Sch  ülerperspektiven auf Sport und Schule  

Abb.  1: Staatliches Sportgymnasium Jena  

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Sch  ülerperspektiven auf Sport und Schule  

Inhaltsverzeichnis

Vorwort...................................................................................................................   5

1  Einleitung  7

1.1  Zusammenfassung  7

1.2  Zur Vorgehensweise der Darstellung.  8

2  Methodik  10

2.1  Verortung der vorliegenden Untersuchung.  11

2.1.1  Qualitative vs. quantitative Forschung.  11

2.1.2  Generalisierbarkeit und Qualitätsmerkmale  16

2.1.3  Zur Begründung der Auswahl des Forschungsansatzes.  18

2.2  Zur Geschichte der Grounded Theory  20

2.3  Richtlinien und konkrete Vorgehensweise.  22

2.4  Begriffliche Verdichtung des Interviewmaterials (Kodieren)  29

2.4.1  Offenes Kodieren.  29

2.4.2  Axiales Kodieren.  30

2.4.3  Selektives Kodieren.  30

2.5  Zur Relevanz der Schülersicht.  32

3  Die Interviews - Hintergrundinformationen und Inhalte  33

3.1  Portrait der Schule  33

3.2  Interviews und Leitfaden  35

3.3  Zur Auswahl der interviewten Personen  37

3.4  Anmerkungen zur Transkription.  39

4  Darstellung der Ergebnisse  40

4.1  Thesen zum Thema  42

4.1.1  These 1 - Gewichtige Rolle des Sports für Gruppenidentitäten  45

4.1.2  These 2 - Priorität von Sport.  48

4.1.3  These 3 - Sport als Strukturgeber.  52

4.1.4  These 4 - Schule vs. Sport  54

4.1.5  These 5 - Sport und Zeitknappheit  56

4.2  Konzept- und Musterbildung  59

4.2.1  Muster 1 - Spannungsfeld Freiheit.  61

4.2.1.1  Das Sportgymnasium als Ermöglichung  61

4.2.1.1.a  Die Möglichkeit, Sport und Schule/Leben zu verbinden  61

4.2.1.1.b  Die Ermöglichung einer Karriere im Bereich Leistungssport  63

4.2.1.1.c  Praktisches Vorgehen bei der Ermöglichung.  64

4.2.1.2  Das Sportgymnasium als Einschränkung von individueller Freiheit  71

4.2.1.3  Folge des Spannungsfeldes Freiheit: Selbständigkeit  72

4.2.2  Muster 2 -Spannungsfeld Psyche.  74

4.2.2.1  Sport als Frust  74

4.2.2.2  Sport als Lust  76

4.2.2.3  Strategien des Umgangs.  76

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Sch  ülerperspektiven auf Sport und Schule  

4.2.2.3.a  Strategie: Umwidmung der sportlichen Betätigung in Freizeit  77

4.2.2.3b  und noch mehr Sport.  77

4.2.3  Muster 3 - Spannungsfeld Identität.  79

4.2.3.1  Wir sind besser.  80

4.2.3.1.a  Es ist schön, bewundert zu werden  80

4.2.3.1.b  Irgendwas muss ja an uns sein.  80

4.2.3.1.c  Wir werden wie etwas besonderes behandelt  81

4.2.3.1.d  die sind schon ein bisschen arrogant.  81

4.2.3.1.e  und andere Umgangsformen bekommt man auch.  82

4.2.3.2  Scheitern ist möglich  82

4.2.3.2.a  Vorhandener Plan B.  82

4.2.3.2.b  Eingetretene Ernüchterung  83

4.2.3.2.c  Gefährdungslagen des Erfolges  84

4.2.4  Muster 4 - Spannungsfeld Beziehung.  85

4.2.4.1  Förderung von Gemeinschaft.  85

4.2.4.1.a  Gemeinschaft als Gesamtheit der Sportschüler  86

4.2.4.1.b  Gemeinschaft im Sinne von Teilgemeinschaften.  87

4.2.4.2  Förderung von Konkurrenz  89

4.2.4.2.a  Element Ehrgeiz.  89

4.2.4.2.b  Element Zielstrebigkeit.  90

4.2.5  Muster 5 - Spannungsfeld Zukunft.  92

4.2.5.1  Das Sportgymnasium als Vorbereitung auf eine sportliche  Karriere92

4.2.5.2  Das Sportgymnasium als Vorbereitung auf eine berufliche  Karriere93

4.3  Integratives Modell.  95

5  Schluss und Ausblick.  98

5.1  Zur Reichweite der gewonnen Erkenntnisse  98

5.2  Zur Einordnung der gewonnen Erkenntnisse  98

5.3  Weitere Forschungsbedarfe.  99

5.4  Zum Nutzen der gewonnenen Erkenntnisse.  99

Literaturverzeichnis.   101

Abbildungsverzeichnis   103

Danksagung.   104

Anlagen   105

Anlage  1: Fotos des Sportgymnasiums Jena.  105

Anlage  2: Interview 1.  109

Anlage  3: Interview 2.  123

Anlage  4: Interview 3.  135

Anlage  5: Interview 4.  142

Anlage  6: Interview 5.  150

Anlage  7: Interview 6.  160

Anlage  8: Interview 7.  167

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Vorwort

Des Öfteren hört man von Absolventen eines Studiums, dass erst das Beenden der Abschlussarbeit ihnen das Gefühl vermitteln konnte, für kommende Aufgaben im jeweiligen fachlichen Bereich kompetent und gerüstet zu sein. Stießen solche und ähnliche Bemerkungen bei mir persönlich immer eher auf Unverständnis - denn wie sollte das Erstellen einer wissenschaftlichen Ausarbeitung kompetent machen für Taten - behaupte ich heute das Gegenteil, nämlich genau das. Ich würde mich außerordentlich freuen, wenn man diese Erfahrung und die Leidenschaft, mit der ich letztendlich an das Thema herangegangen bin und dieses bearbeitet habe, aus der Lektüre der vorliegenden Ausarbeitung ein bisschen herausspüren könnte und wünsche dem geneigten Leser die eine oder andere neue Erkenntnis.

Hinweisen möchte ich noch auf drei Aspekte, die der Leser/die Leserin bei Lektüre der Ausarbeitung meines Erachtens nach im Hinterkopf behalten sollte. Es handelt sich dabei zum einen um den Hinweis darauf, wie erfolgreich sich der Besuch eines Schülers/einer Schülerin des Sportgymnasiums auf die sportliche Karriere auswirken kann. So handelt es sich u.a. bei folgenden Sportlern/Sportlerinnen, die jedem bekannt sein dürften, um ehemalige Schülerinnen und Schüler des Sportgymnasiums Jena:

− Heike Drechsler ¹ (Leichtathletin; Olympiasiegerin im Weitsprung 1992 und 2000)

− Bernd Schneider (Fußballer Bayer 04 Leverkusen) − Robert Enke (Torwart Hannover 96)

− Anja Rücker (Leichtathletin, gehörte in den 1990er Jahren zur Weltspitze im 400-Meter Lauf und hat je eine Gold-, Silber- und Bronzemedaille bei Leichtathletik-Weltmeisterschaften gewonnen ² )

− Guido Grünheid (Deutscher Meister im Basketball mit Alba Berlin und Köln und er ist der erste Ostdeutsche in der deutschen A1 Nationalmannschaft) − Thomas Blaschek (bester deutscher 110m Hürdenläufer und Vizewelt- und Europameister über die 110m Hürden)

− Rene Hoppe (Olympiasieger Bob; schiebt den Bob von André Lange) − Martin Putze (Weltmeister; auch er schiebt seit kurzem den besten Bob der Welt mit an (Pilot: André Lange) − Christian Nicht (Torwart Alemania Aachen)

1 Vgl. auch offizielle Webseite http://www.heike-drechsler.com/; Datum des letzten Zugriffs: 29.12.2006. 2 Vgl. detailliert http://de.wikipedia.org/wiki/Anja_R%C3%BCcker; Datum des letzten Zugriffs: 29.12.2006.

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Zum zweiten den Hinweis - und zwar schon vorab - auf das gewaltige Pensum, das Schüler und Schülerinnen alltäglich abzuleisten haben, wenn sie auf ein Sportgymnasium wie dasjenige in Jena gehen, worauf z.B. näher in Abschnitt 4.1.5 eingegangen wird. Hier jedoch schon beispielhaft über einige Zitate angerissen. So beschreibt der erste Befragte (ein Internatsschüler) seinen Tagesablauf folgendermaßen:

„Ja also ich steh früh irgendwann um 7.00 auf. Dann geht man Frühstücken. Und dann beginnt

um halb acht die Schule. Sitz dann durchschnittlich 2 Stunden im Unterricht. Und dann nach

dem Unterricht geh ich wieder rüber ins Internat, zieh mich um und geh zum Training. Es folgen

dann 3 Stunden Spezialsport. Dann gehen wir, also ich mache Triathlon, gehen wir Schwim-

men. Dann geh ich Mittagessen und dann folgen noch mal 2-3 Stunden Schule. Nach den 2

oder 3 Stunden Schule wird dann das nächste Training Radfahren, Laufen oder noch mal

Schwimmen. Und dann hat man eigentlich nach dem Training den restlichen Tag frei. Abend-

brotessen oder man geht in die Stadt oder lernen. Und dann ist dann halb 10 Nachtruhe.“ 3

Beim zweiten Befragten (ein Stadtschüler) liest sich der Tagesablauf wie folgt:

„Ja /em/ ich stehe 5.50 Uhr morgens auf /em/ … ziehe mich an /em/ mach’ mich fertig /em/ esse

dann so ne Stunde später Frühstück, ich brauch immer so lange /em/ dann fahr ich mit dem

Bus zur Schule, bin zirka 20 Minuten eher da, bereite mich dann meistens noch auf die nächste

Stunde vor was ich dann so in der Schule habe. Ja dann hab ich /em/ … montags sieben Stun-

den und den Rest, die restlichen Tage acht Stunden. Das heißt also ich hab’ wir haben immer

eine /em/ Stunde Mittagspause die ich meistens in der /em/ .. fünften Stunde habe und /em/ ja

Schulschluss ist dann so halb drei. /Mh/ dann hab’ ich meistens immer noch zwei zwei bis drei

Stunden /em/ Freizeit /em/ die ich mit Hausaufgaben verbringe oder nach Hause fahre. Und

dann hab’ ich nachmittags Training, das meistens ein einhalb Stunden bis zwei Stunden geht

und bin dann meistens immer so halb acht bis um acht zu Hause, spätestens.“ 4

Bei allen anderen Befragten sind ähnliche Tagesabläufe zu finden, die beiden ersten sollten jedoch nur exemplarisch angeführt werden, um einen kleinen Einblick zu geben, was Sportschüler und Sportschülerinnen alltäglich leisten müssen. Dies steht in krassem Widerspruch - so mein letzter und abschließender Hinweismit dem Empfinden der Schülerinnen und Schüler, dass sie weniger Schulpensum genießen würden. Insbesondere dann wenn man in Betracht zieht, dass diese, genau wie jeder andere Schüler/jede andere Schülerin in Thüringen die gleiche Prüfung bestehen müssen, um das Abitur zu erreichen, da in Thüringen diese gleich sind (Zentralabitur), egal auf welcher Schule man sich befindet. Sei dies eine gewöhnliche Schule, oder eben das Sportgymnasium Jena.

