Kann  der deutsche Berufsschulunterricht von dem Konzept des situierten Lernens profitieren? - II -  

Inhaltsverzeichnis

1  Kann der deutsche Berufsschulunterricht von dem Konzept des situierten Lernens  

profitieren  ?  1

2  Notwendigkeit einer neuen Lernkultur  3

2.1  Der Wandel in der Berufswelt  3

2.2  Die Bedeutung des lebenslangen Lernens  3

2.3  Der Begriff der Schlüsselqualifikationen und der Handlungskompetenz  5

2.4  Das Problem des trägen Wissens und des mangelnden Transfers.  6

3  Das Konzept der Handlungsorientierung.  8

3.1  Genese des handlungsorientierten Lernens  8

3.1.1  Die Reformpädagogik  8

3.1.2  Die Tätigkeitstheorie  9

3.1.3  Die Handlungsregulationstheorie.  10

3.1.4  Die Entwicklungs- und Kognitionstheorie.  11

3.2  Grundannahmen des handlungsorientierten Lernens.  12

3.2.1  Ganzheitlichkeit  12

3.2.2  Definitionen.  13

3.3  Die Gestaltung handlungsorientierten Unterrichts  14

3.3.1  Merkmale handlungsorientierten Unterrichts.  14

3.3.2  Der soziale Kontext.  14

3.3.3  Der Medieneinsatz in handlungsorientierten Unterricht  15

3.3.4  Phasen handlungsorientierter Lernprozesse  16

3.3.5  Die Rolle der Lehrperson im handlungsorientierten Unterricht.  17

3.4  Intentionen handlungsorientierten Lernens  18

3.5  Die Bewertung im Konzept des handlungsorientierten Lernens  19

3.6  Vorteile und Nachteile der Handlungsorientierung  21

3.6.1  Vorteile.  21

3.6.2  Nachteile.  22

3.7  Populäre Methoden des handlungsorientierten Lernens.  23

3.7.1  Das Planspiel  23

3.7.2  Das Rollenspiel  24

3.7.3  Die Fallstudie  25

3.7.4  Das Lernbüro.  26

3.8  Erfahrungen mit handlungsorientiertem Unterricht.  27

3.9  Kritik zum Konzept der Handlungsorientierung  28

4  Der Ansatz des situierten Lernens  30

4.1  Genese des situierten Lernens  30

4.1.1  Die Vorläufer der konstruktivistischen Lerntheorie.  30

4.1.2  Radikaler und gemäßigter Konstruktivismus  31

4.1.3  Die Situated Cognition-Bewegung.  33

4.2  Grundannahmen des situierten Lernens.  34

4.2.1  Instruktion und Konstruktion  34

4.2.2  Definitionen.  35

4.3  Merkmale zur Gestaltung von situierten Lernumgebungen  35

4.3.1  Authentizität der Ausgangssituation  35

Kann  der deutsche Berufsschulunterricht von dem Konzept des situierten Lernens profitieren? - III -  

4.3.2  Multiple Perspektiven und multiple Kontexte  36

4.3.3  Artikulation und Reflexion.  37

4.3.4  Der soziale Kontext.  37

4.3.5  Der Medieneinsatz in situierten Lernumgebungen  38

4.3.6  Die Rolle der Lehrperson beim situierten Lernen.  39

4.4  Intentionen des situierten Lernens  40

4.5  Die Bewertung im Konzept des situierten Lernens  40

4.6  Vorteile und Nachteile des situierten Lernens.  42

4.6.1  Vorteile.  42

4.6.2  Nachteile.  42

4.7  Populäre Modelle des situierten Lernens.  43

4.7.1  Die Cognitive Flexibility-Theorie.  43

4.7.2  Der Cognitive Apprenticeship-Ansatz  44

4.7.3  Der Anchored Instruction-Ansatz  45

4.8  Untersuchungen zum situierten Lernen  46

4.9  Kritik zum Ansatz des situierten Lernens.  48

5  Gegenüberstellung der handlungsorientierten Grundsätze mit dem situierten  

Konzept.   50

5.1  Die Fallstudie.  50

5.1.1  Entwicklung der Fallstudie.  50

5.1.2  Merkmale und Intentionen der Fallstudie  50

5.1.3  Arten von Fallstudien  51

5.1.4  Stufen des Lernprozesses  53

5.1.5  Die Rolle der Lehrperson  54

5.1.6  Vorteile und Nachteile der Fallstudienmethode.  55

5.2  Der Anchored Instruction-Ansatz.  56

5.2.1  Entwicklung des Anchored Instruction-Ansatzes  56

5.2.2  Merkmale und Intentionen der Anchored Instruction  56

5.2.3  Gestaltungsprinzipien der Anchored Instruction.  58

5.2.4  Die Rolle der Lehrperson  59

5.2.5  Vorteile und Nachteile des Anchored Instruction-Ansatzes  60

5.3  Vergleich der beiden Modelle unter besonderer Berücksichtigung der  

Gemeinsamkeiten   61

5.4  Das Lernbüro  63

5.4.1  Entwicklung der Methode des Lernbüros  63

5.4.2  Merkmale und Intentionen des Lernbüros  64

5.4.3  Die Stufen des Lernprozesses im Lernbüro  66

5.4.4  Die Rolle der Lehrperson im Lernbüro  67

5.4.5  Vorteile und Nachteile des Lernbüros.  68

5.5  Der Cognitive Apprenticeship-Ansatz.  69

5.5.1  Entwicklung des Cognitive Apprenticeship-Ansatzes  69

5.5.2  Merkmale und Intentionen der Cognitive Apprenticeship.  70

5.5.3  Die Stufen des Lernprozesses im Cognitive Apprenticeship-Ansatz.  71

5.5.4  Die Rolle der Lehrperson  73

5.5.5  Vorteile und Nachteile der Cognitve Apprenticeship  74

5.6  Vergleich der beiden Modelle unter besonderer Berücksichtigung der  

Unterschiede   75

Kann der deutsche Berufsschulunterricht von dem Konzept des situierten Lernens profitieren?

