Inhaltsverzeichnis

1.  Thema - Themenbereich Sequenzplanung:  3

2.  Berücksichtigung der Schülersituation  3

2.1  Klassensituation:  3

2.2  Schülerkonstellation und -konzeption:  4

2.3  Thematik der Stunde im Kontext der Schülersituation  6

3.  Sachanalyse  7

3.1  Theologische Relevanz  7

3.2  Humanistische Relevanz  9

3.3  Lebensbezug des Themas  11

4.  Didaktische Analyse  11

4.1  Didaktische Reduktion  11

4.2  Sequenzplanung zum Themenbereich 7 5  11

4.3  Stundenziel und Teilziel  14

4.4  Artikulationsstufen  14

4  . 5 Methodenwahl und Sozialformbegründung  15

4.6  Medienwahl  17

5.  Verlaufsplan  20

6.  Literatur- und Quellenverzeichnis:  23

7.  Anlagen  24

  Einfühlungsübung  24

  Folie 1 4  24

  Folie 1 4 zusammen  25

  Arbeitsblatt  26

  Arbeitsblatt für Legastheniker  27

Verbesserungen  auf Folie  28

  Lebenswegplakat  29

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1. Thema - Themenbereich - Sequenzplanung:

Ein wichtiger Themenbereich in der siebten Jahrgangsstufe der Hauptschule ist „7.5 Wer bin ich, wie will ich werden? - Auf der Suche nach sich selbst“. Die pubertierenden Schüler stellen sich die Frage, was ihr Leben ausmacht, treffen wichtige Entscheidungen und nehmen sich im Chaos ihrer Gefühle wahr. Der Themenbereich 7.5 eignet sich dazu, die jungen Menschen auf ihrer Suche zu begleiten und ihnen Lebenshilfen aufzuzeigen.

Die Prüfungsstunde liegt am Ende der Sequenz. Bisher haben die Schüler ihr Leben betrachtet, das was war, was ist und was sein soll. Sie haben sich auseinandergesetzt mit ihren Stärken und Schwächen und sich auf die Botschaft eingelassen, dass Gottes Liebe keine Leistung und kein Perfektsein voraussetzt. Die Prüfungsstunde will deutlich machen, dass es da einen gibt, der um jeden einzelnen weiß, der ihr Gestern, Heute und Morgen, der ihre Fehler und Schwächen kennt, der da ist in ihrem Alltag und sie begleitet, in dessen Hand sie ihr Leben legen können. Die Sequenz abschließend erfahren die Schüler, die in diesem Jahr zur Firmung eingeladen sind, vom Beistand des Hl. Geistes als Stärkung auf ihrem Lebensweg.

2. Berücksichtigung der Schülersituation

2.1 Klassensituation:

Die Prüfung findet in der 7. Jahrgangsstufe der Hauptschule in der X.- Straße statt. In der Religionsklasse treffen neun Schüler der Klasse 7a und acht Schüler der Parallelklasse 7d aufeinander. Von den insgesamt 17 Schülern sind fünf weiblich. Es gibt verschiedene Gruppen, die sich meist geschlechtsgetrennt und entsprechend ihrer Entwicklung zusammensetzen. D. fällt immer wieder auf durch seine plötzlichen Wutanfälle, weswegen er für kurze Zeit das Klassenzimmer verlässt und anschließend sehr verschlossen den Unterricht absitzt. Seine Schulakte gibt Zeugnis von den immer wieder auftretenden Schwierigkeiten. Ebenfalls auffällig ist M., der immer wieder äußert, dass er keine Lust auf den Religionsunterricht hat. A. ist ein relativ schwacher Schüler, der hauptsächlich deshalb stört, weil er überfordert ist. Es gibt zwei Einzelgänger in der Klasse, M. und A., die zusammen sitzen, weil sonst niemand etwas mit ihnen zu tun haben möchte. Sie sind noch sehr kindlich naiv, lehrerorientiert und wirken auf ihre Mitschüler „uncool“.

Vor wenigen Wochen sind K. und M. zur Religionsgruppe hinzugestoßen. K. ist freiwillig zurückgetreten und zeigt absolutes Desinteresse am RU. M. ist direkt vom Gymnasium auf die Hauptschule gewechselt. Man merkt, dass er oft unterfordert ist und an Auffassungsgabe, Schnelligkeit und Ausdrucksweise seinen Klassenkameraden weit überlegen ist. Er hat Anschluss bei den „Coolen“ der Klasse gefunden, vor denen er sich beweisen will, und sich auch deswegen schnell ablenken lässt.

