeptiert. Der dritte Typus der extrinsischen Motivation ist die identifizierte Regulation, bei der der Grad an Selbstbestimmung höher und das Gefühl der externen Kontrolle geringer ist, jedoch liegt ebenfalls noch keine vollständige Integration in das Selbst vor. Man führt eine Tätigkeit aus, weil sie als wichtig erscheint, „man sich mit den zugrunde liegenden Werten und Zielen identifiziert und sie in das individuelle Selbstkonzept integriert.“ ⁸¹ So könnte z. B. das Lernen für das Abitur, um das angestrebte Studium zu erreichen, einem solchen Typus entsprechen. Bei der Überführung einer z. B. amotivierten Handlung in einen der bisher erläuterten Regulationstypen wird von Internalisierung der externalen Werte in den internalen Regulationsprozess gesprochen. Eine Integration der Werte in das Selbst ⁸² findet erst bei der integrierten Regulation statt. Die Person empfindet eine hohe Selbstbestimmung und kein Gefühl der Kontrolle. Die Handlungsziele, -normen und -werte werden in das Selbst vollständig integriert und stehen im Einklang mit den eigenen Zielen und Werten. „When regulatory processes are integrated, behavior is an expression of who the individual is - of what is valued by and important to the individual.” ⁸³ In diesem Zitat wird die enge Verbindung von eigenen und fremden Zielen bzw. Werten deutlich.

Um den Integrationsprozess idealerweise bis zur Stufe der integrierten Regulation voranzutreiben, müssen die bereits angesprochenen Werte zur organismischen Natur und zum Konzept des Selbst passen. Wann jedoch genau die Grenze zwischen identifizierter und integrierter Regulation überschritten ist, konnte auch in verschiedenen empirischen Untersuchungen nicht herausgefunden werden. ⁸⁴ So schreibt RYAN zur Integration von Werten und Normen: „Cultural inputs can be relatively congruent with the needs that subserve psychological inte-

⁷⁸ Vgl.DECI; RYAN 1985, S. 136.

⁷⁹ DECI; RYAN 1993, S. 228.

⁸⁰ PERLS, F.S.: The Gestalt Approach and Eyewitness to Therapy. Ben Lomond, CA: Science and Behavior Books 1973, S. 32.

⁸¹ DECI; RYAN 1993, S. 228.

⁸² Vgl. ebd., S. 227.

⁸³ DECI, E. L. [u.a.]: Motivation and Education: The Self-Determination Perspective. IN: Educational Psychologist, 26 (1991), S. 325-346, hier: 330.

⁸⁴ Vgl. RYAN, R. M. ; CONNELL, J. P.; Perceived Locus of Causality and Internalization: Examining Reasons for Acting in Two Domains. IN: Journal of Personality and Social Psychology, 57 (1989), S. 749-761.

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gration or they can be antithetical to them.“ ⁸⁵ Dies ist einfach erklärbar, denn Werte wie „Jungs weinen nicht” können nie vollständig in das Selbst integriert werden und immer nur höchstens introjiziert bleiben, weil sie von außen auferlegt sind und generell nicht zur organismischen Natur eines Menschen passen. ⁸⁶ Die hauptsächlichen Integrationsenergien sind hier, wie schon erwähnt, die Befriedigung der Bedürfnisse nach Selbstbestimmung/Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit. Jedoch wirken diese Faktoren nicht gleich bei allen Menschen, da die motivationale Orientierung, ⁸⁷ das soziale Milieu und individuelle Faktoren wie Triebe und Emotionen von Person zu Person variieren. Auch spielen hier kulturelle Unterschiede im Befriedigungsgrad der drei Grundbedürfnisse bis hin zur vollständigen Integration eine Rolle. Bspw. könnte in kollektivistisch orientierten, asiatischen Ländern der Grad an benötigter Autonomie im Verhältnis zu westlichen Kulturen, die eher zur Individualität neigen, geringer sein. ⁸⁸ Ebenfalls bildet sich durch individuelle kognitive Entwicklungsprozesse ein höherer Grad an Toleranz und Akzeptanz von Handlungszielen. Verhaltensweisen und Werte werden mithin schneller und besser von älteren Personen internalisiert als von jüngeren.

Generell werden die Prozesse der Internalisierung und Integration durch individuelle Dispositionen und äußere Umstände nicht stets linear durchlaufen. So kann eine Handlungsalternative gleich bei der ersten Ausführung als identifiziert eingestuft werden ohne vorher die ersten beiden extrinsischen Motivationstypen durchlaufen zu haben. Natürlich kann eine Handlung in umgekehrter Art und Weise ihren integrierten Regulationsstil verlieren und durch mangelhafte äußere Umstände, i. B. a. die drei Grundbedürfnisse, auf eine niedere Stufe der extrinsischen Motivation abfallen. ⁸⁹ Wenn man sich Abbildung 5 noch mal vor Augen führt, wird die (integrierte) extrinsische Motivation strikt vom intrinsischen Motivationstypus getrennt. Dieser soll nun mit der „Cognitive Evaluation Theory“ erläutert werden.

⁸⁵ RYAN 1995, S. 415.

⁸⁶ Vgl. DECI; RYAN 1985, S. 138.