Dies soll als erste Hinweise/Einblicke genügen, eine systematische Erarbeitung der Erkenntnisse folgt im Weiteren.

3 P1/2.

4 P2/1.

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1 Einleitung

Für den eiligen Leser sei vorab mit Abschnitt 1.1 eine kurze Zusammenfassung der vorliegenden Ausarbeitung zur Verfügung gestellt, wobei ich zu Bedenken geben möchte, dass das Einlesen und die vertiefende Beschäftigung mit der behandelten Thematik vielleicht - analog zu meiner Erfahrung des Kompetenzgewinnes über wissenschaftliches Arbeiten wie im Vorwort beschrieben - zu überraschenden Erkenntnissen führen mag. Eine ausführlichere Lektüre ist deshalb nicht nur erwünscht, sondern guten Gewissens angeraten.

1.1 Zusammenfassung

Die Erkenntnisse der vorliegenden empirischen Untersuchung zu Schülerperspektiven auf Sport und Schule an einem Sportgymnasium lassen sich wie folgt zusammenfassen: Ausgegangen wurde von fünf Thesen, die aus den Vorerfahrungen des Autors, Recherchen einschlägiger Literatur und Indizien aus den geführten Interviews heraus gebildet wurden.

Es handelt sich dabei zum ersten um die These, dass die sportliche Betätigung eine sehr gewichtige Rolle in der Bildung von Gruppenidentitäten einnimmt. Jedoch nicht nur für die Gruppe, sondern auch für das Individuum ist ein analog starker Einfluss der sportlichen Betätigung festzustellen: diese genießt höchste Priorität im Beurteilungssystem der Sport Treibenden, so die zweite These. Durch diese sehr hohe Priorität indiziert, kann die sportliche Betätigung sodann als Strukturgeber (in Konkurrenz mit weiteren Strukturgebern) wirken, so These 3, wobei es zwischen den konkurrierenden Bereichen (in den Fällen der Befragten hauptsächlich die Schule) durchaus und nicht selten zu Kollisionen und daraus erwachsenden Konflikten kommen kann (These 4). Die letzte und fünfte These setzt sich mit einem der Resultate der sportlichen Betätigung auseinander, nämlich der durch diese entstehenden nicht nur subjektiv empfundenen Zeitverknappung im Leben der Sport Treibenden.

Diese Thesen flossen ein und verdichteten sich jeweils zu fünf spezifischen Mustern, die zu folgendem ganzheitlichen Modell integriert werden konnten: Der Besuch eines Sportgymnasiums führt zur Entstehung von für ein Sportgymnasium spezifischen Spannungsfeldern, die individuell und organisatorisch gelöst werden müssen (und in der Regel auch werden bzw. was in der Regel auch gelingt). Bei diesen Spannungsfeldern handelt es sich um jene der Freiheit, Psyche, Identität, Beziehung und Zukunft, zu denen kurz einige Anmerkungen gegeben werden sollen. Das Spannungsfeld Freiheit versucht den Widerspruch der Ermöglichung von Freiheit durch den Besuch eines Sportgymnasiums und die aber gleichzeitig damit verbundenen Einschränkungen begrifflich zu fassen. Das Spannungsfeld Psyche

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beleuchtet die Erfahrungen des Sports im Rahmen des Sportgymnasiums als Lust-, aber auch als Frusterlebnis - und wie zwischen beiden wiederum individuell vermittelt wird. Nicht weniger prekär, die Vermittlung und der individuelle Ausgleich innerhalb des Spannungsfeldes Identität. Hier prallen zum großen Teil auch von außen herangetragene Erwartungen, die an den Begriff der Elite in Zusammenhang mit der Bezeichnung der Eliteschule für das Sportgymnasium an die Schülerinnen und Schüler herangetragen werden mit dem ständigen Bewusstsein der Möglichkeit des individuellen (sportlichen) Scheiterns zusammen. Das vierte Spannungsfeld, dasjenige von Beziehung, nimmt die vergemeinschaftenden, aber auch Konkurrenz fördernden Aspekte eines Sportgymnasiums und deren Wirkungen auf das Individuum in den Blick. Genau wie hier eine Balance anzustreben ist, um sowohl das Wohlbefinden (als auch den sportlichen Erfolg!) zu sichern, wird eine gesunde Balance im fünften und letzten Spannungsfeld angestrebt, dasjenige der Vorbereitung auf eine sportliche vs. berufliche Karriere. Wie diese nur kurz angerissenen Ergebnisse im folgenden ausführlich dargestellt werden sollen, ist den Anmerkungen zur Vorgehensweise der Darstellung zu entnehmen.

1.2 Zur Vorgehensweise der Darstellung

Die in der obigen Zusammenfassung vorgestellten Ergebnisse werden im nachstehenden in ausführlicher Form dargestellt.

Dazu wird die Vorgehensweise gewählt, dass vorab einführende Anmerkungen zur Methodik gegeben werden sollen (Kapitel 2). Dies erscheint deshalb als notwendig, als es sich bei dem Forschungsansatz der Grounded Theory zwar um eine sehr bekannte, dennoch aber nicht universal eingesetzte (sowie nicht universal einsetzbare) Methode handelt, die deshalb nicht nur der Begründung, sondern auch der zumindest einführenden Erläuterung bedarf. Dazu wird die Methode in der qualitativen (vs. quantitativen) Forschung verortet, was über die Abgrenzung qualitativer von quantitativen Forschungsansätzen geschieht und auf diesem Hintergrund der Begründung der Auswahl eines qualitativen Forschungsansatzes, und zwar desjenigen der Grounded Theory.

Ebenso im Methodik-Kapitel enthalten sind u.a. Richtlinien und Informationen zur konkreten Vorgehensweise, Informationen zur Geschichte der Grounded Theory sowie zur Relevanz der Schülersicht.

Das auf das Kapitel zur Methodik folgende Kapitel (Kapitel 3) dient der Offenlegung der relevanten Hintergründe der Untersuchung (wie Portrait der Schule, Auswahl der interviewten Personen und Informationen zum Leitfaden) sowie die Vorstellung des konkreten Inhaltes des Interviewleitfadens. Dieses Kapitel abschließend werden die verwendeten Transkriptionsregeln kurz erläutert.

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Nachdem so die wesentlichen Rahmenbedingungen (Methode und Informationen zu den Interviews) offen gelegt wurden, kommen die Ausführungen zum eigentlichen Kern, der Darstellung der Ergebnisse der empirischen Untersuchung in Kapitel 4. Da, wie im entsprechenden Kapitel zur Methodik dargestellt werden konnte, bei der Grounded Theory der Prozess des Forschens sehr stark mit der generierten Theorie korreliert, wird dieser Tatsache in der Darstellung der Ergebnisse in sofern Rechnung getragen, als die Darstellung der Ergebnisse gleichzeitig eine Nachzeichnung der Entstehung des integrativen Modells beinhaltet. Die um den Forschungsprozess bereinigten Ergebnisse werden deshalb nochmals in Kurzform im Anschluss (Kapitel 5) dargestellt. Neben der Zusammenfassung der Ergebnisse finden sich darüber hinaus Hinweise zu offen gebliebenen Fragestellungen sowie ein Ausblick, wie diese so entstandenen Lücken im Rahmen weitergehender Untersuchungen geschlossen werden könnten.

Bevor nun ein Einblick in die verwendete Methode - diejenige der Grounded Theory - gegeben wird, noch einige kurze Anmerkungen zur Zitierweise der Aussagen der befragten Schülerinnen und Schüler. Alle im Fließtext enthaltenen Zitate sind den als Anhang zur Verfügung gestellten Interviews zu entnehmen. Um ein leichteres Auffinden der relevanten Stellen zu gewährleisten, wurde die Referenz in der Form Px/y als Fußnote angegeben. Dabei steht das x als Platzhalter für die Nummer des jeweiligen Interviews, das y für die entsprechend gekennzeichnete Sequenz. Der Verweis P3/25 würde demgemäß bedeuten, dass die zitierte Aussage in der Anlage 4 (Interview 3) der beigefügten Interviews und dort der Sequenz 25 auffindbar und somit belegt ist. Da sich im Laufe der Interpretation der über Interviews erhobenen Daten herausgestellt hat, dass bei den Schülerperspektiven auf Sport und Schule das Geschlecht kein relevantes Merkmal darstellt (im Gegensatz zur Schülerart, also ob jemand Stadt- oder Internatsschüler ist), wurde bei Zitat einer Aussage immer die (geschlechts-)neutrale Form des Befragten verwendet.