Das Klassenzimmer ist kein eigens eingerichtetes Religionszimmer sondern das der Klasse 7d. Im Laufe des Schuljahres variierte die Sitzordnung immer wieder. Zurzeit sind die Tische zu

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Tischgruppen angeordnet, was die Schüler schnell zu unplanmäßiger Gruppenkommunikation verleitet. Das Unruhepotential ist im Allgemeinen in dieser Klasse sehr hoch, was auch an der Führung der Klassenlehrer liegen mag.

Aufgrund der Sitzanordnung bietet sich normalerweise besonders Gruppenarbeit an. Diese Sozialform scheint allerdings im Themenbereich 7.5 weniger geeignet, da es meist um sehr persönliche Erfahrungen und Gefühle geht. Vielen Schülern kann es unangenehm sein, ihre Mitschüler daran teilhaben zu lassen. So könnte Gruppenarbeit geradezu kontraproduktiv sein, da die Jugendlichen sich, bspw. aus Angst ausgelacht zu werden, den Aufgaben verschließen.

2.2 Schülerkonstellation und -konzeption:

Die Jugendlichen sind nach Piaget in einer Altersstufe zwischen 12 und 16 Jahren zu hypothetischem oder theoretischem Denken fähig ¹ . Allerdings weist etwa die Hälfte der Klasse große kognitive Schwächen auf. Einige Schüler kommen an ihre Grenzen, wenn es um Textarbeit geht. D. und D. leiden an Legasthenie und drei Schüler weitere weisen Leseschwierigkeiten auf. Manche Schüler verweigern prinzipiell Arbeitsaufträge, von denen sie glauben, dass sie diese nicht erfüllen können. Bei diesen Schülern ist auch eine geringe Konzentrationsfähigkeit gegeben. Ebenfalls fällt auf, dass diese Schwierigkeiten haben zu formulieren, was sie beschäftigt und was sie über gewisse Themen denken.

Außer M. (s. oben) sind zwei Mädchen im kognitiven Bereich sehr fit, sie sind motiviert und gestalten meist aktiv den Unterricht. Sie zeichnen sich durch gutes Sozialverhalten, Aufgeschlossenheit und vorbildhafte Arbeitsweise aus.

Auf die affektive Dimension des RU können oder wollen sich nicht alle Schüler einlassen. Auffällig ist, dass genau jene sowohl uninteressiert als auch leistungsschwächer sind. Für sie mag die Angst auch in diesem Bereich zu versagen bzw. nicht cool zu wirken hemmend sein. Außerdem würden z.B. M., D., und A. zugeben, dass sie mit Interesse am RU teilnehmen und ließen sich v.a. am Anfang der Sequenz die Chance nicht entgehen, bei freiwilligen Angeboten demonstrativ aufzustehen um sich nach hinten zu setzen.

Die Religionsklasse lässt sich im religiösen Bereich als sehr heterogen beschreiben. Entsprechend der Typologie gegenwärtiger Jugendlichen ist die ganze Spannbreite von kirchlich sozialisierten über religiös suchenden bis hin zu ausdrücklich nicht religiösen Schülern anzutreffen. ² Die Klasse besitzt relativ wenig theologisches Grundwissen. Dies hat sicher auch seine Wurzeln in der Einstellung und der Lebensweise der Eltern. Daher lässt sich die Mehrheit der Jugendlichen als nicht kirchlich bzw. religiös sozialisiert bezeichnen.

¹ vgl. Handreichungen 7(1); Arbeitshilfen zum Lehrplan Katholische Religionslehre an der Hauptschule; S. 62

² vgl. Schüler- Religiosität aus empirischer Sicht: Empirisches Forschungsprojekt 1998 durch H.-G. Ziebertz

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Wenige Schüler scheinen noch mythisch- wörtlich zu glauben, d.h. sie nehmen Geschichten beim Wort und sehen nicht die Mehr- und Tiefschichtigkeit, ihre Gottesvorstellung ist meist sehr anthropomorph. Auf den anderen Teil derer, die sich überhaupt als gläubig bezeichnen, trifft nach Fowler wohl der synthetisch- konventionell geprägte Glaube zu. Das ist kein persönlicher Glaube, sondern ein von Familie und Sozialkreis übernommener.

Es ist also die große Chance des RU in dieser Klasse, den Schülern ansatzweise zu einem persönlichen Glauben bzw. zu einem Glauben an Gott im Allgemeinen zu verhelfen. Denn Schüler, die nicht religiös erzogen wurden und somit auch nicht verzogen wurden, z.B. durch belastende Gottesbilder, können so eine positive Gottesbegegnung erleben.