⁸⁷ Hier wird z. B. von GAGNÉ und DECI eine “General Causation Orientation“ eines jeden Menschen angenom-

⁸⁸ Vgl.RYAN 1995, S. 414. Ebenfalls haben IYENGAR und LEPPER eine Studie mit amerikanischen Kindern asia-

⁸⁹ Vgl.RYAN; DECI 2000a, S. 63.

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3.2.3 Die „Cognitive Evaluation Theory“ der intrinsischen Motivation

Der eigentliche Ausgangspunkt der SBT ist die intrinsische Motivation von Menschen, nach der das erste Grundlagenwerk zur SBT von DECI benannt wurde. ⁹⁰ Sie baut, wie bereits beschrieben, auf Interessen und Neugier auf, besitzt den höchstmöglichen Grad an Selbstbestimmung und wird ausschließlich internal verursacht. Es sind keine äußeren Aufforderungen zur Ausführung der Handlung notwendig ⁹¹ und diese Handlung entspricht den Bedürfnissen des Selbst. Zentral ist für diese Theorie, dass man diesen Motivationstypus möglichst aufrecht erhält und nicht gänzlich abbaut bzw. in extrinsische Motivation überführt. Wie bereits schon bei dem Internalisierungs- bzw. Integrationsprozess der extrinsischen Motivation beschrieben, gelten hier die drei Grundbedürfnisse nach sozialer Eingebundenheit und speziell nach Autonomie und Kompetenz eine wichtige Rolle.

Das Autonomiekonzept nach DECI und RYAN umschreibt: „The capacity to choose and to have the choices, rather than reinforcement contingencies, drives, and any other forces or pressures, be the determinants of one’s action.” ⁹² Die Handlungsinitiierung sollte demnach in den Händen der Person liegen und darüber hinaus müssten Wahlmöglichkeiten bestehen. Von außen kommende Kräfte, wie positive Belohnungen (z. B. materielle Belohnungen, Bewertungen oder Auszeichnungen) ⁹³ und negative Bestrafungen, werden als kontrollierend und, i. B. a. die Selbstbestimmung, als negativ eingeschätzt. Es ist wichtig zu betonen, dass selbst positive Kräfte oftmals als kontrollierend empfunden werden und dass diese demnach das Autonomiebestreben einschränken, die intrinsische Motivation korrumpieren und sie in extrinsische Formen überführen können. ⁹⁴ Das Autonomiebedürfnis und das Empfinden von kontrollierenden Umständen variiert von Person zu Person, wie die „General Causation Orientation“ impliziert, jedoch existiert dieses Grundbedürfnis in jedem Menschen. Der zweite entscheidende Faktor für das Auftreten von intrinsischer Motivation ist das Kompetenzempfinden. Dies besagt, dass Menschen effektiv im sozialen Umfeld arbeiten möchten. ⁹⁵ Die Aufgaben im sozialen Tätigkeitsfeld sollten herausfordernd durch ein „angemessenes Anforderungsniveau“ ⁹⁶ sein und die Person optimal beanspruchen. Die Aufgabe sollte nicht zu leicht und nicht zu schwer sein, so dass man vollständig in ihr aufgehen und sie komplett be-

⁹⁰ Vgl.DECI, E. L.: Intrinsic Motivation. New York: Plenum Publishing 1975.

⁹¹ Vgl. RYAN; DECI 2000b, S. 70.

⁹² DECI; RYAN 1985, S. 38.

⁹³ Vgl. DECI; RYAN 1993, S. 230.

⁹⁴ Vgl. ebd. Dieser Aspekt, besonders i. B. a. das leistungsbezogene Entgeltsystem, wird im nächsten Kapitel näher diskutiert.

⁹⁵ Vgl. ebd., S. 229.

⁹⁶ Ebd., S. 231.

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greifen kann. Darüber hinaus sollte die Person konstruktive (und selbstständigkeitsfördernde) Rückmeldungen über ihr Wirken erhalten. Beim Autonomie- und Kompetenzempfinden ist generell das individuell wahrgenommene (perceived autonomy/competence) Maß entscheidend. Wie der Name „Cognitive Evaluation Theory“ schon aussagt, existieren unterschiedliche interindividuelle kognitive Einschätzungen der sozialen Umwelt. Es können z. B. selbstständigkeitsfördernde soziale Umwelten von Person zu Person unterschiedlich eingeschätzt und so auch genutzt werden. Der dritte Faktor für das Entstehen und Aufrechterhalten von intrinsischer Motivation ist die soziale Eingebundenheit der Person im sozialen Umfeld, die jedoch von den Autoren eher als Rahmenfaktor angesehen wird. Es sollte ein Klima der sozialen Sicherheit, Akzeptanz und Fürsorge existieren, in dem sich die Person frei bewegen kann. 97