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2 Methodik

Bei der für vorliegende empirische Untersuchung verwendeten Methode der Dateninterpretation handelt es sich um jene der Grounded Theory, welche im Bereich der qualitativen Forschung zu verorten ist. Diese Verortung wird im Abschnitt 2.1 ausführlich vorgenommen. Dazu wird zunächst auf die grundsätzlichen Unterschiede quantitativer im Vergleich zu qualitativer Forschung eingegangen (wobei für beide idealisierte Prozessverläufe zum Vergleich zur Verfügung gestellt werden) (vgl. Abschnitt 2.1.1), Anmerkungen zur Generalisierbarkeit und Qualitätsmerkmalen gegeben (vgl. Abschnitt 2.1.2) sowie die Auswahl eines qualitativen Forschungsansatzes und im speziellen desjenigen der Grounded Theory begründet (vgl. Abschnitt 2.1.3). Auf Informationen zur Geschichte der Grounded Theory folgen Richtlinien, die für die Durchführung einer Untersuchung aus diesem Forschungsansatz heraus beachtet werden sollen, die am Vorgehen der vorliegenden Untersuchung konkretisiert werden. Ein Aspekt daraus, derjenige des Kodierens, wird aufgrund seiner herausgehobenen Stellung im Forschungsprozess getrennt abgehandelt (Abschnitt 2.4), wobei hier zwischen dem offenen (vgl. Abschnitt 2.4.1), dem axialen (vgl. Abschnitt 2.4.2) und dem selektiven Kodieren (vgl. Abschnitt 2.4.3) unterschieden wird. Last but not least sollen das Kapitel zur Methodik Anmerkungen zur Relevanz der Schülersicht abschließen.

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2.1 Verortung der vorliegenden Untersuchung

Bei der Methode der Grounded Theory handelt es sich genau wie z.B. bei der Objektiven Hermeneutik (vgl. hierzu z.B. Wernet, 2006), der Biographieforschung (hier exemplarisch Fuchs-Heinritz, 2005), der Einzelfallstudie (vgl. z.B. Kern, 1997), der Ethnomethodologie (vgl. hierzu z.B. Coulon, 1995) - um nur einige zu nennen - um einen komplexen Methodenansatz, der der qualitativen Forschung zuzuordnen ist. Demgegenüber stehen die Forschungsansätze und Auswertungsverfahren, die dem quantitativen „Lager“ zuordenbar sind, und die lange Zeit als paradigmatisch unvereinbar miteinander angesehen wurden.

In der Tat jedoch sind die Zeiten des sog. Methodenstreites vorbei, der seinen Höhepunkt in den 60er und 70er Jahren hatte, mit so bekannten Mitstreitenden wie Adorno oder Popper. Oder um die Situation präziser mit den Worten Freis und Jopps zu beschreiben:

„Sowohl Vertreter eines analytisch-nomothetischen als auch eines interpretativen Paradigmas

erkennen heutzutage, im Zeichen der Pluralisierung in allen Lebensbereichen und so auch im

Wissenschaftssystem, bis zu einem gewissen Grad die Existenzberechtigung anderer Wissen-

schaftsauffassungen und -methodologien an; dies zwar meistens nur insoweit, als dass man

nicht Gefahr läuft, seine eigene Position und sein Weltbild nachhaltig in Frage zu stellen, aber

doch immerhin in der Form, dass sich ein toleranteres Zusammenleben und teilweise sogar ein

zaghaftes Zusammenarbeiten ergibt.“ (2002, 11)

Um die weiter unten gegebene Begründung der Auswahl gerade für den Forschungsansatz der Grounded Theory besser einordnen zu können, sollen vorab einige Anmerkungen zu den grundlegenden Unterschieden qualitativer und quantitativer Forschungsansätze gegeben werden.

2.1.1 Qualitative vs. quantitative Forschung

Der idealtypische Forschungsprozess wird im nachfolgenden visualisiert dargestellt werden, zunächst aus Perspektive des quantitativen Paradigmas und daraufhin zum direkten Vergleich aus Perspektive des qualitativen Paradigmas heraus.

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Abb. 2: Forschungslogischer Ablauf empirischer Untersuchungen

(nach Friedrichs, 1990), S. 51; geringfügig verändert nach Anregungen von B. Butzin und H. Dürr; (Quelle: Freis & Jopp, 2002)

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Abb. 3: Stationen des qualitativen Forschungsprozesses

als Abfolge von Entscheidungen (nach Flick, 1995, 172); vereinfacht; (Quelle: Freis & Jopp, 2002)

Vergleicht man die beiden obigen Schaubilder, die den idealisierten Forschungsprozess zum einen einer quantitativen Untersuchung visualisieren, zum anderen denjenigen einer qualitativen, so muten die beiden Herangehensweisen doch recht unterschiedlich an.

Diese Unterschiede werden von Brüsemeister (2000, 21f.) über die Gegensatzpaare überprüfende versus entdeckende Forschungslogik, Aggregate versus Fallbezogenheit, statistisches versus theoretisches Sampling, Operationalisierung versus Sensibilisierung und Deduktion versus qualitative Induktion und Abduktion auf den Punkt gebracht.

Mit überprüfende versus entdeckende Forschungslogik geht er auf die gravierenden Unterschiede in den benötigten Fallzahlen ein. Während quantitative Untersuchungen nämlich mit recht großen Fallzahlen arbeiten, da konkrete Hypothesen

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mit Hilfe von Variablen überprüft werden sollen, zielen qualitative Ansätze auf die Entdeckung von Theorieaussagen ab, wobei eine Entdeckung schon anhand eines einziges Interviews möglich sei.

Die vorliegende Untersuchung arbeitet, da es sich um eine qualitative handelt, mit einer Fallzahl von sieben Interviews.

Mit dem Gegensatzpaar Aggregate versus Fallbezogenheit geht Brüsemeister auf die unterschiedlichen Erkenntnisziele und -mittel quantitativer und qualitativer Forschung ein. Während bei quantitativer Forschung der Untersuchungsgegens-tand als statistischer Zusammenhang interessiere, bestehe die Aufgabe qualitativer Forschung „in der Rekonstruktion von auf den Fall bezogenen Deutungsmustern, Handlungsorientierungen und Wissensbeständen (vgl. Kelle & Kluge, 1999).“ (Brüsemeister, 2000, 22)

Über die vorliegende Untersuchung sollen Deutungsmuster und Wissensbestände von Schülerinnen und Schülern in Zusammenhang mit Sport und Schule auf einem Sportgymnasium untersucht werden, von daher bietet sich die Verwendung einer qualitativen Methode an.

Weiterhin unterscheidet Brüsemeister in Bezug auf qualitative und quantitative Forschung zwischen einem statistischen und einem theoretischen Sampling. Damit ist gemeint, dass wenn es sich bei einer quantitativen Untersuchung um eine repräsentative handeln soll, möglichst auch eine statistisch repräsentative Auswahl der interessierenden Gruppe befragt werden müsse, während im Unterschied zu solch einem statistischen Sample qualitative Untersuchungen mit einem theoretischen Sample arbeiteten. Dabei können von den zu betrachteten Personen eventuell nur die Umrisse bekannt sein, diese werden dann aber im Verlauf der Forschung konkretisiert.

„Die ForscherInnen entwickeln dabei ihre Auswahl nicht nach statistischen Überlegungen, son-

dern gemäß theoretischer Befunde, die sie aus Felddaten gewonnen haben.“ (Brüsemeister,

2000, 24)

Zur Auswahl der interviewten Personen für die vorliegende Untersuchung vgl. Abschnitt 3.3.

Mit Operationalisierung versus Sensibilisierung ist gemeint, dass quantitative Forscher in der Regel von vornherein wissen, wonach sie suchen, da sie bereits vorliegende Theorien in Fragebogenfragen oder sonstige Erhebungsformen übersetzen (operationalisieren); qualitative Forscher hingegen besitzen keine festen Theorien, die den Untersuchungsgegenstand ausreichend erklären, vielmehr gilt es hier, Theorie erst zu entwickeln, „Wissensbestände und Deutungsmuster bestimmter Akteurgruppen gilt es zu rekonstruieren.“ (Brüsemeister, 2000, 27)

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Auch vorliegende Untersuchung gilt der Theoriegenerierung, mitnichten wird von Hypothesen ausgegangen, die den Forschungsgegenstand bereits erklären würden.

Last but not least soll auf das letzte o.g. Gegensatzpaar Deduktion versus qualitative Induktion und Abduktion eingegangen werden. Während in qualitativen Untersuchungen deduktiv (vom allgemeinen auf das besondere schließend) gearbeitet wird, kommen in qualitativen Forschungsprozessen zwar ebenso solche Deduktionen vor, jedoch sind mit diesem Vorgehen weitere Schließlogiken verbunden, und zwar diejenigen der Induktion und Abduktion (vgl. Brüsemeister, 2000, 30ff.). Wenn Forscher z.B. etwas finden, an das sie vorher nicht denken konnten, arbeiten sie damit qualitativ-induktiv, wenn sie eine neue Kategorie erfinden, um ihre Daten zuordnen zu können, arbeiten sie abduktiv. (vgl. ebd.) Die Erkenntnisse vorliegender Untersuchung wurden ebenfalls über qualitativinduktive und abduktive Schließweisen gewonnen. Es handelt sich demnach (jedoch nicht allein nur deshalb) eindeutig um eine Untersuchung innerhalb des qualitativen Paradigmas.

Vorgenannte Positionen der qualitativen Sozialforschung fördern folgende Gemeinsamkeiten (und damit auch Besonderheiten/Vorteile qualitativer Sozialforschung) zu Tage.

Gemeinsamkeiten/Vorteile/Besonderheiten qualitativer Sozialforschung Lamnek (vgl. 2005, 117f.) stellt über die Rolle von Theorien und Hypothesen in quantitativer und qualitativer Sozialforschung vier grundlegende Gemeinsamkeiten (und Vorteile) qualitativer Forschung fest: Zum einen werde die problematische Trennung von Genesis und Geltung, also von Entdeckungs- und Begründungszusammenhang in der quantitativen Forschung mehr oder weniger abgelehnt, das Vorgehen der Theoriegewinnung sei in der quantitativen Position (wie oben bereits festgestellt) deduktiv, im qualitativen Paradigma induktiv. Des weiteren sei die Basis für die Theorieentwicklung in der qualitativen Sozialforschung immer die soziale Realität des zu untersuchenden Feldes, was mit sich bringt, dass die so produzierten Theorien in der Regel realistischer sind. Schlussendlich entständen Theorien in einem Anpassungsprozess dieser Theorien an die soziale Lebenswelt, da die Lebenswelt als Ausgangspunkt diene, Theorie würde in konkreter Forschung permanent von der Realität modifiziert.