- 6Schlussbetrachtung: Der Mehrwert des angloamerikanischen Modells für den

deutschen Berufsschulunterricht.................................................................................78 Literaturverzeichnis .........................................................................................................80 Verzeichnis der verwendeten Gesetze und Verordnungen..............................................94 Verzeichnis der Internetquellen.......................................................................................95

Kann der deutsche Berufsschulunterricht von dem Konzept des situierten Lernens profitieren?

1 Kann der deutsche Berufsschulunterricht von dem Konzept des

situierten Lernens profitieren?

Der umbruchartige Strukturwandel im Wirtschafts- und Arbeitsleben und die stetig wachsende Dynamisierung von Weiterentwicklungen in immer kürzeren Abständen bewirken seit 1987 etliche Neuordnungen der Ausbildungsberufe in den verschiedenen Berufsfeldern. ² Das Land Nordrhein-Westfalen reagierte auf die ständigen Veränderungen der Qualifikationsanforderungen mit der Neuordnung des berufsbildenden Schulwesens durch das Berufskolleggesetz. 3

Seit 1996 wird in neu erlassenen Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht das Lernfeldkonzept umgesetzt. Dieses Prinzip der Lehrplangestaltung ermöglicht und fordert durch die Orientierung des Unterrichts an komplexen beruflichen Handlungssituationen eine handlungsorientierte Gestaltung der Lehr-Lern-Arrangements. ⁴ Die berufsbildenden Schulen sollen dadurch ihrem Leitziel, der Vermittlung von Handlungskompetenz, gerecht werden. 5

Dieses Ziel der Handlungskompetenz wird im nordamerikanischen Raum besonders durch verschiedene Methoden des situierten Lernens verfolgt, welche in den letzten Jahren auch verstärkt Einzug in die Diskussionen der deutschen Wissenschaft gehalten

¹ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2004): Verordnung über die Ausbildung und Prüfung in den Bildungsgängen des Berufskollegs, S. 1. ² Vgl. A. Riedl, A. Schelten (2006): Handlungsorientiertes Lernen, S. 3. ³ Vgl. Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (2001): Schule nach Maß, S. 5. ⁴ Vgl. G. Pätzold (2006): Berufliche Bildung in einer wissensbasierten Organisationsgesellschaft, S. 20. ⁵ Vgl. R. Bader (1997): Handlungsorientierung - akzeptiert und variiert, S. 105.

Kann der deutsche Berufsschulunterricht von dem Konzept des situierten Lernens profitieren?

haben. ⁶ Im Rahmen dieser Arbeit soll der Ansatz der Handlungsorientierung dem des situierten Lernens gegenübergestellt werden.

Es ergibt sich folgende Gliederung:

Zunächst soll versucht werden, kurz die Bedeutung einer neuen Lernkultur zu veranschaulichen, indem der gesellschaftliche Wandel und die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens dargelegt werden. Angesichts dessen wird auch auf die Begriffe der Schlüsselqualifikationen und der Handlungskompetenz sowie auf das Problem des trägen Wissens eingegangen.

Im folgenden Abschnitt wird das Konzept der Handlungsorientierung vorgestellt. Dabei werden u.a. die Entwicklung dieses Ansatzes, Definitionen, Gestaltungsmerkmale und Intentionen berücksichtigt. Aber auch Vorteile und Nachteile dieser Lehr-Lern-Arrangements sowie Kritikpunkte werden angeführt.

Unter den gleichen Gesichtspunkten wird im nächsten Abschnitt auch der Entwurf des situierten Lernens untersucht.

Im anschließenden Kapitel sollen beide Konzepte miteinander verglichen werden. Dabei werden jeweils eine Methode der Handlungsorientierung und eine Vorgehensweise des situierten Lernens gegenübergestellt. Die zwei ähnlichen Modelle der Fallstudie und der Anchored Instruction verdeutlichen die Parallelen der beiden Theorien, während mithilfe des Cognitive Apprenticeship-Ansatzes und der Lernbüromethode besonders die Unterschiede herausgearbeitet werden. In diesem Zusammenhang soll auch knapp auf eine mögliche Integration der situierten Lernkonzepte in den handlungsorientierten Unterricht eingegangen werden.

Zuletzt werden die Ergebnisse kurz zusammengefasst und Forschungsdesiderata aufgezeigt.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit des Textes wird in dieser Arbeit auf die Unterscheidung der Geschlechter verzichtet und allein die männliche Schreibweise gewählt.

⁶ Vgl. W.H. Peterßen (2001): Kleines Methoden-Lexikon, S. 263ff.

Notwendigkeit einer neuen Lernkultur

2 Notwendigkeit einer neuen Lernkultur

2.1 Der Wandel in der Berufswelt

Die Entwicklungstendenzen auf dem Arbeitsmarkt zeigen schon seit mehreren Jahren eine starke Verlagerung des Produktionssektors in Richtung des Dienstleistungssektors. Durch umfassende Globalisierungsprozesse ist es dem Industrieland Deutschland möglich, Produkte des sekundären Sektors in Schwellenländern billiger herstellen zu lassen. Im Zuge dieser Veränderung gewinnt die Betonung des tertiären Bereichs immer mehr an Bedeutung. Gleichzeitig kommt es innerhalb der Dienstleistungsbranche zu einer stärkeren Nachfrage höher qualifizierter Aufgabenbereiche. Der Bedarf an Hilfstätigkeiten geht zurück, während Fachqualifizierte mit Führungsaufgaben größere Einstellungschancen haben. 7

Die berufliche Bildung sieht sich somit vor eine Fülle von bildungsbezogenen Herausforderungen gestellt. Unternehmensumwelten zeichnen sich durch immer höhere Komplexität und Dynamik aus, welche bei Mitarbeitern und Unternehmensleitungen einen hohen Grad an Problembewusstsein, Kreativität und Innovationsfähigkeit voraussetzen. Der rapide technologische Fortschritt von Informations- und Kommunikationssystemen sowie flexible Unternehmensstrukturen verändern die Anforderungsprofile und Aufgabenfelder von Mitarbeitern in großem Maße. Der Abbau von hierarchischen Strukturen setzt bei den Arbeitnehmern einen hohen Grad an Selbstständigkeit, Teamfähigkeit und Flexibilität sowie Fach- und Methodenwissen voraus. Da die verschiedenen Wissensbestände jedoch ebenfalls einem rasanten Wandel unterliegen, müssen sich Mitarbeiter heute durch die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen auszeichnen. 8

2.2 Die Bedeutung des lebenslangen Lernens

Da berufliche Qualifikationen und berufliches Fachwissen in immer stärkerem Maße veralten, reicht die alleinige Absolvierung einer beruflichen Erstausbildung heute nicht mehr aus, um am Arbeitsmarkt wettbewerbsfähig zu bleiben. Schlagwörter wie „Verfallzeiten beruflicher Kenntnisse und Fertigkeiten“ oder „Halbwertzeit des speziell

⁷ Vgl. A. Bolder (2002): Arbeit, Qualifikation und Kompetenzen, S. 652ff. ⁸ Vgl. R. Döring (2003): Handlungsorientierter Unterricht, S. 25ff.