3.2.4 Zusammenführung der beiden Mikrotheorien

Wie bereits erwähnt, können bestimmte Formen der extrinsischen Motivation mithilfe der drei eben angesprochenen Handlungsenergien und dem Internalisierungs- bzw. Integrationsprozess in selbstbestimmtere Formen der extrinsischen Motivation überführt werden. Bspw. kann eine zuvor als von außen kontrollierend empfundene Tätigkeit durch eine gezielte Veränderung der sozialen Umwelt (wie die Verminderung der Kontrolle, das Geben von positivem Feedback und das Zeigen von Anteilnahme) in selbstbestimmtere Formen der extrinsischen Motivation überführt werden. Es ist jedoch zu betonen, dass extrinsische Motivation immer extrinsisch bleiben wird und niemals in intrinsische Motivation überführt werden kann. Die sozialen Umweltfaktoren, die die Befriedigung der menschlichen Bedürfnisse nach Selbstbestimmung, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit ermöglichen, erleichtern mithin die Internalisierung und Integration von extrinsischer Motivation und das Auftreten und Stabilisieren von intrinsischer Motivation. ⁹⁸ Die Gestaltung von sozialen Umwelten sollte also nach diesen Prinzipien erfolgen und speziell in den Anwendungsbereichen wie Schule und Organisationswirtschaft beachtet werden. Bei schulischen Lernprozessen kann z. B. die intrinsische Lernmotivation durch selbstständigkeitsfördernde Rückmeldungen gefördert werden. Es sollten die Eigeninitiative der Kinder angeregt und Wahlmöglichkeiten als auch Aufgaben mit einem angemessenen Anforderungsniveau angeboten werden. Zur Internalisierung/Integration von extrinsischer Motivation schlagen DECI und RYAN weiterhin vor, autonomieunterstützende Lernumgebungen zu gestalten, sich persönlich den Kindern zuzuwenden und Kompetenzerfahrungen für sie zu ermöglichen. Natürlich hemmen als kontrollierend empfundene Um-

⁹⁷ Vgl.RYAN; DECI 2000b, S. 71.

⁹⁸ Vgl. DECI; RYAN 1993, S. 229 f.

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stände und Erziehungsstile das Auftreten von intrinsischer Motivation und die Internalisierung/Integration von extrinsischer Motivation. Werden soziale Umweltfaktoren nach der SBT umgestaltet, wird das schulische Lernen der Schüler selbstbestimmter und höhere Lernleistungen werden erzielt. Die Tiefenverarbeitung des Lernstoffes und die längerfristige Behaltensleistung werden gesteigert. ⁹⁹ Der der hohe Bedeutungsgrad der SBT in pädagogischen Arbeitsfeldern wird so ersichtlich, da sich neben der Quantität der Motivation auch die Qualität der kognitiven Leistung verbessert.

Allerdings wurde schon im Werk von 1985 von DECI und RYAN erwähnt, wenn auch ohne empirische Begründung, dass die SBT ebenfalls in Organisationen anwendbar sei. Zuerst waren sich die Autoren nicht sicher, ob die „Cognitive Evaluation Theory“ auf Arbeitsprozesse anwendbar ist, da die Mehrzahl der Tätigkeiten in Organisationen nicht intrinsisch motiviert ist. ¹⁰⁰ Da sich die Theorie im schulischen Rahmen, wo die Mehrzahl der Handlungen ebenfalls nicht intrinsisch motiviert ist, so gut durchsetzte, fanden mehr und mehr empirische Untersuchungen zur SBT in Organisationen statt. In der ersten Grundlagenstudie im Jahr 1989 von DECI [u. a.] ¹⁰¹ wurde herausgefunden, dass Führungskräfte möglichst nicht-kontrollierendes Feedback geben, Wahlmöglichkeiten anbieten und die Eigeninitiative von ihren Mitarbeitern anregen sollten, um den drei Grundbedürfnissen am Arbeitsplatz gerecht zu werden. Doch diese Grundbedürfnisse sind nicht neu, so sagen sie: „The concept of psychological needs has been central to the organizational behavior for decades.“ ¹⁰² Sie sind essentiell für die menschliche Entwicklung ¹⁰³ und deren Befriedigung müsse durch die sozialen Gegebenheiten in Organisationen geschehen. So kann die intrinsische Motivation des Arbeiters gesteigert und die Internalisierung/Integration von extrinsischer Motivation vorangetrieben werden. Weitere positive Folgen, wie bereits in Kapitel 2 beschrieben, sind:

xibilität und konzeptionelles Verständnis verlangen);

⁹⁹ Vgl. ebd., S. 223 ff. Durch diesen Aufsatz wurde die SBT im Rahmen von schulischen Lehr-/Lernprozessen im deutschsprachigen Raum populär.

¹⁰⁰ Vgl. GAGNÉ; DECI 2005, S. 333.

¹⁰¹ Vgl. DECI, E. L.; CONNELL, J. P.; RYAN, R. M.: Self-Determination in a Work Organization. IN: Journal of Applied Psychology, 74 (1989), S. 580-590.

¹⁰² GAGNÉ; DECI 2005, S. 337.

¹⁰³ Vgl. ebd.