Was Lamnek oben mit dem Wortlaut bezeichnet, produzierte Theorien seien in der qualitativen Forschung realistischer, fasst Brüsemeister unter dem Begriff Gegens-tandsangemessenheit zusammen:

„Gegenstandsangemessenheit heißt also in der qualitativen Forschung grundsätzlich, Daten

nicht bestehenden Theorien unterzuordnen. Vielmehr sind Theorien und Methoden, im Prinzip

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alle Entscheidungen innerhalb eines qualitativen Forschungsprozesses, dem Gegenstand, den

man erforschen will, anzupassen (vgl. Flick, 1996, 13); Methoden sind am Untersuchungsge-

genstand auszurichten und nicht umgekehrt der Gegenstand an den Methoden.“ (Brüsemeister,

2000, 33)“

Fraglich ist an dieser Stelle, was das Besondere von Grounded Theory, nicht nur gegenüber quantitativen Methoden, sondern auch in Abgrenzung zu anderen qualitativen Methoden ausmacht. Dazu (wie zur Generalisierbarkeit und Qualitätsmerkmalen) sollen im nachstehenden noch einige kurze Anmerkungen gemacht, bevor ebensolche zur Geschichte der Grounded Theory gegeben werden. Konkret zur Abgrenzung von Grounded Theory gegen quantitative Methoden Konkret den Forschungsansatz der Grounded Theory grenzt Haller (2000, 179) von quantitativer Forschung wie folgt ab:

„Wer gewohnt ist, wissenschaftliche Ergebnisse aufgrund der Fragestellungen „wie viel?“, „wie

oft?“ und „wie stark“ zu rezipieren, wird von Grounded Theory-Studien enttäuscht. Grounded

Theory-Forschungen zielen auf die Beantwortung anderer Fragestellungen ab als quantitativ

ausgerichtete Projekte.“

Die Stärken der Grounded Theory kämen vielmehr zum Vorschein, wenn es um die Sichtweisen Betroffener im Feld gehe, deren sinnhaftes Handeln und deren Soziale Welt. „Die Grounded Theory ermöglicht das Entdecken und Konzeptualisieren von Denk-, Handlungs-, Interaktions- und Verlaufsmustern.“ (ebd.) Konkret zur Abgrenzung von Grounded Theory gegen qualitative Methoden anderer Art

Auch hier sei wieder Haller zitiert, der Grounded Theory zu anderen Verfahren der qualitativen Forschung folgendermaßen abgrenzt (Haller, 2000, 180):

„Eine Grounded Theory unterscheidet sich ebenso von Ergebnissen, die zwar mit einer qualita-

tiven Datenerhebungstechnik erarbeitet werden, die gleichzeitig aber zur Diskussion und Prü-

fung bereits vorhandener Theorien eingesetzt werden oder der Vorbereitung einer quantitativen

Forschung dienen. Und als wissenschaftliche Ergebnisse eines komplexen Forschungsvorha-

bens unterscheiden sich Grounded Theories von Sozialreportagen, in denen zur Illustration ei-

nes sozialen Ereignisses die Aussagen einiger Betroffener erhoben werden. Der Grounded

Theory-Approach ist eine Forschungslogik mit einer spezifischen wissenschafts-theoretischen

Basis: Das Wirklichkeitsverständnis basiert auf interaktionistischen Theorien; die erkenntnisthe-

oretischen, methodologischen und methodischen Grundsätze sind mit dem Vorgehen der

Grounded Theory festgelegt.“

2.1.2 Generalisierbarkeit und Qualitätsmerkmale

Dem mit qualitativer Forschung unvertrauten Leser wird sich mittlerweile die Frage nach der Generalisierbarkeit der Ergebnisse wie nach Qualitätsmerkmalen gestellt haben, weswegen auf diese beiden Aspekte noch kurz eingegangen werden soll.

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Generalisierbarkeit der Ergebnisse wird in der qualitativen Forschung i.d.R. über Typisierung hergestellt. Dabei geht es bei der Typenbildung nicht unbedingt um die Frage, wie häufig ein Typus im Feld vorkommt, sondern vielmehr um die Identifizierung eines Typus im sozialen Feld.

„Können ForscherInnen einen Fall in seiner inneren Logik beschreiben und, bezogen auf Struk-

turen, in denen er ‚drinsteckt’ (Gerhardt, 1995, 438), erklären, dann sind ihre Aussagen, bezo-

gen auf die innere Konstruktion eines Typus, generalisierbar. Findet man einen anderen Fall,

dessen Elemente genau so untereinander zusammenhängen wie in einem bereits erklärten Ty-

pus, ist der neue Fall in seiner inneren Logik ebenfalls erklärt.“ (Brüsemeister, 2000, 35)

Da es bei qualitativer und quantitativer Forschung um solche geht, die in ihrem Prozessverlauf und in dem, auf was sie abzielen, so unterschiedlich sind, kann man auch nicht die gleichen Gütekriterien an beide anlegen, ohne einer der beiden Richtungen unrecht zu tun. Während sich nun quantitative Untersuchungen in der Regel an den Kriterien der Repräsentativität, Validität und Reliabilität (vgl. hierzu z.B. Lamnek, 1995; Steinke, 2000) messen lassen müssen, wurden eigene Gütekriterien für die qualitative Forschung entwickelt, auf die im folgenden kurz eingegangen werden soll. Bei den Gütekriterien (vgl. Brüsemeister, 2000) qualitativer Sozial-forschung sind die Phase der Konzeption der Forschungsfrage, die Phasen der Erhebung und Auswertung, sowie die Dokumentation der Ergebnisse zu unterscheiden. Während der Phase der Konzeption der Forschungsphase ist

„zu dokumentieren, woher und wie die forschungssensibilisierenden Vorab-Hypothesen gewon-

nen sowie wie sie in die schrittweise Datenerhebung integriert wurden (vgl. Kelle & Kluge, 1999,

25-37); mangelnde Güte ist diesbezüglich, Hypothesen übersehen oder sie nicht gegenstands-

angemessen in Erhebung und Auswertung integriert zu haben.“ (Brüsemeister, 2000, 39)

In Bezug auf die Phasen der Erhebung und Auswertung müssen Forscher ihre Entscheidungen gegenstandsangemessen (zur Gegenstandsangemessenheit vgl. oben) treffen und dies im Einzelfall nachweisen können, mangelnde Güte wäre in diesem Falle die Ausrichtung des Gegenstandes an einer Methode. Mangelnde Güte während der Phase der Dokumentation wäre es z.B., wenn Verfahrensschritte vorenthalten würden bzw. die Entstehung der Kernhypothese im Dunkeln bliebe, da für diese Phase das Aufdecken der Schritte und die Dokumentation der Wege ge-fordert wird. (vgl. Brüsemeister, 2000, 39f.)

Warum für die konkret vorliegende Untersuchung ein qualitativer Forschungsansatz und hier derjenige der Grounded Theory ausgewählt wurde, dazu kurz im folgenden, bevor noch einige Anmerkungen zur Geschichte der Grounded Theory gegeben werden.

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2.1.3 Zur Begründung der Auswahl des Forschungsansatzes

„Wurde vor circa 15 Jahren der Gebrauch qualitativer Methoden noch häufig als 'kurzzeitiger

Modetrend im Windschatten der Mutterwissenschaften' oder als 'methodologische Nischenar-

beit' angesehen sowie der 'wissenschaftlichen Vorzimmerfunktion' bezichtigt, so haben qualita-

tive Ansätze heute einen festen Stellenwert im Kanon sportwissenschaftlicher Forschungsde-

signs“,

so kann man bei Hunger und Thiele erfahren. (Hunger & Thiele, 2000). So wurde der Forschungsansatz der Grounded Theory für diverse Untersuchungen im Bereich der Sportpädagogik und der Sportwissenschaften äußerst erfolgreich eingesetzt, wie z.B. den Überblicksartikeln zum Einsatz qualitativer Forschung von Balz und Kuhlmann zu entnehmen ist. (Balz, 1997; Kuhlmann, 2000). In der Tat liegt im Forschungsansatz der Grounded Theory ein großes Potential, wie Haller in den Stichworten Voraussagekraft, Wirklichkeitsnähe, Faßbarkeit, Akteursperspektiven und Komplexität zusammenfasst. (vgl. Haller, 2000) Diese erfolgreiche Verwendung qualitativer Forschungsmethoden und das große Potential des Forschungsansatzes stellt ein erster Grund für die Entscheidung für den qualitativen Forschungsansatz der Grounded Theory dar. Zudem war das erklärte Ziel der Untersuchung ja explizit, erst einmal Theorie zu den Perspektiven der Schülerinnen und Schüler des Sportgymnasiums zu generieren. Hier kann man für die vorliegende Untersuchung analog zu Krieger argumentieren:

„Da es um Sportunterrichts-Alltagserleben allgemein [in der vorliegenden Untersuchung um

Schülerperspektiven auf Sport und Schule; Anm. d. Verf.] und eine spezifischere Fragestellung

dazu geht, lässt die Orientierung am Primat der Gegenstandsangemessenheit kaum eine me-

thodologische Alternative zu - schließlich soll es um ‘Möglichkeitsstrukturen’, um Deutungsmus-ter und Orientierungen, aus Betroffenensicht rekonstruiert, und nicht um repräsentative ‘Geset-

zeshypothesen’ gehen.“ (Krieger, 2003, 25)

Grounded Theory ist in der Tat vor allem darauf ausgelegt „Theorie zu generieren und zu überprüfen.“ (Strauss, 1994, 19) Darin, wie diese Theorien konkret entstehen, wird mit dem Abschnitt 2.3, in dem Richtlinien und konkrete Vorgehensweisen dargestellt werden, eingeführt. Vorab in wenigen Worten zusammengefasst funktioniert dies folgendermaßen:

„Neue Theorien entstehen also im Rahmen der Grounded Theory durch empirische Forschung

als weiter entwickeltes, immer wieder verbessertes und immer weiter durch Empirie gestütztes

und getestetes Wissen. Das Verfahren von Glaser und Strauss ist insofern eines des ständigen

Vergleichs von Wissen mit empirischen Daten und von Wissen mit bereits vorhandenem Wis-

sen.“ (Krotz, 2005, 165)

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Wahl für vorliegende empirische Untersuchung auf den Forschungsansatz der Grounded Theory gefallen ist, weil:

18

− der Forschungsansatz der Grounded Theory im entsprechenden wissenschaftlichen Bereich bereits erfolgreich angewendet wurde − der Forschungsansatz der Grounded Theory großes Potential in sich birgt − über die vorliegende Untersuchung Theorie generiert werden soll.