Notwendigkeit einer neuen Lernkultur

beruflichen Fachwissens“ ⁹ sowie der Begriff „Wegwerf-Qualifikationen“ ¹⁰ verdeutlichen diesen Tatbestand.

Die Halbwertzeit beruflichen Fachwissens lag Mitte der neunziger Jahre nach Angaben der Firma IBM bei etwa fünf Jahren. Technologie-Wissen veraltete bereits nach ca. drei Jahren, während EDV-Wissen schon nach einem Jahr unbrauchbar war. Parallel zu dieser Entwicklung nimmt das Informationsangebot immer weiter zu. Anfang der neunziger Jahre lag die Geschwindigkeit der Verdopplung von wissenschaftlichen und technischen Informationen bei ca. 5,5 Jahren. ¹¹ Nach dem EU-Report „The future of Education in Europe until 2010“ kommen auf achtzig Prozent aller Mitarbeiter in den nächsten zehn Jahren Umschulungsmaßnahmen zu. Etwa zehn Prozent aller Berufsbilder verändern sich jährlich bzw. verschwinden ganz. 12

Diese fortlaufenden Entwicklungsprozesse veranschaulichen den Wert lebenslangen Lernens für heutige Arbeitnehmer. Es wird von Wissen als „bedeutsamer Produktionsfaktor“ ¹³ und „strategische Ressource“ ¹⁴ gesprochen. Ein Lernen „auf Vorrat“ ¹⁵ reicht nicht mehr aus. Das durch Lehre oder Fachausbildung erworbene Wissen muss ständig auf seine Nützlichkeit hin untersucht und bei Bedarf weiterentwickelt werden, um den Erhalt des Arbeitsplatzes zu gewährleisten ¹⁶ und „überlebensfähig“ ¹⁷ zu sein. In Unternehmen spricht man deshalb auch inzwischen von „Employability“, wenn es um die Fähigkeit der Mitarbeiter zur Weiterbildung geht. 18

Die Relevanz lebenslangen Lernens zeigt sich aber auch in den aktuellen Diskussionen der Kommission der Europäischen Gemeinschaft um die Entwicklung und Umsetzung eines „Credit-Point-Systems für das lebensbegleitende Lernen“. Darüber hinaus wird die Einführung eines „Europäischen Qualifikationsrahmens“ angestrebt, der auf acht

⁹ H. Beck (1995): Schlüsselqualifikationen, S.26. ¹⁰ W. Volpert (1999): Wie wir handeln - was wir können, S. 167. ¹¹ Vgl. H.O. Mayer (2004): Selbstgesteuertes Lernen als Herausforderung in der Informationsgesellschaft, S. 121f. ¹² Vgl. B. Dilger, P.F.E. Sloane, E. Tiemeyer (2005): BLK-Modellversuch segel-bs gestartet, S. 20. ¹³ G. Pätzold (2006): Berufliche Bildung in einer wissensbasierten Organisationsgesellschaft, S. 18. ¹⁴ H.O. Mayer (2004): Selbstgesteuertes Lernen als Herausforderung in der Informationsgesellschaft, S. 122. ¹⁵ D. Euler, G. Pätzold, M. Lang (2005): Förderung selbst gesteuerten und kooperativen Lernens in der beruflichen Erstausbildung, S. 222. ¹⁶ Vgl. C. Wiepcke (2006): Computergestützte Lernkonzepte und deren Evaluation in der Weiterbildung, S. 2. ¹⁷ Vgl. R. Döring (2003): Handlungsorientierter Unterricht, S. 28. ¹⁸ Vgl. W. Schlaffke (2000): Perspektiven der Betrieblichen Weiterbildung - Bedarfe aus der Sicht der Wirtschaft, S. 126.

Notwendigkeit einer neuen Lernkultur

Stufen die Kenntnisse, Fertigkeiten und persönlichen und fachlichen Kompetenzen einer Person nachweist. 19

2.3 Der Begriff der Schlüsselqualifikationen und der Handlungskompetenz

Der Begriff „Schlüsselqualifikation“ wurde 1974 von dem Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Dieter Mertens, als Reaktion auf die Veränderungen und Entwicklungen im Beschäftigungssystem (siehe Kapitel 2.1) geprägt. Die Metapher des Schlüssels soll dabei die Fähigkeit eines Arbeitnehmers veranschaulichen, der sich an nicht absehbare und neue Anforderungen schnell anpassen kann und die erworbene Berufsqualifikation so erhält. ²⁰ Dieter Mertens definiert Schlüsselqualifikationen wie folgt:

„Schlüsselqualifikationen sind […] solche Kenntnisse, Fähigkeiten und

Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten,

disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr

a) die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative

Optionen zum gleichen Zeitpunkt, und

b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren)

Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens.“ 21

Diese Definition zeigt, dass eine berufliche „Breiteneignung“ angestrebt wird und es sich bei dem Bild also um einen „Generalschlüssel“ handelt. 22

Zu den wichtigsten Nennungen in Bezug auf die angestrebten Zielvorstellungen gehören das Denken in Zusammenhängen, Kommunikations- und Problemlösefähigkeit, Selbstständigkeit, Team- und Kooperationsfähigkeit, Durchsetzungsvermögen, Lernbereitschaft und viele andere mehr. Zu beachten ist dabei, dass Mertens 1974 nur zwölf Qualifikationen in seinen Katalog aufnahm, die Listen im Laufe der Jahre aber immer wieder erweitert wurden, sodass es inzwischen über dreihundert Umschreibungen zur Klärung des Begriffs gibt. ²³ Aufgrund dieser großen Anzahl

¹⁹ Vgl. W. Kehl (2006): Perspektiven der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Europa, S. 3f. ²⁰ Vgl. H. Beck (1995): Schlüsselqualifikationen, S. 12. ²¹ D. Mertens (1974): Schlüsselqualifikationen, S. 40. ²² Vgl. K.-W. Barthel (1990): Mehr als ein Modewort: Schlüsselqualifikationen, S. 209. ²³ Vgl. H. Beck (1995): Schlüsselqualifikationen, S. 13f.