3.2.5 Bedeutung der SBT und Vergleich zu den Inhaltstheorien der Motivation

Die SBT gewinnt in ihren Anwendungsfeldern wie Schule oder Organisationen an Bedeutung, da sie den extremen Kontrast zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation aufbricht und unterschiedliche Regulationstypen und Entwicklungsprozesse darstellt. Die Motivationsstärke ergibt sich also nicht ausschließlich aus der Summe von extrinsischer und intrinsischer Motivation, sondern der Grad an Selbstbestimmung ist dafür ausschlaggebend. Im Gegensatz zu den meisten Motivationsmodellen, die die Motivation als einheitliches Konzept beschreiben, das in Quantität, aber nicht in Qualität sich verändert, legt die SBT besonderen Wert auf den qualitativen Aspekt der Handlungsergebnisse. Dieser Aspekt drückt sich bspw. in der Tiefenverarbeitung des Wissens oder in der gesteigerten Kreativität bei Schülern bzw. in der qualitativ besseren Arbeit und im gesteigerten Wohlbefinden der Arbeiter aus. ¹⁰⁵ Die Inhalts-theorien der Motivation von MASLOW und HERZBERG werden diesem Aspekt sicherlich auch gerecht, jedoch baut die SBT auf den Grundbedürfnissen nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit Regulierungsprozesse auf, die auf die (Aus-)Richtung des Verhaltens hinweisen. Die Grundbedürfnisse und die Regulierungsprozesse wurden durch eine Vielzahl von empirischen Studien belegt und verfeinert. ¹⁰⁶ Das Modell von HACKMAN/OLDHAM ist der SBT i. B. a. die Grundbedürfnisse sehr nahe, jedoch beschränkt sich das „Job-Charakteristics-Model“ nur auf die Erhöhung der intrinsischen Motivation und kontrollierende Umstände werden nicht in Betracht gezogen. So führt die Erfüllung der fünf Anforderungen am Arbeitsplatz unweigerlich zu hoher intrinsischer Motivation und eine Betrachtung von Regulationsprozessen, besonders bei der extrinsischen Motivation, bleibt außen vor. Gerade am Arbeitsplatz hat man es überwiegend mit Formen extrinsischer Motivation zu tun. Weiterhin beschränkt sich die SBT nicht nur auf die Arbeits-Charakteristika, die die Autonomie fördern, sondern beachtet auch das interpersonelle Verhalten von Führungskräften, bspw. die Mitarbeiter zu verstehen, die Eigeninitiative anzutreiben und Feedback zu geben. So entstehen eine höhere Organisationstreue und positive Einstellungen gegenüber der Arbeit.

¹⁰⁴ Vgl. ebd., S. 347. Diese Ergebnisse wurden durch andere Studien belegt wie: DECI u.a. 2001. BAARD, P. P.;

¹⁰⁵ Vgl. GAGNÉ; DECI 2005, S. 341.

¹⁰⁶ Vgl. ebd., S. 343.

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Natürlich lassen sich auch kritische Punkte zur SBT nennen. SCHIEFELE hat z. B. die geringe Zahl der Grundbedürfnisse problematisiert. Dies mag in Anbetracht der Inhaltstheorien der Motivation z. B. von MASLOW und HERZBERG auch evident sein, jedoch wird die Relevanz der drei psychologischen Grundbedürfnisse nie bestritten, da „ähnlich gefasste Motive evolutionsbiologisch ableitbare Basisbedürfnisse darstellen […] und ihre Ausprägung [mit] dem Funktionsniveau fundamentaler biochemischer Mechanismen assoziiert ist.“ ¹⁰⁷ Zweitens ist die Abgrenzung des intrinsischen vom extrinsischen Motivationstypus zu bemängeln. Die drei Grundbedürfnisse sind für beide Motivationstypen Triebkräfte, trotzdem wird der intrinsische Typus vom extrinsischen strikt getrennt, genauer extrinsische Motivation kann niemals in intrinsische überführt werden. ¹⁰⁸ Weiterhin wird angenommen, dass die intrinsische Motivation keinen Internalisierungs- und Integrationsprozess durchläuft ¹⁰⁹ und als angeborene Disposition ¹¹⁰ schon beim ersten Auftreten auf der obersten Stufe der Selbstbestimmung verweilt. Es ist durchaus vorstellbar, dass Tätigkeiten, die von hohem Interesse getragen werden, zuerst einen externen Anstoß benötigten und im Laufe der Zeit erst intrinsisch werden. Ein Beispiel ist das Ausüben von Sportarten bei Kindern. Da intrinsische Motivation durch äußere Kontrolle jedoch in extrinsische Motivation überführt werden kann und so weniger selbstbestimmt wird, stellt sich die Frage, warum z. B. hochgradig integriertes Verhalten nicht durch optimale äußere Umstände mit einem hohen Grad an Selbstbestimmung in intrinsische Motivation überführt werden kann. Viertens kann eine komplexe menschliche Handlung Ausdruck verschiedener Motivationstypen sein und nicht ausschließlich extrinsisch bzw. intrinsisch motiviert sein. So ist vorstellbar, dass die Motivation Lehrer zu werden, größtenteils auf dem intrinsischen Aspekt der Selbstverwirklichung, dem sozialen Kontakt mit Menschen und der Vermittlung von Wissen und Werten liegt, aber auch gleichzeitig extrinsische Faktoren wie Lohn und Status eine gewisse Rolle spielen. Ebenfalls kann eine Handlung, die zunächst nur auf eine externe Belohnung ausgelegt war, als Voraussetzung für eine intrinsisch motivierte Handlung betrachtet werden. Dies ist bspw. beim Verfolgen einer Tätigkeit der Fall, mit deren Geld man das erhoffte Studium ermöglichen kann. Im Alltag trifft man also oft auf komplexe Handlungsstrukturen, die nicht monokausal betrachtet werden können. 111

¹⁰⁷ Vgl. KUHL, J.: Motivation und Persönlichkeit. Interaktionen psychischer Systeme. Göttingen: Hogrefe 2001, S. 533.