19

2.2 Zur Geschichte der Grounded Theory 5

Bevor einige Hintergrundinformation zur Geschichte der Grounded Theory gemacht werden sollen, die dem besseren Verständnis der Methode dienen sollen, vorab eine Anmerkung zum Begriff der Grounded Theory. Grounded Theory bedeutet so viel wie gegenstandsverankerte Theoriebildung, was bedeutet, dass die über die Methode (bzw. den Forschungsstil) generierte Theorie ihren Ursprung in empirischen Daten hat.

Bei den Begründern der Grounded Theory handelt es sich um Barney Glaser und Anselm Strauss.

„Während Strauss als führender Vertreter eines pragmatisch orientierten Interaktionismus in der

Tradition der Chicagoer Schule der soziologischen Feldforschung steht, erhielt Glaser seine

Ausbildung an der von Paul Lazarsfeld geprägten „Columbia School“ mit kritisch-rationalistischer Orientierung und methodischem Schwerpunkt in der quantitativen Meinungs-

forschung (opinion polls).“ (Legewie, 2005, November, 36)

Diese haben ihren gut dokumentierten Forschungsansatz entwickelt und Ende der 60er Jahre mit The Discovery of Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967) veröffentlicht, was immer noch als Grundlagenwerk des Ansatzes der Grounded Theory gelten kann. Motor und Antrieb war dabei eine hochgradige Unzufriedenheit mit den bis dato zur Verfügung stehenden und verwendeten Forschungsmethoden:

„Die beiden Konstrukteure begründen in ihrem gemeinsamen Werk ihr Ziel, ein theoriegenerie-

rendes Verfahren zu entwickeln, mit ihrer Unzufriedenheit gegenüber der gängigen sozialwis-senschaftlichen Praxis.“ (Krotz, 2005, 161)

Bei einer ihrer ersten Studien, die sie über das Verfahren der Grounded Theory durchführten, handelt es sich um eine Untersuchung über die „Interaktion mit Sterbenden“ (vgl. Glaser & Strauss, 1974), während der sie u.a. Interviews mit Sterbepatienten, Angehörigen und Ärzten geführt haben, und ihre Theorie über „Bewusstseinskontexte“ entwickelt haben, mit der sie beschreiben, wie veränderte Situationen veränderte Erwartungen zwischen den Akteuren produzieren. Im weiteren Verlauf ihrer wissenschaftlichen Tätigkeit und Forschungen haben sich deren beider Ansichten immer mehr auseinander entwickelt, was sich an den nunmehr getrennt erscheinenden Veröffentlichungen nachvollziehen lässt (Corbin & Strauss, 1998, 1997; Glaser, 1978, 1992, 1998, 2001, 1994; Strauss & Corbin, 1996).

Laut Strübing (2004, 8) gibt es mittlerweile die

"zwei Varianten dieses Verfahrens, eine pragmatistisch inspirierte von Anselm Strauss, die er

teilweise allein, teilweise mit Juliet Corbin in ihren praktischen Dimensionen ausgearbeitet hat,

5 Siehe hierzu z.B. kurz und knapp, dennoch sehr aufschlussreich

http://de.wikipedia.org/wiki/Grounded_Theory; Datum des letzten Zugriffs: 05.12.2006.

20

sowie eine […] empiristische Variante von Barney Glaser, die dieser nach 'Theoretical Sensitivi-

ty' vor allem in dem sehr polemischen und Strauss-kritischen Buch Emergence vs. Forcing

(1992) und dann aktuell in Doing grounded theory (1998) postuliert hat"

Diese Auseinanderentwicklung wurde letztendlich ausgelöst durch Glasers Angriff gegen Strauss in genau dieser Veröffentlichung (1992), in der er „eine ungewöhnlich scharfe fachliche und persönliche Polemik gegen Strauss und Corbin gegen ihr einführendes Lehrbuch“ (Legewie, 2005, November, 34) führt. Die grundsätzlichen Unterschiede zwischen den letztendlichen Ansichten Glasers und Strauss beziehen sich u.a. auf die Einstellung Glasers, auf „reiner Induktion und Emergenz von Theorien aus den Daten“ (Legewie, 2005, November, 40) zu beharren, während Strauss über sein Kodierparadigma die in den Daten isolierten Phänomene nach Ursachen, Kontext, Bedingungen, Strategien und Konsequenzen befragt. Des Weiteren bestehen Unterschiede der beiden Richtungen, wie theoretisches Wissen in die Untersuchung integriert wird/ integriert werden kann und wann Ergebnisse eine Gültigkeitsprüfung bestehen können (vgl. Legewie, 2005, November, 32ff.), auf welche Aspekte an dieser Stelle jedoch nicht näher eingegangen werden soll. Dies wird insofern als nicht notwendig angesehen, als sowieso (siehe hierzu Corbin-Zitat im folgenden Abschnitt) jeder Benutzer die Methodologie der Grounded Theory mit seinen eigenen Orientierungen kombiniert/kombinieren muss, um sinnvolle Forschung betreiben zu können.

21

2.3 Richtlinien und konkrete Vorgehensweise 6

Strauss (vgl. 1994, 32) hält die Vorstellung, der zufolge Forschungsarbeit exakt, klar und präzise in ihrer Technik sei, für falsch. Vielmehr seien Zufälligkeiten unvermeidbar, Ermessensspielräume deshalb nicht nur ratsam, sondern allzu oft ausschlaggebend. Es handelt sich bei der Methode der Grounded Theory deshalb um eine Disziplin, die aus Leitlinien besteht die auf das jeweilige Forschungsprojekt angepasst werden müssen. Ähnlich seine Ausführungen an anderer Stelle:

„Für die Methode der qualitativen Datenanalyse können zwar keine festen und dauerhaften Re-

geln aufgestellt werden - wenn man die Vielfalt von sozialen Feldern, Forschungsprojekten, in-

dividuellen Forschungsstilen und Unwägbarkeiten, die die Forschungsarbeit beeinflussen, be-

rücksichtigt -, aber es ist möglich, allgemeine Leitlinien und Faustregeln für eine effektive Da-

tenanalyse bereitzustellen.“(Strauss, 2004, 429)

Ähnlich äußert sich Corbin:

„Auch wenn das Hauptziel, d.h. eine empiriebasierte Theorie zu bilden, immer dasselbe bleibt,

verändert sich die Grounded Theory mit der Zeit und mit ihrem Gebrauch. Jede/r Benutzer/in

gibt ihr seine oder ihre persönliche Perspektive und kombiniert sie mit anderen philosophischen

Orientierungen, Forschungsansätzen und -trends. […] Man kann schwerlich sagen, dass es nur

eine Methode der Grounded Theory gäbe. Es mag angemessener sein zu sagen, dass es viele

Ansätze gibt, um eine Theorie zu bilden, die in empirischen Daten gegründet ist, wobei diese

Methoden von einer allgemeineren Methodologie stammen, auf sie aufbauen und sich aber

auch von ihr abgesetzt haben; diese allgemeinere Methodologie wird Grounded Theory ge-

nannt.“(Corbin, 2003, 75)

Es wird deshalb für notwendig geachtet, zwar die grundsätzliche Vorgehensweise im folgenden zu beschreiben, jedoch bei jedem Schritt erläuternd die jeweilig spezifische Ausprägung der Vorgehensweise durch den Autor hinzuzufügen.

6 Vgl. hierzu detailliert STRAUSS 1994, STRAUSS 1998, STRAUSS& CORBIN 1996, STRÜBING 2004.

22

Grundsätzliche Vorgehensweise

Abb. 4: Grundsätzliche Vorgehensweise beim qualitativen Forschungsprozess

im Rahmen des Grounded theory-Ansatzes (Krotz, 2005, 167); leicht modifiziert.