Notwendigkeit einer neuen Lernkultur

wurden verschiedenste Versuche zur Klassifikation der Schlüsselqualifikationen vorgenommen. So lassen sie sich beispielsweise nach Lernbereichen, Fachbezogenheit oder Inhalt differenzieren. 24

Im Zusammenhang mit dem Terminus der Schlüsselqualifikation wird auch oft die Bezeichnung der Handlungskompetenz angeführt. Sie ist das Ziel der Förderung der verschiedenen Qualifikationen und wird oft in die drei Kompetenzbereiche Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz unterteilt. Dabei werden die einzelnen Kompetenzbereiche selbst oft gar nicht definiert, sondern durch die ihnen zugeordneten Schlüsselqualifikationen erklärt, die wiederum auch nicht immer eindeutig klassifizierbar sind. 25

Von der Kultusministerkonferenz wird Handlungskompetenz als „Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ definiert und soll durch handlungsorientierte Unterrichtsmethoden vermittelt werden. ²⁶ Da Schlüsselqualifikationen und Handlungskompetenz nicht verbal vermittelt werden können, wird diese Form des Unterrichts, in der sich die Lernenden mithilfe ihrer Kompetenzen bewähren müssen, als besonders geeignet angesehen. 27

2.4 Das Problem des trägen Wissens und des mangelnden Transfers

Mit dem oft beklagten Mangel an Handlungskompetenz von Schülern und auch Studierenden geht oft der Terminus des trägen Wissens bzw. der mangelnden Transferfähigkeit einher. Es geht dabei um Wissen, das von dem Lernenden zwar erworben wurde, jedoch nicht in entsprechende Handlungskontexte eingebunden werden kann. 28

²⁴ Vgl. H. Speth (2004): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehreunterrichts, S. 163. ²⁵ Vgl. B. Ruhmke (1998): Der Einsatz handlungsorientierter Lernarrangements zur Förderung von Sozialkompetenz in der kaufmännischen Berufsausbildung, S. 11ff. ²⁶ Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2000): Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen, S. 9f. ²⁷ Vgl. D. Ballin, M. Brater (1996): Handlungsorientiert lernen mit Multimedia, S. 43f. ²⁸ Vgl. G. Pätzold (2006): Berufliche Bildung in einer wissensbasierten Organisationsgesellschaft, S. 20.

Notwendigkeit einer neuen Lernkultur

Die „Kluft [zwischen] […] Schule und Beruf, Theorie und Praxis, Denken und Handeln“ ²⁹ kann durch verschiedene Untersuchungen belegt werden. So wurde beispielsweise festgestellt, dass Studierende der Betriebswirtschaftslehre ihre Kenntnisse bei einem computersimulierten Unternehmensplanspiel nicht anwenden konnten und im Vergleich zu Studierenden der Pädagogik ohne betriebswirtschaftliches Vorwissen schlechter abschnitten. ³⁰ Ebenso konnten bei Lernenden an kaufmännischen Berufsschulen im Fach Buchführung massive Leistungseinbrüche nachgewiesen werden, nachdem sie mit variierenden Aufgabenstellungen konfrontiert wurden, die aber analog zu den bisher bekannten Aufgaben lösbar waren. 31

Als elementare Ursache für die Anwendungsprobleme wird oft die didaktischmethodische Vorgehensweise nach dem traditionellen Unterrichtskonzept angeführt. ³² Die „wenig anwendungsbezogene, oft abstrakte und ,künstlich’ systematisierte Form der Wissensvermittlung“ geschieht sozusagen „in vitro“. ³³ Es wird deshalb gefordert, Theorien in möglichst variablen Kontexten mit authentischen Problemsituationen zu verbinden. Diesem Anspruch soll in Deutschland mit der Umsetzung des Lernfeldkonzepts und der damit verbundenen Möglichkeit zur Handlungsorientierung begegnet werden. 34

²⁹ M. Knoll (1992): John Dewey und die Projektmethode, S. 91. ³⁰ Vgl. G. Reinmann-Rothmeier, H. Mandl (1996): Lernen auf der Basis des Konstruktivismus, S. 41. ³¹ Vgl. R. Stark et al. (2001): Wege zur Optimierung eines beispielbasierten Instruktionsansatzes, S. 27. ³² Vgl. M. Schröer (2002): Die Entwicklung computergestützter situierter Lernumgebungen mit dem Autorensystem MM Tools 2.0 zur Unterstützung selbstorganisierten Lernens in der kaufmännischen Aus- und Weiterbildung, S. 77. ³³ R. Stark et al. (1995): Förderung von Handlungskompetenz durch geleitetes Problemlösen und multiple Lernkontexte, S. 290. ³⁴ Vgl. G. Pätzold (2006): Berufliche Bildung in einer wissensbasierten Organisationsgesellschaft, S. 20.

Das Konzept der Handlungsorientierung

3 Das Konzept der Handlungsorientierung

3.1 Genese des handlungsorientierten Lernens

3.1.1 Die Reformpädagogik

Betrachtet man das handlungsorientierte Konzept des Lernens und Lehrens, kann man keine stringente Entwicklung entdecken. Manche Vertreter dieses Ansatzes sehen seine Wurzeln in der Reformpädagogik ³⁵ , andere verweisen auf den Einfluss der Psychologie und nennen dabei im Besonderen die Tätigkeitstheorie bzw. materialistische Theorie der Aneignung und Widerspiegelung, die Handlungsregulationstheorie sowie die Entwicklungs- und Kognitionstheorie. 36

Unbestritten ist jedoch sicherlich die Einwirkung Pestalozzis mit seiner Forderung nach einem Lernen mit Kopf, Herz und Hand. ³⁷ Bildung sollte demzufolge ganzheitlich stattfinden und an die Erfahrungen der Schüler anknüpfen, da eine alleinige Vermittlung von Begriffen und Theorien bei den Schülern kein anwendbares Wissen erzeuge. Die Lerninhalte seien stattdessen nur als leere „Worthülsen“ ³⁸ zu verwerten.