Das Gottesbild der Schüler in einer siebten Jahrgangsstufe lässt sich nach Oser unterscheiden, in ein Do-ut-des- Denken und Deismus. Beim ersteren dominiert die Vorstellung, dass der Mensch auf Gott einwirken kann, durch gute Taten können mögliche Sanktionen abgewehrt werden. Deistisches Gedankengut drückt sich aus, dass Gott nicht in das Weltgeschehen eingreift. Oft geht dieses Denken mit einer Ablehnung der Existenz Gottes einher. In dieser Glaubensstufe stehen Selbstbestimmung und Eigenverantwortung des Menschen im Mittelpunkt. Dieses Denken erwächst oft aus einer Enttäuschung aus der vorherigen Stufe.

Einigen Schülern merkt man an, dass sie sich gerade im Übergang von Stufe 2 auf 3 befinden, die meist dann folgt, wenn Jugendliche spüren, dass Dinge geschehen, auf die kein Mensch Einfluss haben kann. Sie halten für sich fest, dass der Mensch Gott nicht beeinflussen kann. Diese Gedanken spiegeln sich oft in einer Ablehnung religiöser Praktiken aber dem Annehmen einer religiösen Wirklichkeit wieder. ³ In dieser Stunde wird am Ende der Einfühlungsübung Bezug genommen zur Thematik der vorangegangen Unterrichtseinheit.

In Anspielung auf das Gleichnis vom barmherzigen Vater erfahren die Schüler erneut Gottes Zusage: „wenn andere dich verurteilen, sei gewiss: ich liebe dich“. Diese Aussage wirkt dem Do-utdes- Denken entgegen. Es betont, dass Gott andere Maßstäbe anlegt, als wir es unter den Menschen kennen. Es beinhaltet das Vertrauen auf seine Liebe, selbst wenn wir schuldig geworden sind.

Die Schüler in diesem Alter sind nach Fowler zu einem mehrdimensional-symbolischen Verstehen fähig. Ein Symbol wird als Symbol, bildhafte Rede als solche erkannt. Die Schüler sollten also verstehen, was es heißt, sein Leben in Gottes Hand zu legen. Eine Studie nach Hanisch, der Kinder zwischen 7 und 16 Jahren beobachtet hat, zeigt, dass sowohl bei christlich als auch bei nicht-christlichen erzogenen Kindern, die keine anthropomorphen Gottesvorstellungen haben, gerade die Hand ein oft genanntes Symbol für Gott ist. Somit kann den Schülern die Vorstellung auf Gottes Angebot einzugehen und ihr Leben in seine Hand zu legen leicht fallen. ⁴ Die

³ vgl. Oser, Fritz; P. Gmünder: Der Mensch. Stufen seiner religiösen Entwicklung; S. 94

⁴ vgl. Meier, Uto: Glauben lernen - geht das? Versuch einer Didaktik zentraler Glaubensthemen; RelPäd SS 04

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Darstellung Gottes als eine große Hand trägt dazu bei, ein anthropomorph geprägtes Gottesbild weiterzuentwickeln.

Die Schüler der siebten Jahrgangsstufe befinden sich zum Großteil in der Pubertät und nach Erikson somit in einer Phase, die von Identität gegenüber Identitätsdiffusion geprägt ist. In dieser Zeit der Adoleszenz wird gezweifelt, ausprobiert, überlegt und verworfen, wie in keinem anderen Lebensabschnitt. Die Jugendlichen erleben tiefe Krisen und suchen neue Bezugspersonen. Die Schüler sehen sich mit kognitiver und körperlicher Reifung konfrontiert, bewegen sich in der Spanne zischen Kind- und Erwachsensein. Oft sind sie von ihren eigenen Stimmungsschwankungen und denen ihrer Freunde überrascht und fühlen sich überfordert. Wichtig ist in dieser Alterstufe die Anerkennung durch Gleichaltrige. Es bilden sich Gruppen und Cliquen, und die Jugendlichen suchen nach zuverlässigen Werten. Sie fühlen sich oft missverstanden und zweifeln am Sinn ihrer Existenz.

2.3 Thematik der Stunde im Kontext der Schülersituation

Entsprechend dem Entwicklungsstand der Schüler ist diese Zeit geprägt von der Suche nach sich selbst. Sie brauchen Hilfen, ihren Lebensentwurf zu finden und zu festigen. Sie machen ihre Ziele fest an Idolen und Stars aber auch an traditionellen Werten. Sie sollen begreifen, dass in ihnen positive Kräfte stecken, dass Schwächen dazugehören. Gerade Hauptschüler, die oft ein geringes Selbstwertgefühl haben, sollen begleitet werden, sich so zu akzeptieren wie sie sind und ihre eigene Bedingtheit verstehen und annehmen lernen.