¹⁰⁸ Vgl. DECI; RYAN 1985, S. 131.

¹⁰⁹ Vgl. RYAN 1995, S. 407.

¹¹⁰ Vgl. RYAN, R. M.; CONNELL, J. P.: Perceived Locus of Causality and Internalization: Examining Reasons for Acting in Two Domains. IN: Journal of Personality and Social Psychology, 57 (1989), S. 749-761, hier: 751.

¹¹¹ Erst in VALLERANDs Modell, einer Weiterentwicklung der SBT, wird diese Komplexität durch die globale, kontextuelle und situationale Motivation berücksichtigt. Vgl. VALLERAND 1997, S. 274 ff.

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Trotz der kritischen Punkte bildet dieses Modell, wie bereits erläutert, einen schlüssigen und empirisch begründeten Rahmen um soziale Umwelten menschlicher Aktionsfelder zu analysieren. Besonders der Prozesscharakter des Modells mit den differenzierten Regulationstypen, die klar formulierten psychologischen Bedürfnisse zur Entwicklung des Menschen und die letztendliche qualitative Verbesserung der körperlichen und kognitiven Leistung sprechen für die SBT im Vergleich zu den anderen vorgestellten Motivationsmodellen. Aus diesem Grund wird im empirischen Teil die SBT zur Ermittlung der Arbeitsmotivation von Lehrkräften benutzt. Der Arbeitsplatz Schule wird bezüglich der Befriedigung der drei Grundbedürfnisse untersucht und es ist herauszufinden, wie das Arbeitsumfeld die Selbstständigkeitsbestrebungen von Lehrern fördert. So kann man Aussagen über den Motivationsgrad von Lehrkräften treffen.

In anderen Untersuchungen zur Erfassung der Motivationsstärke und dem Grad an Selbstbestimmung wurde z. B. ein „Academic Self-Regulation Questionnaire“ eingesetzt, um den Regulationstypus von Grundschulkindern zu erfassen. ¹¹² Sie sollten Gründe angeben, warum sie bestimmte schulische Aufgaben erledigen. Die Antworten wurden dann den Regulationstypen amotiviert, external, introjiziert, identifiziert und intrinsisch zugeordnet. Nach einer Bewertung und Gewichtung der Antworten konnte man den „Relative Autonome Index“ für jedes Kind ermitteln. ¹¹³ Es ist zu erkennen, dass bei diesem Vorgehen kein integrierter Regulationstyp existiert, dafür aber drei Formen der intrinsischen Motivation. ¹¹⁴ So kamen die Autoren zu einer siebenstufigen Skala. Schwierig bei dieser Vorgehensweise erscheint, wie die konkreten Regulationstypen in den Fragebogen in passende Items umgesetzt werden. Die durch die Internalisierung- und Integrationsprozesse entworfenen relativ offenen Regulationstypen müssen bei dieser Herangehensweise klar voneinander zu trennen sein und dies erscheint sehr schwierig. Es ist wohl sinnvoller, die Menschen nicht anhand einer Selbstbestimmungsskala mit fragwürdigen Items einstufen zu wollen, sondern besser die sozialen Rahmenbedingungen der Menschen i. B. a. die psychologischen Grundbedürfnisse zu untersuchen und dann über den möglichen Motivationsgrad Aussagen zu treffen. So kann man genauer auf Verbesserungsmaßnahmen eingehen, die eventuelle Defizite bzw. demotivierende Faktoren der Umwelt beheben. Aus diesem Grund soll im Folgenden zunächst theoretisch der Arbeitsplatz der

¹¹² Vgl. RYAN; CONNELL 1989.

¹¹³ Dieser wurde zuerst von GROLNIK und RYAN im Jahre 1987 entwickelt. Vgl. GROLNICK, W.S.; RYAN, R.M.:

¹¹⁴ Diese sind die intrinsische Motivation zu wissen, zu leisten und die der Stimulation. Vgl. RYAN; CONNELL 1989, S. 324 ff.

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Lehrer in der Organisation Schule bezüglich der drei Grundbedürfnisse der SBT betrachtet werden. Danach sollen Personalförderungsmaßnahmen vorgestellt werden, die eventuelle Defizite in den Bereichen mildern bzw. beheben und mithin die Motivation der Lehrkräfte steigern können.

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4 Lehrerhandeln am Arbeitsplatz Schule