Ein wichtiger Ansatz der Reformpädagogik, der dem Problem des trägen Wissens entgegenwirken sollte, ist Kerschensteiners Modell der Arbeitsschule. Seiner Idee zufolge werde Lernen durch das Arbeiten an einem Lerngegenstand bewirkt. So lösten manuelle Tätigkeiten auch geistige Lernprozesse aus, da die Bearbeitung einer Aufgabe das Nachdenken über den Gegenstand, die Planung seines Lösungswegs sowie hohe Konzentration erfordere. 39

Auch Hugo Gaudig setzte sich für das Konzept der Arbeitsschule ein. Er betonte dabei jedoch stark den Gedanken der Selbstständigkeit der Schüler und der sozialen Einbindung des Lernens. Die Lernenden sollten sich im Rahmen der Klasse entfalten können und durch die Interaktion mit den anderen Schülern Sozialkompetenz erlangen. 40

³⁵ Vgl. exemplarisch B. Bonz (1999): Methoden der Berufsbildung, S. 112 sowie H. Babel, B. Hackl (2004): Handlungsorientierter Unterricht, S. 13. ³⁶ Vgl. hierzu beispielsweise V. Hedderich (2001): Fernunterricht und handlungsorientiertes Lernen, S. 109. ³⁷ Vgl. E. Reinhardt (1996): Grundlagen des Lehrens und Lernens, S. 11. ³⁸ G. Becker (1986): Erfahrungen aus erster Hand - Erfahrungen aus zweiter Hand, S. 43. ³⁹ Vgl. E. Reinhardt (1996): Grundlagen des Lehrens und Lernens, S. 11. ⁴⁰ Vgl. M. Eckert (1992): Handlungsorientiertes Lernen in der beruflichen Bildung, S. 62f.

Das Konzept der Handlungsorientierung

3.1.2 Die Tätigkeitstheorie

Der Ursprung der materialistischen Aneignungs- und Widerspiegelungstheorie, die auch als Tätigkeitstheorie bezeichnet wird, lässt sich auf sowjetische Psychologen wie Alexej N. Leontjew, Pjotr J. Galperin oder Sergej L. Rubinstein zurückführen.

Der Tätigkeitstheorie liegt die Erkenntnis zugrunde, dass Gegenstände, Erscheinungen und Prozesse als Abbilder im Bewusstsein eines Menschen widergespiegelt werden. Durch psychische Tätigkeit speichert er Äußeres als Wahrnehmung, Empfindung oder Begriff ab. 41

Von dieser Vorstellung ausgehend lässt sich eine entsprechende lerntheoretische Denkweise ableiten. Die Verinnerlichung von äußeren Tätigkeiten, die auch Interiorisierung genannt wird, stellt danach eine Beziehung zwischen der geistigen Entwicklung und der materiellen Handlung her. Somit dient die Tätigkeit „der Herausbildung individueller Handlungs- und Erkenntnissysteme, also der Persönlichkeitsentwicklung.“ ⁴² Die Tätigkeit vollzieht sich dabei in Handlungen, die durch den Wunsch der Erreichung eines bestimmten Ziels hervorgerufen werden.

Die Handlung wird nach dieser Theorie als Ausgangspunkt für das Denken angesehen. Galperin hat den Aneignungsprozess diesbezüglich in fünf Niveaustufen untergliedert. Auf der ersten Stufe steht dabei die Orientierungsgrundlage. Der Lernende muss sich zunächst einen Überblick über seine Handlungsziele und mögliche Voraussetzungen verschaffen. Er muss die Struktur des Lernobjekts erschließen und eine Vorstellung über sein Vorgehen bekommen. Die materialisierte Handlung bildet die zweite Etappe, in der die praktische Aneignung verwirklicht wird. Danach soll der Lernende seine Handlung in die gesprochene Sprache übertragen. Durch die Verbalisierung wird die Handlung abstrahiert und interiorisiert. Auf der vierten Stufe geht das laute Sprechen in eine innerliche Artikulation über. Die Lernhandlung verankert sich im Bewusstsein. Zuletzt wird diese Lernhandlung in eine geistige Form transformiert. Sie kann nun auch ohne Verbindung zum Lerngegenstand gedanklich abgerufen und exteriorisiert werden. Diese schrittweise Verinnerlichung sollte auch in der Planung von Unterricht berücksichtigt werden. 43

⁴¹ Vgl. H. Gudjons (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 43f. ⁴² V. Hedderich (2001): Fernunterricht und handlungsorientiertes Lernen, S. 110. ⁴³ Vgl. H. Gudjons (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 45f.

Das Konzept der Handlungsorientierung

3.1.3 Die Handlungsregulationstheorie

Die Handlungsregulationstheorie von Winfried Hacker und Walter Volpert gründet auf der materialistischen Aneignungstheorie. ⁴⁴ Unter der Annahme, dass das praktische Handeln einer Person mit ihrem abstrakten Denken korrespondiert, wurde das Konzept vollständiger Handlung entworfen. 45

Eine Handlung zeichnet sich nach diesem Modell immer dadurch aus, dass sie auf ein bestimmtes Ziel gerichtet ist. Durch die Zielsetzung wird sie ausgelöst und endet mit ihrer Erreichung. Zu einer vollständigen Handlung gehören die drei wesentlichen Komponenten des Planens, Durchführens und Kontrollierens. 46