„Die Grounded Theory ist [...] ein Verfahren zur Beantwortung einer Forschungsfrage durch ei-

ne mittels empirischer Schritte systematisch entwickelten Theorie. Dabei stehen die drei Schrit-

te der Datenerhebung, der Datenauswertung und der auf Erhebung und Auswertung gestützten

Konstruktion von Theorien und Teiltheorien im Mittelpunkt. Das Verfahren funktioniert also nicht

so wie im Falle quantitativer Theorieproduktion, dass erst eine Theorie gedacht oder diskursiv

entwickelt und dann getestet wird. Vielmehr sind für die Entwicklung, Formulierung und natür-

lich auch Begründung bereits empirische Schritte notwendig.“ (Krotz 2005, 162)

Bei der grundsätzlichen Vorgehensweise, wie auf obiger Darstellung idealtypisch visualisiert, handele es sich also um eine spiralförmige. Von der Auswahl der Befragten und Erhebung von Daten komme man über das Codieren, auswerten, vergleichen und prüfen (wobei man die gewonnen Erkenntnisse daraus in Memos festhält) zum Zusammenfassen und Strukturieren, dem Entwickeln, Testen und Prüfen von Theorien, bevor man sein weiteres Vorgehen plant, weitere Memos darüber schreibt, um mit der Auswahl und Befragung fortzufahren. Erneut Krotz bringt die Vorgehensweise im Rahmen einer Grounded Theory knapp auf den Punkt (Krotz, 2005, 168ff.) und beschreibt diese anhand von einigen Stichpunkten, in Anlehnung an welche die allgemeine wie konkretisierte Vorgehensweise im nachfolgenden dargestellt werden soll. Es handelt sich dabei um die Aspekte/Schritte Vorwissen, Datenerhebung, Aufzeichnung und erste Auswertung, Codie-

23

ren, Zusammenfassung, Standortbestimmung und weitere Planung, weitere Durchläufe und das Abbruchkriterium. Vorwissen

Der Forscher verfügt über ein gewisses Vorwissen zur untersuchten Thematik, wobei dieses in der Regel nicht nur Alltagswissen umfasst, sondern vielmehr bereits durch Veröffentlichungen und Forschungen in der eigenen Wissenschaftsdisziplin erweitert und systematisiert wurde:

„[I]m Allgemeinen entsteht eine Forschungsfrage [...] in einem wissenschaftlichen und prakti-

schen Zusammenhang und ist von den Forschern als thematisch bewanderten Wissenschaft-

lern in einem wissenschaftlichen Kontext formuliert.“ (Krotz 2005, 168)

Dass man sich dieses Vorwissens zwar bewusst ist, sich bei der Entwicklung der Theorie jedoch nicht davon leiten lässt, hält Krotz für entscheidend: „Und von größter Bedeutung ist, dass man sich von diesem Wissen nicht lenken lässt, weil man sonst jedenfalls keine neuen Theorien entwickelt.“ (Krotz 2005, 169). Auf exzessives Literaturstudium vor der Auswertung des Datenmaterials wurde deshalb verzichtet, da das gezielte Suchen nach bereits vorhandener Theorie als nicht unproblematisch zu bezeichnen ist, da man so geneigt ist, sich auf vorhandene Überlegungen festzulegen, anstatt „das soziale und kulturelle Geschehen „sprechen zu lassen““. (Krotz 2005, 168f., 169)

Wie dies geschehen soll, drückt Brüsemeister folgendermaßen aus: „Das Vorwissen soll während der Datenauswertung mental eingeklammert sein.“ (Brüsemeister, 2000, 197) Das Vorwissen, das ich als Autor mental einklammern musste, beinhaltet solches aus dem schulischen wie sportlichen Bereich. Neben demjenigen Vorwissen, das ich mir als Autor der vorliegenden Untersuchung aus einschlägigen Veröffentlichungen zur weiteren Thematik angeeignet hatte, kommt noch ein weiteres - praktisches - Vorwissen in Betracht, das zwar auf der einen Seite von Nutzen, auf der anderen Seite aber auch als behindernd weil die Sicht verstellend zu bezeichnen ist, und von dem zeitweise während des Prozesses der Auswertung Abstand genommen werden musste. Das Vorwissen besteht in dem eigenen Besuch des Sportgymnasiums zwischen den Jahren 1989 und 2000. 1989, damals noch unter der Bezeichnung Kinder- und Jugendsportschule (KJS), besuchten die Schule noch deutlich weniger Schülerinnen und Schüler (ca. 170 im Vergleich zu heute etwa 380), was relativ kleine Klassengrößen mit sich brachte (z.T. mit nur acht Kindern pro Klasse). Verursacht durch die Wende wurden auch viele Schülerinnen und Schüler aufgenommen, die zwar sportlich, aber nicht spitzensportlich aktiv waren, wahrscheinlich um das Überleben der Schule zu sichern, einer Schulart, die im System des damaligen Westens so nicht existierte. Dieses Verfahren hat sich jedoch, nachdem eine Etablierung der Schulart sowie

24

Schule stattgefunden hat wieder dahingehend geändert, dass die sportlichen An-forderungen an die Schülerinnen und Schüler mittlerweile wieder sehr hoch gesteckt sind, wie auf der Webpräsenz zu den Annahmekriterien, die näher unter Abschnitt 3.1 im weiteren Verlauf der Ausarbeitung dargelegt werden, zu entnehmen ist.

Ich selbst bin Leichtathlet, und das sogar recht erfolgreich: unzähliger Thüringer Landesmeister, bei den Deutschen Meisterschaften sechs mal das Finale erreicht, dabei zwei mal zu Bronze gelaufen und Starts zum Europapokalsieg und im DLV -Team runden die Liste der Erfolge ab.

Dennoch ist es mir im Verlauf der mehrmaligen Auswertungsgänge gelungen, so hoffe ich über die Ergebnisse aufzeigen zu können, von diesen schulischen wie sportlichen Vorerfahrungen ein Stück weit Abstand nehmen zu können und die heutigen Schülerinnen und Schüler mit ihren jeweils eigenen Perspektiven zu Wort kommen lassen zu können. Dazu mussten jedoch zuerst Daten erhoben werden. Daten erheben

„Befragt werden Experten, also Menschen, die [...] eine handlungsleitende Perspektive auf den

Forschungsgegenstand haben und die bereit sind, darüber Auskunft zu geben.“ (Krotz 2005,

170).

Dies waren im vorliegenden Falle die Schüler und Schülerinnen des Sportgymnasiums. Zu diesen konnte der Autor zwischen dem 20. März 2006 und dem 26. Mai 2006 über die in der Schule absolvierte Hospitation Kontakt aufnehmen. In den Osterferien zwischen dem 10. und 21. April 2006 wurden die jeweiligen Interviewpartner und -partnerinnen rekrutiert.

Dabei sollte von Klasse zu Klasse vorgegangen werden, hierin jeweils ein Mädchen und ein Junge gewonnen werden und jeweils ein Stadt- und ein Internatsschüler/ eine Stadt- und eine Internatsschülerin. Die Sportart spielte bei der Auswahl keinerlei Rolle. Da der vom Autor besuchte Unterricht in den Klassen 5 bis 10 stattfand, sollten auch aus diesen Klassen Schülerinnen und Schüler für die Interviews gewonnen werden. In Bezug auf die 5. Klasse stellte sich sehr schnell heraus, dass die Kinder zum Interview nicht geeignet waren, ein Fußballer hatte eine wichtige Verpflichtung, ein Länderspiel (vgl. zu diesem Aspekt These 2!), einem Mädchen wurde es vom Elternhaus nicht erlaubt, an der Befragung teilzunehmen, ein weiterer Interviewpartner erschien nicht zum vereinbarten Termin. Das Resultat besteht demnach aus sieben geführten Interviews, die alle im Anhang zur Verfügung gestellt werden und welche sich anzahlmäßig als genau richtig herausgestellt hatten, da - überraschenderweise - nach der Auswertung des sechsten Interviews eine sog. Sättigung eingetreten ist; das siebte Interview konnte die aufgefundenen Muster in allen Aspekten bestätigen.

„Nach dem Sättigungsprinzip werden Datenerhebung und -analyse so lange fortgesetzt, bis

keine neuen theorierelevanten Gesichtspunkte mehr auftauchen. Es handelt sich hierbei um ein

pragmatisches Abbruchkriterium: Die angestrebte Präzision muss von der Fragestellung und

25

vom jeweils vertretbaren Forschungsaufwand abhängig gemacht werden.“ (Legewie, 2005, No-

vember, 11)

Die letztendliche Verteilung der o.g. Merkmale Geschlecht, Stadt- bzw. Internatsschüler und Sportart waren - ebenso überraschenderweise - relativ ausgeglichen und werden detailliert in Abschnitt 3.3 dargestellt. Zur Durchführung der Interviews wurde der Empfehlung von Krotz gefolgt:

„Vernünftig wäre es, sich vor der Befragung zu überlegen, was man wissen will, und etwa einen

Leitfaden zu erstellen, den man dann mit dem Befragten abarbeitet. Und wen immer man fragt

- wichtig ist es, dass man sein Gegenüber als Experten ernst nimmt, ihm klare, präzise und

verständliche Fragen stellt, die Antworten zur Kenntnis nimmt und ihn auch das sagen lässt,

was er oder sie für wichtig halten. Auch Rückfragen sind möglich.“ (Krotz 2005, 170).

Der auf die Empfehlung hin entwickelte Leitfaden wird im Abschnitt 3.2 vorgestellt. Die geführten Interviews fanden am 29. sowie am 30. Mai 2006 statt. Aufzeichnung und erste Auswertung

Der nächste zu vollführende Schritt besteht in der Aufzeichnung und Auswertung des wie oben dargestellt gewonnenen Datenmaterials.

Die aufgezeichneten Interviews wurden nach den in Abschnitt 3.4 vorgestellten Richtlinien transkribiert, während dessen bereits mit der Auswertung begonnen wurde. Die Auswertung besteht im Rahmen einer Grounded Theory hauptsächlich im Codieren:

„Das Codieren ist […] eine Art Verdichten und Strukturieren dessen, was der Experte sagt, wo-

bei man dafür eben Konzepte und Codes benutzt. Wenn es möglich ist, wählt man als Begriff

am besten einen so genannten „in-vivo-“ bzw. einen „natürlichen Code“, wie Strauss (1998: 64)

es genannt hat, also einen Begriff, den der Befragte selbst verwendet hat und der eine Textstel-

le zusammenfasst.“ (Krotz, 2005, 172)

Bei der Auswertung wurde ein besonderes Augenmerk auf Widersprüche und Unklarheiten gelegt, denn Widersprüche und Unklarheiten deuten in der Regel darauf hin, dass man sich im Laufe des Forschungsprozesses auf jeden Fall genauer damit beschäftigen sollte, weil hier der Erkenntnisgewinn besonders groß sein könnte. (vgl. Krotz 2005, 173) Diese Widersprüche und Unklarheiten, sowie weitere Erkenntnisse während des Prozesses der Auswertung des Datenmaterials wurde in sog. Memos festgehalten, auf die im weiteren Verlauf der Musterbildung immer wieder zurückgegriffen wurde, denn

„[a]ll das, was einem beim Codieren, davor und danach ein- und auffällt, ist damit ein Schritt in

die Theorieentwicklung und sollte deshalb auch nicht ignoriert werden oder verloren gehen,

auch wenn es später vielleicht verworfen wird. Stattdessen hält man das in den sog. Memos

fest.“ (Krotz 2005, 173)