4.1 Autonomie

Die berufliche Selbstbestimmung des Lehrers kann mit anderen „professionellen“ akademischen Berufen wie Ärzten oder Rechtsanwälten verglichen werden. Zuerst, bevor die Selbstbestimmung am Arbeitsplatz Schule behandelt wird, sollte die Stellung auf dem Arbeitsmarkt und die gesellschaftliche Anerkennung von Lehrern als Experten in Bildungs- und Erziehungsangelegenheiten betrachtet werden. Mediziner, Psychologen oder Anwälte können sich nach dem Abschluss der Ausbildung in die Selbstständigkeit begeben und letztere bspw. eine Kanzlei eröffnen. Ihre berufliche Selbstbestimmung erscheint im Vergleich zu den Lehrern ausgeprägter, da Lehrer überwiegend auf eine Einstellung in den staatlichen Schuldienst angewiesen sind. Der Staat bestimmt den Einsatzort, den Schultyp und die Bezahlung von Lehrern. Natürlich werden individuelle Wünsche beachtet, jedoch liegt die Autorität und Kontrolle letztendlich beim Staat. In Zeiten finanzieller Knappheit, z. B. auf Länderseite, wird diese wirtschaftliche Abhängigkeit v. a. bei dem Thema „Lehrerarbeitslosigkeit“ besonders bemerkbar. In solchen Zeiten ist die Anstellung von Lehrern in anderen Bereichen, wie der Wirtschaft, eher untypisch, da dort überwiegend spezialisierte Staatsexamens-, Diplom- (Juristen, Betriebswirtschaftler, etc.) und Magisterabsolventen den Vorrang haben. Das staatliche Schulsystem stellt für Lehrer ein Anstellungsmonopol dar und schränkt die Tätigkeitsfelder von ihnen ein. 115

Ärzte, Anwälte oder auch Psychologen absolvieren eine hochspezialisierte Ausbildung in einem Fachgebiet, wohingegen Lehrer meist „Tausendsasser“ sind. Sie müssen verschiedene Fächer, wie das erste und zweite Fach, die dazugehörigen Fachdidaktiken, die Erziehungswissenschaft und gegebenenfalls noch erforderliche Fremdsprachen in einem Studium belegen und abschließen. So kommt es, dass Ärzte, Anwälte und Psychologen „Spezialisten“ sind, die von ihrer Klientel bei Problemen kontaktiert werden. Sie liefern daraufhin die wichtigen In-formationen bzw. die benötigte Hilfe dort, wo der Einzelne unzureichende Kenntnisse hat und ihre Hilfe benötigt. Sie gelten somit als Experten und handeln autonom, da kaum eine gesellschaftliche Kritik oder Infragestellung ihrer Tätigkeiten erfolgt. Genau das Gegenteil ist bei den Lehrern der Fall. Sie werden nicht von ihrer Klientel, den Schülern, kontaktiert, um zu helfen bzw. wichtige Informationen zu liefern. Im Gegenteil, Lehrer werden eingesetzt und

¹¹⁵ Vgl. SCHWÄNKE, U.: Der Beruf des Lehrers: Professionalisierung und Autonomie im historischen Prozess. Weinheim/München: Juventa 1988, S. 137 ff. Auf die Anstellung in Privatschulen sei hier nur am Rande hingewiesen.

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eine Art Zwangskooperation mit den Schülern entsteht. Weiterhin fühlt sich die Mehrzahl der Eltern in schulischen/erzieherischen Angelegenheiten durch die eigene Schulerfahrung und die Erziehung des Kindes/der Kinder in einem gewissen Maße immer kompetent. Die Schule wird im Endeffekt zusätzlich kritisch beobachtet, da dort die eigenen Kinder erzogen und ausgebildet werden. Folglich wird die Tätigkeit des Lehrers immer in hohem Maße gesellschaftlich kritisiert und kontrolliert ¹¹⁶ und er kann nicht mit einem annähernd vergleichbaren Selbstbestimmungsgrad wie z. B. Anwälte arbeiten. So kommt es, dass erstens das Können der Lehrer, Kinder zu erziehen, gesellschaftlich nicht ausreichend geachtet wird. Was zweitens das Fachwissen eines Lehrers anbelangt, so wird er im Vergleich zu anderen akademischen Berufen nicht selten als „Schmalspurwissenschaftler“ betrachtet. ¹¹⁷ Aus diesem Grund stehen die zwei Basiskompetenzen, das Erziehen und das Wissen von Lehrern, gesellschaftlich in Frage.

Demgegenüber dulden viele Lehrer eine Einmischung in didaktisch-methodische und erzieherische Fragen als „Laieneinmischung“ nicht. So hat KRAFT herausgefunden, dass nur 80 % der Lehrer eine Einmischung von Eltern zulassen. ¹¹⁸ Erkenntlich wird, dass, auf der einen Seite, durch die fehlende gesellschaftliche Anerkennung als Experte und, auf der anderen Seite, durch die Ablehnungshaltung der Lehrer gegenüber gesellschaftlicher Kritik, zwei negative Umstände entstehen, die die berufliche Selbstbestimmung und Handlungsfreiheit einschränken. 119

In der Institution Schule ist zunächst der Status des Lehrers als Beamter zu betrachten. SCHWÄNKE argumentiert, dass durch den Radikalenerlass vom 28.1.1972 die Lehrer durch den Schwur auf die Verfassung und auf die freiheitlich-demokratische Grundordnung zu sehr in Besitz genommen würden. Eine kritische Stellung zum Schulsystem sei kaum mehr möglich und speziell solche kritischen Personen würden vom Lehrerberuf abgeschreckt. ¹²⁰ Doch so kann der Beamtenstatus mit dem Schwur auf die Verfassung nicht betrachtet werden. Eine grundsätzliche Identifikation mit der freiheitlich-demokratischen Grundordnung der BRD ist eine Grundvoraussetzung für den Lehrerberuf, da nur so die angestrebte Vermittlung von pro-funden gesellschaftlichen Werten und Ansichten möglich ist. Weiterhin schließt der Schwur zur Verfassung nicht die Möglichkeit für kritische Ansichten und Äußerungen aus, sondern

¹¹⁶ Vgl. SPANHEL, D.; HÜBNER, H. G.: Lehrersein heute: Berufliche Belastung und deren Bewältigung. Bad Heilbrunn: Klinkhart 1995, S. 21.