Die Schüler einer siebten Jahrgangsstufe sehnen sich nach Zuspruch und positiver Bestärkung, müssen aber in ihrem Umfeld allzu oft das Gegenteil erfahren. Deshalb kann es ihnen gut tun, zu wissen, dass Gott für sie da ist, er sie bedingungslos annimmt. Den Schülern wird die Möglichkeit eröffnet ihr „persönliches Leben Gott anzuvertrauen.“ 5

Da viele Schüler aus nicht intakten Familien kommen oder erleben, dass die Eltern sich nicht ausreichend um sie kümmern können bzw. wollen, haben sie das Gefühl von Geborgenheit nicht unbedingt erlebt. Doch gerade deshalb könnte eine starke Sehnsucht danach vorhanden sein, weshalb ihnen die Botschaft, dass Gott sie kennt und für sie da sein will, sicher gut tun wird. Ein Schüler, M., hat vor wenigen Wochen seine Mutter verloren und ist möglicherweise aus diesem Grund für das Thema der Stunde besonders empfänglich. Entweder im positiven Sinn, dass auch nach dem Verlust, immer noch jemand da ist, der ihn kennt und für ihn da sein will, oder im negativen Sinn, dass er dieser Botschaft nicht glauben kann, weil er diese Nähe, nach der er sich sehnt, auch von Gott nicht erfährt bzw. Gott anklagt, wie er ihm seine Mutter nehmen kann, wo er ihn doch kennt und weiß, dass er sie braucht.

⁵ Handreichungen 7(1); Arbeitshilfen zum Lehrplan Katholische Religionslehre an der Hauptschule; S. 62

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Ziel des RU ist es auch, eine Gottesbeziehung aufzubauen, was aber nicht möglich ist, wenn die Schüler auf keine eigenen religiösen Erfahrungen zurückgreifen können. Daraus folgt, dass wichtiger als theologische Ausführungen das eigene Erfahren, Nachspüren und Erleben ist und somit eine notwendige Grundlage ist. Theoretisch ist es schwer zu vermitteln, dass Gott jeden Schüler kennt und annimmt, Atmosphäre und eigenes Angesprochensein ist wichtig.

3. Sachanalyse

3.1 Theologische Relevanz Exegetische Analyse

Der christlich- jüdische Gott hat sich selbst offenbart als ein Gott der Beziehung. Der Name JHWH ist Programm: Ich bin da (Ex 3,14). Es gibt keine Übersetzung des Gottesnamen, die wirklich das ausdrücken könnte, was sich dahinter verbirgt. Aber es meint in etwa „ich bin der, der für dich da ist“, „ich bin der, der immer da sein wird“ oder „ich will bei euch da sein als welcher ich bei euch da sein will“ ⁶ . Obwohl der Name eng im Zusammenhang mit dem Exoduserlebnis steht, prägt diese Zusage unser Gottesbild bis heute. Christen glauben an einen Gott, der nahe ist und sein will.

Thema der Stunde ist also der ureigene christlich- jüdische Gedanke: es gibt einen, der weiß um dich. Diese Formulierung, dass Gott um jeden weiß, ist allerdings keine, die die Schüler gut verstehen. Die Umschreibung „Gott kennt dich und will für dich da sein“ trifft die Sprache und den Verstehenshorizont der Klasse besser.

Diese Vorstellung von Gott wird wohl in den Büchern des ersten als auch des zweiten Bundes deutlich.

Im NT finden sich immer wieder Aussagen Jesu, die von der fürsorglichen Liebe und Sorge Gottes erzählen, bspw.: „Vom Vertrauen beim Beten“ (Mt7, 7-11), „Von der falschen und der rechten Sorge“ (Lk12, 22-32) oder dem „Gleichnis vom verlorenen Sohn“ (Lk15, 11-32). Diese Textstellen heben Gottes väterliche Züge, der sich um die Anliegen und Nöte seiner Kinder kümmert, hervor. Sie zeigen den christlichen Gott als einen, der jeden Menschen wahrnimmt und liebt ohne nach Leistung zu fragen, dessen Liebe stärker ist als die Schwächen und Sünden des einzelnen. In der Apostelgeschichte wird ermuntert, Gott zu suchen, weil er nicht fern ist, „denn in ihm leben wir, bewegen wir uns und sind wir“ (Apg 17, 28).