26

Codieren

„Interpretierende, zusammenfassende, abstrahierende und ordnende Auswertungsschritte der

Art, wie Glaser und Strauss sie vorschlagen, nennen sie Codieren“ (Krotz 2005, 174)

Da dem Codieren im Rahmen des Forschungsansatzes der Grounded Theory eine so entscheidende Bedeutung zukommt, wird dieser Schritt gesondert in einem eigenen Abschnitt (Abschnitt 2.4) ausführlich behandelt. Zuvor wird jedoch noch auf die Schritte der Zusammenfassung, Standortbestimmung und weiteren Planung, der weiteren Durchläufe und auf den Aspekt des Abbruchkriteriums eingegangen. Zusammenfassung, Standortbestimmung und weitere Planung, weitere Durchläufe

„Aus den Auswertungen entstehen neue Fragen, die zu neuen Interviews mit neu ausgesuchten Experten führen“ (Krotz 2005, 176), so ist erneut von Krotz zu erfahren. Nachdem die am 29. Mai geführten Interviews gesichtet waren wurde offensichtlich, dass diese so verschiedene Aspekte enthielten, dass mit der Variation der Klassenstufe und den Kriterien Geschlecht bzw. Stadt- und Internatsschüler fortgefahren werden konnte. Nach Sichtung des Gesamtergebnisses der Daten und mehreren Durchläufen der diversen Auswertungsphasen konnte festgestellt werden, dass zufälligerweise die optimale Anzahl an Interviews erhoben worden war, wobei wir schon bei der Thematik des Abbruchkriteriums sind. Abbruchkriterium

Das Abbruchkriterium sollte sein, erst dann keine weiteren Interviews mehr zu führen, wenn eine Art Datensättigung eingetreten ist. Diese konnte nach Codierung des sechsten Interviews festgestellt werden, das siebte und letzte Interview bestätigte in allen Aspekten die bereits aufgefundenen Muster. Das weitere Führen von Interviews wurde deshalb nicht mehr als notwendig erachtet, da angenommen werden kann, dass über diese zwar weitere Beispiele für die aufgefunden Muster generiert werden können, jedoch keine weiteren Muster mehr. Dies deckt sich mit der Ansicht Brüsemeisters, nach dem Forscher und Forscherinnen zunächst ruhig einige Interviews durchführen könnten oder andere Daten sammeln, ohne diese sofort ausführlichst auszuwerten.

„Dies wird für die meisten auch deshalb notwendig sein, da sie sich zeitlich nicht unbegrenzt im

Untersuchungsfeld aufhalten können. Der Fundus [und das ist das entscheidende; Anm. d.

Verf.] wird letztlich groß genug sein, nach weiteren Daten zu fahnden, auf die man anhand be-

stimmter Kategorien erst während des Forschungsprozesses aufmerksam wird.“ (Brüsemeister,

2000, 196)

Bevor mit den Hintergrundinformationen zu Schule und geführten Interviews sowie dem letztendlichen Kern der Ausarbeitung, der Darstellung der aufgefundenen Ergebnisse begonnen wird, noch einige vertiefende Informationen zur wesentlichen

27

Vorgehensweise im Rahmen der Grounded Theory, der begrifflichen Verdichtung des Interviewmaterials, also der Kodierung der erhobenen Daten.

28

2.4 Begriffliche Verdichtung des Interviewmaterials (Kodieren)

„Kodieren stellt die Vorgehensweisen dar, durch die die Daten aufgebrochen, konzeptualisiert

und auf neue Art zusammengesetzt werden. Es ist der zentrale Prozess durch den aus den Da-

ten Theorien entwickelt werden.“ (Strauss & Corbin, 1996, 39)

Dabei wird zwischen dem offenen, dem axialen und dem selektiven Kodieren unterschieden.

2.4.1 Offenes Kodieren

Strauss selbst bezeichnet die erste Phase des Kodierens als uneingeschränkte Datenkodierung:

„Die erste [Hervorheb. i. Orig.; Anm. d. Verf.] Art von Kodiervorgang, die in einem Forschungs-

projekt durchgeführt wird, nennt man offenes Kodieren. Dabei handelt es sich um uneinge-

schränktes Kodieren der Daten.“ (Strauss, 1994, 57)

Resultats des Kodierens sind die sog. Kodes:

„[D]urch den Prozess des offenen Kodierens kommen sowohl alltagssprachliche als auch fach-terminologische Kodes zustande, über die zentrale Kategorien und Themen identifiziert werden

können, deren Zusammenhänge untereinander dargestellt werden können sowie über entspre-

chende Interviewauszüge belegt. (Krieger, 2003, 15)

Nicht zu Vergessen ist schon während dieser ersten Phase der Sichtung, alle Überlegungen und Ideen während des Prozesses in Form der oben beschriebenen Memos festzuhalten. In anderen Worten beschreibt Schwab diese Phase folgendermaßen:

„Die Datenauswertung bzw. den Kodierprozess beginnt der Forscher, indem er zunächst unein-

geschränkt und völlig offen provisorische Konzepte entwickelt und diese dimensioniert. Hierzu

bearbeitet er das Datenmaterial sehr genau, Zeile für Zeile und zum Teil auch Wort für Wort.

Wichtig ist dabei das oben bereits erwähnte Kontextwissen des Forschers sowie dessen for-

schender Geist, mit dessen Hilfe er über das Datenmaterial nachdenken und dadurch kreative

und öffnende Fragen und Hypothesen entwickeln kann, die sich wiederum vorläufig aus dem

Material heraus beantworten und auf Kategorien beziehen lassen. Im Prinzip geht es hierbei

immer um die Fragen/Hypothesen, was in den Daten geschieht, bzw. mit welchem Grundprob-

lem sich die Akteure auseinandersetzen. Bei diesem ersten Schritt bleiben zunächst alle Ideen

und Kodes, welche der Forscher generiert, vorläufig und offen, weshalb dieser erste Arbeits-

schritt auch als offenes Kodieren bezeichnet wird.“ (Schwab, 2005, 72)

Dabei muss sich das offene Kodieren nicht unbedingt nur auf den Beginn des Forschungsprozesses konzentrieren, wie von Krotz zu erfahren ist: Offenes Codieren meint

„im Prinzip entweder das Bilden von Konzepten, die sich aus den Daten heraus anbieten, oder

in späteren Schritten der Auswertung das Zuordnen bereits vorhandener Konzepte zu Sinnein-

heiten im Text.“ (Krotz 2005, 181)

Erste Ergebnisse des offenen Kodierens wurden für die vorliegende Ausarbeitung in Form von Thesen zusammengefasst. Die Thesen werden im Abschnitt 4.1 vor-

29

gestellt, jedoch nur in kurzer und knapper Form, da diese im Endeffekt in die aufge-fundenen Muster einflossen (die zusammengenommen das integrative Modell bilden), und exzessive Wiederholungen der Aussagen der Befragten vermieden werden sollen. Interessanterweise ergab sich, dass die zuerst aufgefundenen Thesen sich alle ausschließlich auf das Betreiben der je eigenen Sportart bezogen, während die aufgefunden Muster sich ausschließlich auf den Besuch des Sportgymnasiums bezogen, was ja im Endeffekt genau die Fragestellung darstellte, nämlich nicht Schülerperspektiven auf ihren Sport, sondern Schülerperspektiven auf Sport und Schule mit der Besonderheit, dass diese Schülerinnen und Schüler auf ein Sportgymnasium gehen. Es bleibt also zusammenfassend festzuhalten:

− Die aufgestellten Thesen ergeben sich aus der ersten Phase des offenen Kodierens und beziehen sich alle auf die sportliche Betätigung der Schüler und Schülerinnen.

− Die aufgestellten Thesen gehen in den in der darauf folgenden Phase des axialen Kodierens aufgefundenen Mustern auf.

2.4.2 Axiales Kodieren

Beim axialen Kodieren handelt es sich um den zweiten Typus des Kodierens, den Strauss in den Vordergrund stellt. Hier werden die Beziehungen der Kategorien un-tereinander einer genaueren Untersuchung unterzogen und eine gegenstandsbezogene Hierarchie zwischen diesen entwickelt. (vgl. Krotz, 2005, 183) Festzustellen ist an dieser Stelle, dass das Ergebnis des axialen Kodiervorganges die aufgefunden Muster darstellen, die in den Abschnitten 4.2.1 bis 4.2.5 vorgestellt werden.

2.4.3 Selektives Kodieren

Die letzte Phase des Kodierens, das selektive Kodieren, beginnt dann, wenn die theoretische Sättigung eingetreten ist, begann also in unserem vorliegenden Fall nach der Kodierung des sechsten Interviews. Dabei wird selektives Kodieren folgendermaßen definiert:

„Selektives Codieren meint, dass man die zentrale oder die zentralen Kategorien bestimmt, von

der bzw. von denen aus die Theorie her aufgebaut, erzählt, formuliert werden kann. So ausge-

zeichnete Kategorien werden auch Schlüsselkategorien genannt.“ (Krotz 2005, 184).

Gemeint ist damit, „dass systematisch [Hervorheb. i. Orig.; Anm. d. Verf.] und konzentriert nach der Schlüsselkategorie kodiert wird.“ (Strauss, 1994, 63) Die Schlüsselkategorie ist gleichsam der „Kern der Bedeutung, die sich in den Daten widerspiegelt.“ (Strauss, 1998, 66) Diese Schlüsselkategorie wird auch gelegentlich Kernkategorie, abgeleitet vom englischen Ausdruck core category genannt.

30

Die Suche nach der Schlüsselkategorie beschreibt Strauss folgendermaßen:

„Der Forscher sollte mit wachem Sinn nach einer Schlüsselvariablen suchen, wenn er Daten

kodiert. Dadurch, dass er konstant Ereignisse und Konzepte vergleicht, generiert er viele Ko-

des, und so achtet er auf den einen oder anderen Kode, der eine Schlüsselvariable sein könnte.