¹¹⁷ Vgl. FIDLER, R.: Lehrerwahrnehmungen und Stressprävention. Kassel 2004, S. 14.

¹¹⁸ Vgl. KRAFT, P.: Zur beruflichen Situation des Hauptschullehrers. Eine empirische Untersuchung zu Professionalisierungstendenzen. Reihe B. Hannover 1974, S. 120.

¹¹⁹ Vgl. SCHWÄNKE 1988, S. 138.

¹²⁰ Vgl. ebd., S. 140.

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nimmt politisch radikal gesinnten Personen die Möglichkeit, diese Ansichten Schülern zu vermitteln. Die Korrelation von verfassungstreuen Lehrern und „apolitischen, gegenseitig gleichgültigen, konfliktscheuen Lehrplanverwaltern“ ¹²¹ ist schlichtweg falsch. Der Beamtenstatus gibt vielmehr dem Lehrer Autonomie, indem durch eine Anstellung auf Lebenszeit, ein sicheres Gehalt, eine ausreichende Pension und andere Vorzüge ein Rahmen für einen höheren Grad an Selbstbestimmung im täglichen Leben geschaffen wird. 122

Wenn nun von den Rahmenbedingungen zur eigentlichen Arbeit des Lehrers im Unterricht konkretisiert wird, dann kann man von einer „Autonomie […] hinter geschlossener Klassentür“ ¹²³ sprechen. Die Freiheit in der Unterrichtsgestaltung befriedigt den Großteil der Lehrerschaft in der Tat, wie SUSTEK herausfand. So fühlten sich in seiner Studie 44 % der Lehrer frei in ihren Tätigkeiten im Unterricht, 26,8 % waren indifferent und 29,2 % äußerten sich negativ über ihren Freiheitsgrad im Unterricht. ¹²⁴ Diese Freiheit i. B. a. unterrichtliche Tätigkeiten wird den Lehrern z. B. in der Thüringer Dienstverordnung in § 3 I ausdrücklich zugesagt:

Der Lehrer unterrichtet und erzieht die ihm anvertrauten Schüler und beurteilt ihre Leistungen in eigener Verantwortung im Rahmen der geltenden Rechtsvorschriften, Konferenzbeschlüsse und Weisungen. Er ist in seiner pädagogischen Verantwortung frei in der Wahl seiner Unterrichtsmethoden. 125

Neben der relativ freien Arbeitszeit scheinen die angesprochene Freiheit der Methodenwahl im Unterricht als auch die Freiheit in Bezug auf die Auswahl und Gewichtung von Unterrichtsinhalten große Vorteile des Lehrerberufs zu sein. Z. B. können Inhalte oder bestimmte Lektüre des Lehrplans bei Bedarf weniger intensiv oder intensiver behandelt werden. Es kommen mithin eigene Präferenzen in gewissen Grenzen zum Ausdruck. ¹²⁶ Der Lehrer kann als „Einzelarbeiter“ ¹²⁷ seine unterrichtlichen Aufgaben selbstbestimmt ausführten. Leider ist

¹²¹ VON HENTIG in SCHWÄNKE 1988, S. 140.

¹²² Vgl. ebd.

¹²³ WELLENDORF in SCHWÄNKE 1988, S. 140.

¹²⁴ SUSTEK in SCHWÄNKE 1988, S. 141.

¹²⁵ THÜRINGER KULTUSMINISTERIUM: Dienstordnung für Lehrer, Erzieher und Sonderpädagogische Fachkräfte an den staatlichen Schulen in Thüringen [http://www.thueringen.de/de/tkm/schule/schulwesen/verordnun-gen/lehrerdienstverordnungen/; 12.09.2006].

¹²⁶ Einschränkend ist zu sagen, dass der Lehrerberuf in erster Linie nicht der Befriedigung eigener Bedürfnisse, sondern vielmehr der Vermittlung von Arbeitstechniken und einer breiten Wissensbasis für die Schüler dient.

¹²⁷ ULICH in FIDLER 2004, S. 14.

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diese „Autonomie […] im Kern Vereinzelung,“ ¹²⁸ worauf noch näher beim Aspekt der sozialen Eingebundenheit einzugehen sein wird.

Ganz generell können auch Restriktionen für eine selbstbestimmte Lehrerarbeit in Schulen aufgedeckt werden. Der Lehrplan mit einer oftmals großen Stofffülle, einer vorgeschriebenen Anzahl an Leistungsfeststellungen, Lernzielen und Kompetenzentwicklungen, gewährleistet zwar eine unabdingbare Transparenz und Einheitlichkeit der Bildung, jedoch schränkt er die Lehrertätigkeit in einem gewissen Maße auch ein. Im Unterricht beeinflussen weiterhin Fak-toren wie die Klassenstärke und das Bildungsniveau der Schüler die Selbstbestimmung der Lehrer am Arbeitsplatz. Sie müssen also auf äußere Faktoren in besonderer Art und Weise Rücksicht nehmen und die Lernprozesse daraufhin anpassen.