In der Antizipationsphase befindet sich die handelnde Person in einer Situation, die verändert werden soll. Sie ist motiviert und setzt sich ein Ziel, das es zu erreichen gilt. Hiefür entwirft sie einen Plan, indem sie die Ausgangslage analysiert und die zur Erreichung notwendigen einzelnen Teilhandlungen organisiert und strukturiert. In der Realisationsphase setzt der Handelnde sein Programm dann um. Bei Veränderungen der Situation oder unvorhergesehenen Bedingungen muss der Plan umgestaltet werden. Seine Erfahrungen eröffnen dem Handelnden somit den Zugang zu neuen Organisations- und Lernprozessen. Die Kontroll-, Reflexions- und Bewertungsphase findet bereits während der Handlungsdurchführung statt. Es muss geprüft werden, ob der reale Handlungsverlauf von dem antizipierten abweicht. Wenn dies der Fall ist, müssen Veränderungen vorgenommen werden. Nach Abschluss der Handlung wird kontrolliert, ob das geplante Ziel erreicht wurde. Weicht das Ergebnis ab, werden Anschlusshandlungen durchgeführt. Ansonsten ist die Handlung beendet. Das Modell einer vollständigen Handlung umfasst daher die Elemente Handlungsziel, Handlungsplan, Handlungsdurchführung, Handlungsbewertung und Verinnerlichung der Handlungsstruktur. 47

Aus diesem Grund kann das Lernen durch Handeln als ein sehr komplexer Prozess angesehen werden. Die gedankliche Vorstellung einer Handlung und des Ergebnisses wird auch als „geistiges Probehandeln“ ⁴⁸ bezeichnet, das den äußeren Handlungsablauf

⁴⁴ Vgl. A. Riedl, A. Schelten (2006): Handlungsorientiertes Lernen, S. 15. ⁴⁵ Vgl. W. Seyd (1994): Berufsbildung, S. 166. ⁴⁶ Vgl. W. Skell (1996): Handlungsregulationstheorie und berufsbezogenes Lernen, S. 23 ⁴⁷ Vgl. H. Gudjons (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 48ff. ⁴⁸ W. Skell (1996): Handlungsregulationstheorie und berufsbezogenes Lernen, S. 29.

Das Konzept der Handlungsorientierung

durch einen Soll-Ist-Vergleich steuert. ⁴⁹ Somit entwickelt der Handelnde durch die praktische Umsetzung der antizipierten Handlung „seine intellektuelle Struktur.“ 50

3.1.4 Die Entwicklungs- und Kognitionstheorie

Beschäftigt man sich mit den Hintergründen des handlungsorientierten Unterrichts, stößt man unweigerlich auch immer auf den Lernpsychologen und Pädagogen Hans Aebli, der die erkenntnistheoretischen und entwicklungspsychologischen Arbeiten von Jean Piaget weiterentwickelt hat. 51

Aebli geht davon aus, dass kognitive Strukturen durch die Verinnerlichung von Handlungen entwickelt werden. Der Lernende kann sich abstrakte Vorstellungen und Begriffe nicht einfach aneignen, sondern muss sie durch Nachkonstruktion in ihrem Aufbau verstehen und verinnerlichen. 52

Der Lernprozess läuft nach diesem Modell stufenweise von der Handlung über die Operation zur Begriffsbildung ab. Eine Handlung kann dabei in einzelne Handlungselemente zerlegt werden, die alle als Handlungswissen im Gedächtnis abrufbar sind. Da sie in neuen Handlungssituationen aktiviert werden sollen, müssen sie sich durch drei Kriterien auszeichnen. Zunächst müssen sie wiederholbar sein, sodass sie in Handlungen mit gleicher Struktur reproduziert werden können. Darüber hinaus ist ihre Speicherung als Ganzes wichtig. Die Organisationsstruktur einer Handlung ist somit verinnerlicht und muss nicht in jeder neuen Situation neu überdacht werden. Außerdem sollten die Handlungsschemata übertragbar sein, sodass sie auch in unbekannten Situationen von Nutzen sind. Hierdurch wird deutlich, dass die handelnde Person ein Bewusstsein über die Ziele und die Eignung sowie die Wirkungen seiner Handlungsschritte entwickeln muss. 53

Von den Handlungen unterscheidet Aebli die Operationen, die er als abstrakte Handlungen bezeichnet. Sie haben ihren Ausgangspunkt aber in konkreten Tätigkeiten. Im Gegensatz zum Handeln wird jedoch kein Ergebnis, sondern eine neue Erkenntnis

⁴⁹ Vgl. W. Skell (1996): Handlungsregulationstheorie und berufsbezogenes Lernen, S. 29. ⁵⁰ W. Seyd (1994): Berufsbildung, S. 166. ⁵¹ Vgl. V. Hedderich (2001): Fernunterricht und handlungsorientiertes Lernen, S. 117. ⁵² Vgl. H. Gudjons (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 51f. ⁵³ Vgl. V. Hedderich (2001): Fernunterricht und handlungsorientiertes Lernen, S. 117ff.

Das Konzept der Handlungsorientierung

beabsichtigt. Eine äußere Handlung wird hierfür auf ihr strukturelles Gerüst reduziert und in ein Zeichensystem übersetzt. Die Operation ist somit vielfältiger anwendbar als eine Handlung. Der Begriff ist hingegen die theoretische Entsprechung des Handlungsschematas. Er wird gebildet, indem der Lernende Beziehungen und Elemente von Handlungsschemata zusammenfasst. Er kann sie nun kombinieren, zusammensetzen und umformen, sodass ein Netz von Begriffen entsteht, dessen einzelne Teile bei ihrem nächsten Auftreten in einer Situation identifiziert werden können. 54

3.2 Grundannahmen des handlungsorientierten Lernens

3.2.1 Ganzheitlichkeit

„Handlungsorientierung erstrebt ganzheitliches Lernen, in dem Denken und Tun eng zusammenhängen.“ ⁵⁵ Diesem Anliegen wird dadurch entsprochen, dass zu einer vollständigen Handlung die Information, die Planung, die Entscheidung und die Durchführung sowie auch die Kontrolle und die Bewertung gehören. Darüber hinaus werden beim handlungsorientierten Lernen nicht nur inhaltlich-fachliche, sondern auch methodisch-operative und affektiv-ethische Dimensionen angesprochen. Dafür ist es notwendig, dass im Unterricht ein enger Praxisbezug hergestellt wird und Aufgabenstellungen reale und typische Situationen widerspiegeln. 56