Im Laufe der Glaubensgeschichte der Menschen ist für sie immer wieder erfahrbar geworden, unser Gott, der sich JHWH nennt, ist es auch. Er ist der in Jesus Christus menschgewordene „Immanuel (Gott mit uns)“ (Jes 7, 14).

Im AT eignen sich v.a. die Psalmen, um die Vorstellung von einem Gott der Nähe und des da- seins zu bekräftigen. In den Psalmen kommt das zu Wort, was den Beter wirklich beschäftigt.

⁶ Zenger, Erich: Der Gott der Bibel; S. 110

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So gibt der Psalter Einblick in die verschiedenen Lebens- und Gefühlsituationen, aus denen heraus der Mensch seine Stimme zu Gott erhebt. Die erlebten Gotteserfahrungen waren nicht nur in der Vergangenheit aktuell und aussagekräftig, sondern sind auch heute noch Hilfe, Trost und Ermutigung.

Beim Lesen der Texte neigt der Leser in die Rolle des Lyrischen Ich zu schlüpfen und kann so seine eigene Gedanken und Gefühle in Worte fassen.

Der Psalm 139 zählt zu den Davidpsalmen. In der Tradition wird dieser Text wie auch der gesamte Psalter König David zugeschrieben, seit David zur Chiffre geworden ist ⁷ . Dabei sind die Gebete nur Zeugnisse der „messianischen Hoffnung“ ⁸ , die solange besteht, solange die Lieder „Davids“ gesungen werden.

Der Psalm lässt sich keiner bestimmten Psalmgattung zuordnen, vielmehr ist er eine Mischform aus einem Vertrauenshymnus (V1-18) und einem Klagelied (V19-24). In der Stunde wird nur der Beginn (V1-5) thematisiert, der in Zusammenhang mit dem Holzschnitt „In manibus tuis“, den Schülern die wohltuende Botschaft vermitteln soll, dass sie Gott nicht egal sind, und dass er durch sein da- sein ihre Sorgen und Ängste, ihre Freuden und Hoffnungen wahrnimmt. Die Psalmen lassen sich „zu den großen Dichtungen der Weltliteratur“ ⁹ zählen. Ihre Sprache ist sehr bildhaft und reich an stilistischen Besonderheiten. So finden sich in den Versen 1-5 Parallelismen (2a, 3a), eine Metapher (Hand auflegen > zeigt Nähe), Wiederholung bestimmter Bilder oder Inhalte, was der Verdeutlichung der Wesensmerkmale Gottes dient. Das Bild vom Tagesablauf und einer Hand ist den Jugendlichen nicht fremd, und es ist möglich, diese Hand zu transzendieren als Gottes bergende und den Menschen umschließende Hand. Der Psalm lässt zwei Auffassungsmöglichkeiten nebeneinander stehen, das Gefühl einer totalen Abhängigkeit vom allwissenden Gott und das Gefühl völliger Geborgenheit. Es herrscht eine Spannung zwischen „dem wunderbaren Gefühl der Geborgenheit unter Gottes Hand und (…) (dem) bedrückenden Gefühl der Bedrohung, der Unheimlichkeit der Nähe Gottes.“ ¹⁰ So besteht die Gefahr, dass - entgegen meiner Absicht - die Schüler Gottes Kenntnis ihrer selbst nicht als wohltuend, sondern als bedrohendes und lästiges Beobachtetsein auffassen. An den Versen 1-5 dieses Psalms kann sich gut herausarbeiten lassen, dass Gott mich „“wirklich“ kennt“ ¹¹ . Er ist nicht nur der, der über allem thront und die Geschicke der Menschheit kennt, sondern der das Innerste kennt, der Anteil hat an meinem Leben, der sich mit mir befasst. ¹² Der Psalmist erfährt Gottes Zusage, dass er wirklich der „ich bin für dich da“- Gott (Ex 3, 14) ist, wie er sich selbst im brennenden Dornbusch offenbart hat.

⁷ vgl. Tagliarcarne, Pierfelice: Ausgewählte Themen der alttestamentlichen Theologie; Vorlesung AT SS04

⁸ Zenger, Erich: Das Buch der Psalmen. In: Einleitung in das Alte Testament; S. 324

⁹ Zenger, Erich: Das Buch der Psalmen. In: Einleitung in das Alte Testament; 325

¹⁰ Müntnich, Benedikt: Psalmen. Auslegung und Meditation. In: Senfkorn; S. 229

¹¹ Müntnich, Benedikt: Psalmen. Auslegung und Meditation. In: Senfkorn; S. 227

¹² vgl. Müntnich, Benedikt: Psalmen. Auslegung und Meditation. In: Senfkorn; S. 227

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