Er hält permanent Ausschau nach dem ‚Hauptthema’: nach dem Hauptanliegen oder -problem

der Leute im Untersuchungsfeld; danach, was in einem Verhaltensmuster für die Substanz des

Datenmaterials insgesamt steht; nach dem Kern der Bedeutung, die sich in den Daten wider-spiegelt. (Strauss, 1994, 66)

Kriterien, die eine Schlüsselkategorie erfüllen sollte, um als solche angesehen werden zu können, benennt Strauss (vgl. Strauss, 1994, 67f.). Es handelt sich dabei um Zentralität, Häufigkeit, mühelos mögliches in Bezug setzen, klare Implikationen im Hinblick auf eine formale Theorie, Weiterbringen der Gesamttheorie und Möglichkeit der Aufnahme der maximalen Variation über die Schlüsselkategorie. (vgl. ebd.)

Die über die vorliegende Auswertung des Datenmaterials aufgefundene Schlüssel-kategorie ist diejenige, dass über den Besuch des Sportgymnasiums spezifische Spannungsfelder entstehen, die von den Beteiligten bearbeitet werden müssen und auch bearbeitet werden bzw. bearbeitbar sind. Der Schlüsselbegriff, auf den die in den Abschnitten 4.2.1 bis 4.2.5 vorgestellten Muster gebracht werden können, ist derjenige des Spannungsfeldes.

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2.5 Zur Relevanz der Schülersicht

Bevor Hintergrundinformationen zu den geführten Interviews bereitgestellt werden sollen, kurz noch einige Anmerkungen zur Relevanz der Schülersicht. Laut Krieger (vgl. Krieger, 2003, 26) erfahren wir wie Schüler die Schule sehen meist nur rückblickend aus Berichten Erwachsener, die dann ja keine Schüler mehr sind. Wie die unmittelbar Betroffenen Schüler, ihre Schule, erleben, welche Perspektive sie auf ihren schulischen Alltag haben und wie sie diesen bewerten, wäre hingegen seltener und in kaum umfassender Art und Weise erfragt und erfasst worden, was eine Lücke darstelle. Diese Lücke soll auch die vorliegende Arbeit ein kleines Stück weit füllen helfen. Es sollen mit Kriegers, unter Rückgriff auf Zinneckers und Jaumanns Worte (Zinnecker & Jaumann, 1995) Erkenntnisse und Wege gewonnen werden,

„die (Sport-)Pädagogen zu Experten in Sachen ‘Aufwachsen in der Moderne‘ im schulischen

Kontext werden lassen, die mittels eines methodisch angeleiteten Perspektivenwechsels For-

men und Überlieferungen des Adultismus in der (Sport-)Pädagogik abbauen helfen, die es so-

mit ermöglichen, einen sog. „fremden Blick“ auf das „fremde Kind“ zu entwickeln und in das pro-

fessionale Repertoire zu integrieren, die dadurch auch die Übermacht normativer Schülervor-

stellungen und die Schemata der Mediendiskurse über Jugend und Schüler relativieren und kor-

rigieren können.“

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3 Die Interviews - Hintergrundinformationen und Inhalte

Das vorliegende Kapitel setzt sich insbesondere mit den Modalitäten der Datenerhebung auseinander. Nicht nur wird ein Portrait der Schule gezeichnet, in der die Daten erhoben wurden, sondern auch das Design des Fragebogens vorgestellt sowie Informationen zu den ausgewählten Interviewpartnern zur Verfügung gestellt und Anmerkungen zur Transkription der Interviews gegeben, hier insbesondere zu den verwendeten Transkriptionsregeln, die relativ einfach gehalten sein sollten.

3.1 Portrait der Schule 7

Beim Johann Christoph Friedrich GutsMuths Sportgymnasium Jena handelt es sich, wie auf der Homepage zu entnehmen, um eine „Eliteschule des Sports“. Dort sollen sporttalentierte Schülerinnen und Schüler ausgebildet werden und insbesondere in den Sportarten Fußball, Leichtathletik, Judo, Fechten, Ringen, Badminton, Basketball, Triathlon oder Bogenschießen gefördert werden, wobei der schulischen und der sportlichen Ausbildung gleicher Stellenwert eingeräumt werden soll. „Die Schule versteht sich als vereinsunabhängige Fördereinrichtung der Landesfachverbände des LSB Thüringen.“ 8

Die expliziten Kernziele der schulischen Einrichtung umfassen die

„Führung der Schüler zu erfolgreichen schulischen Abschlüssen, [die] Förderung der sportlichen

Leistungsentwicklung der Talente, [die] Koordinierung entstehender außerordentlicher Belas-

tungen [sowie die] Gewährleistung einer jugendgemäßen Persönlichkeitsentwicklung.“ 9

Bei den Schülerinnen und Schülern kann es sich um sog. Stadt- als auch Internatsschüler handeln. Neben der Möglichkeit das Sportgymnasium zu besuchen, weil man in Jena lebt, gibt es zudem diejenige, im angeschlossenen Internat zu wohnen. Hier können bis zu 220 Schüler und Schülerinnen für eine Zuzahlung von z. Zt. 215 EUR im Monat in Zweibettzimmern untergebracht werden; die Betreuung wird rund um die Uhr über ein Team von Erziehern und Erzieherinnen sichergestellt. 10

Für die Stadt- wie auch die Internatsschüler und -schülerinnen ist sowohl der Abschluss der mittleren Reife als auch der allgemeine Hochschulabschluss vorgese-

7Vgl. http://www.sportgymnasium-jena.info/; ^{Datum des letzten Zugriffs: 29.11.2006. 8} http://www.sportgymnasium-jena.info/index.php?page=Schule; ^{Datum des letzten Zugriffs: 29.11.2006. 9} http://www.sportgymnasium-

jena.info/index.php?page=Schule&PHPSESSID=9c0ab8d1f9ad6f95295ab1e75670dac0; Datum des letzten Zugriffs: 02.12.2006.

10 Vgl. http://www.sportgymnasium-jena.info/index.php?page=Internat; Datum des letzten Zugriffs: 03.12.2006.

33

hen, je nachdem, für wie viele Jahre die Schule besucht wird (in ersterem Fall handelt es sich um 10, in zweiteren um 13 Schuljahre).

Voraussetzung für eine Aufnahme sind vor allem ein großes sportliches Interesse, die Mitgliedschaft in einem Sportverein, die Erfüllung sportartspezifischer Parameter, das Bestehen einer Eignungsprüfung wie auch regelmäßiges Training und die Teilnahme an Wettkämpfen in einer der angebotenen Sportarten, sowie eine sportmedizinische Untersuchung. Keine Voraussetzung stellt ein bestimmter Notendurchschnitt dar. 11

11 Vgl. http://www.sportgymnasium-jena.info/index.php?page=Aufnahme; Datum des letzten Zugriffs: 03.12.2006.

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3.2 Interviews und Leitfaden

Die wichtigsten Bestandteile qualitativer Forschung sind lt. Strauss & Corbin (vgl. 1996, 5f.) die Daten, die unterschiedlichsten Quellen entstammen können. Dann das analytische oder interpretative Verfahren sowie schriftliche und mündliche Berichte der Ergebnisse.

Die Datenquelle für vorliegende Untersuchung stellen Interviews dar, obwohl Daten in Form von völlig unterschiedlichen Materialien verwendet werden können wie z.B. Feldbeobachtungen, Transkriptionen von Gruppengesprächen, Gerichtsverhandlungen, Tagebücher und Briefe, Statistiken, Fragebögen u.v.m. (vgl. Strauss, 2004, 429) Interviews als Datenquelle stellen eine der gebräuchlichsten Datenquellen dar. Zwar wurden vom Interviewer ganze Fragestellungen entworfen, die auch i.d.R. benutzt wurden (wie z.B. „Stichwort ’Eliteschule’: Eine Lehrerin hat einmal zu mir gesagt: „Ich kann von einem Eliteschüler mehr erwarten als von einem normalem Schüler!“. Was würdest du dazu sagen und wie siehst du das?“), allerdings wurde sowohl Wortwahl und die Reihenfolge der Fragestellungen je nach Interviewsituation leicht angepasst, bei Bedarf Zwischenfragen eingefügt. Im folgenden soll vorerst ein inhaltlicher Überblick des Leitfadens vorgestellt werden, der zum leichteren Rück- und Zugriff bei Lektüre der vorliegenden Ausarbeitung darauf ebenso in einer stichwortartigen Auflistung zur Verfügung gestellt werden wird. Die Eingangsfrage bezieht sich auf die Beschreibung eines durchschnittlichen Tages, und zwar eines des Schulalltages, (hierauf wurde von allen Befragten sofort eingehend und detailliert Antwort gegeben, das Eis war bei allen Interviews umgehend gebrochen) worauf die Frage nach Besonderheiten eines Sportgymnasiums folgt. Darauf wiederum folgt diejenige, was das Besondere der Lebenswelt Sportgymnasium nach Ansicht des Interviewten ausmache. Hierbei sollen sowohl positive als auch negative Aspekte Berücksichtigung finden. Nachgehakt wurde, sofern nicht schon sowieso im Rahmen der positiven wie negativen Aspekte angesprochen, von wem ausgehend bzw. was die ursprüngliche Initiative zum Schulwechsel war, worauf die Aufmerksamkeit auf die Zukunft der Schülerinnen und Schüler, hier sowohl die berufliche als auch die sportliche gelenkt werden soll. Weitere Interessenpunkte bestehen in der jeweiligen individuellen Einordnung der sportlichen Betätigung (in Bezug auf Freizeit oder Verpflichtung), sowie wie die jeweils eigene individuelle Charakterstruktur vom Interviewten selbst beschrieben wird. Nach diesem Fragenkomplex wird der Blick weg von der eigenen Person gelenkt über Fragen nach den Mitschülern sowie die Einforderung einer Stellungnahme zum Elitebegriff, Vorlieben und Interessen außerhalb des Sportbereiches. Ebenso interessierende Punkte, die angesprochen werden sollen, beinhalten die überhaupt zur Verfügung stehende Freizeit, erlebte Einschränkungen und empfundene Vorteile. Auf die Frage, inwieweit sich die Schülerinnen und Schüler von solchen von ge-

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