Das ganzheitliche Denken und Handeln zielt auf „ein integrierendes, zusammenfügendes Denken, das auf einem breiteren Horizont beruht, von größeren Zusammenhängen ausgeht und viele Einflußfaktoren (sic!) berücksichtigt, das weniger isolierend und zerlegend ist als das übliche Vorgehen.“ ⁵⁷ Dies kann beispielsweise durch die Integration der Lernorte Schule und Betrieb sowie eine entspannte Arbeitsatmosphäre erreicht werden, in der auch die Gefühle der Lernenden angesprochen werden. ⁵⁸ Ganzheitliches Lernen strebt eine Vereinigung von Theorie und Praxis, Wissen und Verständnis, Produktivität und Humanität, Arbeiten und Leben sowie Erkenntnis und Handeln an. Ferner sollen auch die Gegensätze von Bildung und

⁵⁴ Vgl. F.-J. Kaiser, H. Kaminski (1994): Methodik des Ökonomie-Unterrichts, S. 66ff. ⁵⁵ B. Bonz (1999): Methoden der Berufsbildung, S. 113. ⁵⁶ Vgl. V. Hedderich (2001): Fernunterricht und handlungsorientiertes Lernen, S. 134. ⁵⁷ F.-J. Kaiser, H. Kaminski (1994): Methodik des Ökonomie-Unterrichts, S. 44. ⁵⁸ Vgl. H. Beck (1995): Schlüsselqualifikationen, S. 83f.

Das Konzept der Handlungsorientierung

Nützlichkeit, Sekundärerfahrung und wirklichem Erleben und Schlüsselqualifikation und Fachwissen zusammengeführt werden. Die Lernenden sollen anhand realer Situationen die Bedeutung des zu erwerbenden Wissens erfahren und den Umgang damit üben. Dies geschieht durch die Gestaltung komplexer Situationen und Aufgaben, die der Berufs- und Lebenswirklichkeit entnommen sind. ⁵⁹ Ein fächerübergreifender Unterricht unterstützt das Bestreben, da die Zusammenhänge besser zu erkennen sind, wenn die einzelnen Wissensbestände nicht „gegeneinander atomisiert“ ⁶⁰ werden.

3.2.2 Definitionen

„Beim Konzept der Handlungsorientierung handelt es sich um die Wiederentdeckung und Betonung der Handlung als zentrale pädagogische Kategorie unter Abgrenzung vom wissenschaftsorientierten Lernen mit seiner Aufsplittung in fachsystematische Lerninhalte.“ ⁶¹ Sie ist somit „eine die Interdependenz von Handeln und Denken aufnehmende Orientierung […] und […] eine Kritik an überwiegend auf Rezeption zielenden Lehr-/Lernverfahren […], die aktiv-entdeckendes, selbstorganisiertes und kooperatives berufliches Lernen als Grundprinzip für die Unterrichtsgestaltung ausblenden.“ 62

„Handlungsorientiertes Lernen ist ganzheitliches Lernen, das an Handlungssituationen ansetzt und auf die Vermittlung von Handlungsfähigkeit zielt.“ ⁶³ Es ist also der „Versuch, […] Handlung als Lernmedium zu integrieren.“ ⁶⁴ Dabei ist „handlungsorientierter Unterricht […] ein Konzept von Unterricht und keine Unterrichtsmethode.“ 65

⁵⁹ Vgl. R. Arnold, H.-J. Müller (1992): Ganzheitliche Berufsbildung, S. 99ff. ⁶⁰ M. Eckert (1992): Handlungsorientiertes Lernen in der beruflichen Bildung, S. 63. ⁶¹ B. Ruhmke (1998): Der Einsatz handlungsorientierter Lernarrangements zur Förderung von Sozialkompetenz in der kaufmännischen Berufsausbildung, S. 14. ⁶² G. Pätzold (1992): Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung, S. 9. ⁶³ B. Bonz (1999): Methoden der Berufsbildung, S. 115. ⁶⁴ D. Ballin, M. Brater (1996): Handlungsorientiert lernen mit Multimedia, S. 33. ⁶⁵ H. Beck (1996): Handlungsorientierung des Unterrichts, S. 46.

Das Konzept der Handlungsorientierung

3.3 Die Gestaltung handlungsorientierten Unterrichts

3.3.1 Merkmale handlungsorientierten Unterrichts

Zu den Merkmalen handlungsorientierten Unterrichts gehört das Lernen durch Handeln. Zum einen soll das Lernen auf spätere Handlungssituationen vorbereiten, auf der anderen Seite werden durch Handlungen Wissen und Fertigkeiten erworben. Darüber hinaus sind handlungsorientierte Lernprozesse erfahrungsorientiert, selbstorganisiert, exemplarisch und ganzheitlich. Die Schüler sollen neue Wissensbereiche nach Möglichkeit selbst erschließen und in beispielhaften, komplexen Situationen eigene Erfahrungen sammeln. Durch die Transparenz handlungsorientierten Unterrichts wird den Schülern verdeutlicht, warum und wozu sie bestimmte Inhalte lernen sollen und mit welchen Hilfsmitteln und Methoden sie ihre Ziele erreichen. Ein Mix aus verschiedenen Methoden und Sozialformen sowie die Einbeziehung möglichst vieler Sinne sorgen dabei für Abwechslung. Das Lernen in Gruppen hilft darüber hinaus, die Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden zu fördern.

Handlungsorientierte Lernprozesse beinhalten Planungs-, Durchführungs- und Auswertungsphasen. Im Mittelpunkt des Unterrichts stehen neben den Handlungsprozessen die Handlungsprodukte. Dies können z. B. hergestellte Collagen, Skripte etc. sein, aber auch Dokumentationen über Projekte oder Inszenierungen von Rollenspielen oder Planspielen gehören dazu. ⁶⁶ Die erstellten Produkte sollten dabei von gewisser gesellschaftlicher Relevanz bzw. von praktischem Nutzen sein, um die Lernenden zu motivieren. Außerdem sind die Interessen und Erfahrungen der Schüler bei der Aufgabenerstellung und Aufgabenauswahl zu berücksichtigen. Weiterhin sind die Lernenden in die Organisation des Unterrichts einzubeziehen. Sie sollten den Lernprozess mitplanen und unter Umständen auch revidieren dürfen. Ferner ist handlungsorientiertes Lernen kooperativ anzulegen. Die Schüler sollen voneinander und miteinander lernen und auch mit der Lehrperson gleichberechtigt sein. 67

3.3.2 Der soziale Kontext

Im handlungsorientierten Unterricht ist das Lernen in Gruppen von großer Bedeutung. Die Gruppenmitglieder sollen ihre Handlungen koordinieren und sich gegenseitig

⁶⁶ Vgl. H. Beck (1996): Handlungsorientierung des Unterrichts, S. 17ff. ⁶⁷ Vgl. H. Gudjons (1980): Handelnder Unterricht - Handlungsorientierter Unterricht, S. 347f.