Ein weiterer Faktor ist das Kollegium. Zuerst wird auf die Stoff- und Zeiteinteilung im Schuljahr ein großer Wert gelegt, so dass ein einheitlicher Bildungsstand der Schüler am Ende des Halb- bzw. Schuljahres erreicht werden kann. Es werden Stoffverteilungspläne in Konferenzen vereinbart und ein übermäßiges Abweichen davon wird im Kollegium nicht gern gesehen. In diesem Sinne ist eine einheitliche Kompetenzentwicklung der Schüler eines jeden Jahrgangs angestrebt. Kollegen einer Schuljahresstufe müssen unweigerlich „an einem Strang ziehen“, um bestimmte Sach-, Sozial-, Selbst- und Methodenkompetenzen zu entwickeln. Daraufhin muss die Methodenwahl im Unterricht sinnvoll angepasst werden. Diese kontrollierenden Aspekte der Lehrertätigkeit sind zwar durchaus sinnvoll und schulintern erwünschenswert, nichtsdestotrotz ist diese erzwungene Zusammenarbeit durch gegenseitige Kontrolle und Abstimmung ¹²⁹ für die Selbstbestimmung nicht förderlich. Darüber hinaus schränken verwaltungstechnische Aufgaben wie das Erstellen von Anträgen, z. B. für Freistellungen und Exkursionen, oder das Einsammeln des Büchergeldes als zusätzliche Belastungen die Lehrertätigkeit ein. Dies wird auch von über 50 % der Lehrkräfte als hoch belastend eingeschätzt, wie die Studie von SCHEFER belegt. 130

Zusätzlich sind die Lehrer weisungsabhängig gegenüber Vorgesetzten wie der Schulleitung und dem Schulamt, und sie müssen, wie schon in § 3 der Thüringer Dienstverordnung verdeutlicht wurde, diverse Gesetzlichkeiten und schulinterne Geflogenheiten beachten. ¹³¹ Nicht

¹²⁸ BUHREN, C. G.; ROLFF, H. G.: Personalentwicklung in Schulen: Konzepte, Praxisbausteine, Methoden. Weinheim [u. a.]: Beltz 2002, S. 63.

¹²⁹ Vgl. BOOS-NÜNNING, U.: Professionelle Orientierung, Berufszufriedenheit, Fortbildungsbereitschaft: Eine empirische Untersuchung bei Grund- und Hauptschullehrern. Königstein 1979, S. 83.

¹³⁰ Vgl. SCHEFER in SCHÄNKE 1988, S. 141. Siehe dazu auch im Folgenden die Ausführungen im Abschnitt 4.2 („Kompetenz“).

¹³¹ Vgl. SCHWÄNKE 1988, S. 139 f.

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nur wird der Lehrer durch Hospitationen von Seiten der Schulleitung kontrolliert, er hat weder einen Einfluss auf seine Fächergewichtung, Unterrichtszeiten oder auf seine wöchentliche Stundenzahl. Weiterhin hat er keinen Einfluss auf die „Versetzungspraxis, Zusammenstellung des Kollegiums, Wahl des Direktors […], [oder die] Lehrplangestaltung.“ ¹³² Eine individuelle Anpassung an die Lehrerpersönlichkeit im Schulalltag erscheint unmöglich.

Es wird ersichtlich, dass viele Faktoren innerhalb und außerhalb der Institution Schule gefunden werden können, die die berufliche Selbstbestimmung von Lehrern einschränken. Im empirischen Teil wird herauszufinden sein, welche Umstände die befragten Lehrer als besonders einschränkend einschätzen. Dort wird sich ausschließlich auf die schulinternen Faktoren konzentriert, da diese für den Arbeitsplatz Schule entscheidender sind und die externen einschränkenden Faktoren, wie die Stellung auf dem Arbeitsmarkt, bei der Berufswahl zum Lehrer bereits akzeptiert wurden.

4.2 Kompetenz

Wie bereits erwähnt, haben Menschen das Bedürfnis, sich als intakter Bestandteil einer Organisation zu fühlen. Dafür ist es entscheidend, das Anforderungsprofil und die Aufgabenbereiche des Lehrerberufs genauer zu betrachten. Bezüglich der Rolle des Lehrers in der Gesellschaft fällt generell auf, dass dieser Beruf eine gewisse Ambivalenz innehat, da Lehrer zwischen dem Staat, meist als Staatsdiener, und den Schülern/Eltern stehen. Aus dieser Rolle ergeben sich viele Einflussfaktoren und spezielle Rollenanforderungen des Lehrerberufs, die in Abbildung 6 dargestellt sind. BARTH hat diese Rollen einer Lehrkraft herausgearbeitet und die teilweise widersprüchlichen Erwartungen an sie dargestellt:

Schüler: Bewerter, Wissensvermittler, Förderer, Helfer, Mutter/Vater, Kum-pel/Freund, Vorbild, Geschlechtsrolle; 133

Kontrolleur/Polizist, Berichter/Dokumentator, Hilfskraft;

¹³² Vgl. RUMPF in SCHÄNKE 1988, S. 145.

¹³³ Siehe dazu auch: ULICH, K.: Beruf Lehrer/-in: Arbeitsbelastungen, Beziehungskonflikte, Zufriedenheit. Weinheim/Basel: Beltz 1996, S. 126.