Das Konzept der Handlungsorientierung

Hilfestellungen geben, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen. Sie müssen ihre Handlungsschritte zusammen planen, diskutieren und gegenseitig kontrollieren. ⁶⁸ Durch unterschiedliche Vorkenntnisse und Vorerfahrungen ergänzen sie sich bei der Bewältigung der Aufgaben, sodass Synergieeffekte möglich werden. 69

Die kooperativen Sozialformen sollen aber nicht nur die sozialen Kompetenzen der Schüler stärken. Die Diskussionen mit den anderen Gruppenmitgliedern regen auch zu einer tiefergehenden Auseinandersetzung mit den Aufgaben an. Lösungsschritte, eigene Annahmen und Ideen müssen vor der Gruppe dargelegt und begründet werden. Der Lernende muss dafür sein Vorgehen zuvor reflektieren. Auf diese Weise werden praktisches Handeln und Denken zusammengeführt. 70

3.3.3 Der Medieneinsatz in handlungsorientierten Unterricht

In handlungsorientierten Lernprozessen dienen Medien als „Lernpartner“ ⁷¹ . Sie sollen zwischen dem Lernenden und dem neuen Lehrstoff vermitteln, indem sie den Schüler zur Informationsverarbeitung veranlassen. Mithilfe ihrer Unterstützung wird die Weiterentwicklung einer Erkenntnis über einen Gegenstand angeregt. Dabei ist es von großer Bedeutung, dass die Lerngegenstände auch körperlich und gefühlsmäßig erfahren werden. Dies kann beispielsweise durch die Visualisierung einer komplexen Ausgangslage geschehen. ⁷² Als Informationsquellen dienen darüber hinaus Präsenzbibliotheken ⁷³ oder neue Medien ⁷⁴ .

Auch bei der Präsentation der Arbeitsergebnisse spielen Medien eine Rolle. Um die erarbeiteten Lösungen vorstellen zu können, müssen sie medial aufbereitet und gegebenenfalls überarbeitet werden. Die Beschäftigung mit den erreichten Ergebnissen ist dabei umso intensiver, je unterschiedlicher die Art der verwendeten Medien, da auf

⁶⁸ Vgl. W. Skell (1996): Handlungsregulationstheorie und berufsbezogenes Lernen, S. 33. ⁶⁹ Vgl. H.-J. Müller, W. Stürzl (1990): Handlungs- und erfahrungsorientiertes Lernen, S. 186ff. ⁷⁰ Vgl. H. Beck (1996): Handlungsorientierung des Unterrichts, S. 26f. ⁷¹ R. Arnold, H.-J. Müller (1992): Ganzheitliche Berufsbildung, S. 107. ⁷² Vgl. R. Arnold, H.-J. Müller (1992): Ganzheitliche Berufsbildung, S. 106f. ⁷³ Vgl. H. Beck (1995): Schlüsselqualifikationen, S. 96. ⁷⁴ Vgl. H. Beck (1996): Handlungsorientierung des Unterrichts, S. 43.

Das Konzept der Handlungsorientierung

diese Weise ein höherer Grad an Kreativität und Auseinandersetzung mit dem Gegenstand erforderlich ist. 75

3.3.4 Phasen handlungsorientierter Lernprozesse

Wie in dem Modell der vollständigen Handlung sollten handlungsorientierte Lernprozesse die Bereiche Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren und Bewerten abdecken, da hierdurch ein hoher Grad an Selbstständigkeit von den Schülern gefordert wird und diese wichtigen Arbeitsschritte auch im Berufsleben immer mehr gefragt werden. 76

Nachdem die Lernenden ihren Auftrag erhalten haben, sollen sie ihr bereits vorhandenes Wissen aufarbeiten und gegebenenfalls Informationen beschaffen, aufbereiten, analysieren und vertiefen. ⁷⁷ Danach sollen die Schüler ihr Ziel formulieren und überlegen, wie sie zu dessen Erreichung vorgehen wollen. Sie müssen die Aufgabe begreifen und strukturieren, um einen Arbeitsplan zu erstellen. Im weiteren Verlauf werden verschiedene Handlungsalternativen erarbeitet, begründet und überprüft. Die Schüler müssen die Realisierung ihres Ziels antizipieren und sich dann für den besten Lösungsweg entscheiden. Eventuell sind erneut Informationen einzuholen, um noch bestehende Wissensdefizite vor der Entscheidung zu beseitigen. In der folgenden Arbeitsphase soll die Aufgabe plangemäß ausgeführt werden. Alle an der Ausführung beteiligten Personen müssen die Vorgaben verstehen und das Vorgehen nachvollziehen. Sie müssen ihre Kenntnisse abrufen und im richtigen Moment umsetzen können. Anschließend werden die erarbeiteten Ergebnisse kontrolliert und bewertet. Durch einen Vergleich des Ist-Zustands mit dem Soll-Zustand wird geprüft, ob die Zielvorgabe erreicht wurde. Aber auch die Vorgehensweise wird kritisch hinterfragt. Alternative Handlungsmöglichkeiten sollen für spätere Aufgaben aufgezeigt werden. 78

Oft findet die Kontroll- und Bewertungsphase auch im Rahmen einer Präsentation der Ergebnisse und deren anschließender Besprechung statt. Neues Wissen soll gesichert und gefestigt werden. Weiterhin werden die Ziele und Strategien gemeinsam analysiert

⁷⁵ Vgl. H.-J. Müller, W. Stürzl (1990): Handlungs- und erfahrungsorientiertes Lernen, S. 188f. ⁷⁶ Vgl. M. Eckert (1992): Handlungsorientiertes Lernen in der beruflichen Bildung, S. 60f. ⁷⁷ Vgl. G. Pätzold (1992): Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung, S. 15. ⁷⁸ Vgl. H.G. Ebner (1992): Facetten und Elemente didaktischer Handlungsorientierung, S. 48ff.