Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  2

2.  Orientierungsgrundlage zu den entworfenen Unterrichtseinheiten.  2

2.1  Pädagogischer Ansatz: konstruktivistische Grundlagen  2

2.2  Kriterienkatalog einer guten Unterrichtseinheit  5

3.  Unterrichtseinheiten  7

3.1  Unterrichtseinheit I (Einsatz von Handhelds)  8

3.1  Unterrichtseinheit II (ohne Einsatz von mobilen Endgeräten)  11

4.  Evaluation.  12

4.1  Qualitätsindikatoren für eine gute Unterrichtseinheit (Qualitätsbeurteilung)  

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4.2  Anregung/ Hinweise zur Umsetzung  15

4.3  Fragebogen  16

5.  Zusammenfassung  20

6.  Literaturverzeichnis.  21

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1. Einleitung

„Die Forschungs- und Literaturlage im Bereich Neue Medien und Unterricht ist bis in die Gegenwart heterogen und defizitär.“ (Stadtfeld 2004, S. 21). Dies gilt insbesondere in Bezug auf den Einsatz von Handhelds im Schulunterricht. Nichts desto trotz ist ein zunehmendes Interesse an diesem Thema zu verzeichnen. Evaluationen zeigen bereits, dass der Handheldeinsatz im Schulunterricht von einer überragenden Mehrheit der Lehrer als positiv bewertet wird (vgl. Vahey& Crawford 2002, S. 10ff).

Die vorliegende Arbeit geht einen Schritt weiter und beleuchtet den Einsatz von Handhelds aus Schülerperspektive. Exemplarisch werden zwei Unterrichtseinheiten im Fach Geschichte (gymnasiale Oberstufe) erstellt. Der Unterschied zwischen den jeweiligen Einheiten liegt lediglich darin, dass a) Handhelds und b) keine mobilen Endgeräte eingesetzt werden. Mein Anspruch ist nun, dass diese Unterrichtseinheiten auf vergleichender Ebene unter Berücksichtigung qualitativer Gesichtspunkte guten Unterrichts, ausgewertet werden können. Wenn also beide Unterrichtseinheiten in die Praxis umgesetzt würden, könnte meine GrafStat gestützte Evaluation (ausgefüllt und ausgewertet) Auskunft darüber geben, ob und inwiefern ein Einsatz von Handhelds (Geschichts-) Unterricht bereichert.

Ausgestattet mit diesem Wissen lässt sich Unterrichtsqualität zudem durch differenzierten Einsatz mobiler Endgeräte gezielt verbessern.

2. Orientierungsgrundlage zu den entworfenen

Unterrichtseinheiten

2.1 Pädagogischer Ansatz: konstruktivistische Grundlagen

Hinweise zur pädagogischen Gestaltung von Unterricht finden sich in den Richtlinien und Lehrplänen für die Sekundarstufe II- Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen: „Eine aufgabenorientierte Strukturierung des Unterrichts durch die Lehrkräfte ist genau so wichtig wie das Schaffen offener Lern- und Arbeitssituationen. Dabei ist zu bedenken, dass übermäßige Engführung eines Frontalunterrichts den sachbezogenen Handlungsspielraum der Schülerinnen und Schüler ebenso einengt, wie völlig offener Unterricht mit einer Fiktion vom

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autonomen Lernen überfordert.“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 1999, S. XVIII).

Bei der Medienpädagogik handelt es sich um eine Entwicklung, die in den frühen 1960er Jahren beginnt. In der Gegenwart meint Medienpädagogik „die Gesamtheit aller pädagogisch relevanten handlungsanleitenden Überlegungen mit Medienbezug einschließlich ihrer medientechnischen und medientheoretischen bzw. empirischen und normativen Grundlagen“ (Tulodziecki zit. nach Stadtfeld 2004, S.45). Neben den Vorstellungen, Idealen und dem Leitbild der Schule ist die technische Komponente zu einer entscheidenden Größe bei der Verwirklichung von Ideen und Ansätzen in der Medienpädagogik geworden. Zum einen kann Unterricht eine neue Qualität durch die Integration der Technologien als Werkzeuge erfahren. Zum anderen kann mediengestützter Unterricht aber auch zu einer Überforderung bei den Schülern führen. Der Lernerfolg würde dementsprechend geschmälert.

Festzuhalten bleibt, dass die theoretische Auseinandersetzung mit Neuen Medien hinter dem Tempo der technischen Entwicklung zurück bleibt (vgl. Stadtfeld 2004, S.84). Entsprechend finden sich in der Literatur pädagogische Ansätze, die dem Potenzial der neuen Medien nicht gerecht werden. Ein Qualitätszuwachs im Unterricht ist mit diesen Ansätzen kaum zu verzeichnen. Schmidt beispielsweise reduziert die Einsatzmöglichkeiten der neuen Medien auf instruktionistische Lernverfahren (Schmidt, W. (Hrsg.) 1978, S.107f).

Abb.1 Behaltenssicherheit und Informationseingangskanal (Schmidt, W. (Hrsg.) 1978, S.107)

Gerade die neuen Medien bergen jedoch das Potenzial die in Abb. 1 dargestellte „Behaltenssicherheit“ um eine entscheidende Dimension zu erweitern.

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Mit Hilfe des Einsatzes mobiler Endgeräte können kreative Freiräume für neue und individuell angepasste Lehr- und Lernsysteme geschaffen werden. Dadurch erhielten die Lernenden die Möglichkeit aktiv mitbestimmen zu können, was und wie sie lernen.

Die rasante technische Entwicklung bedeutet meiner Meinung nach jedoch nicht, dass pädagogische Konzepte einhergehend mit der Geschwindigkeit des technischen Fortschritts von Grund auf neu konzipiert werden müssen. Der Konstruktivismus ¹ bietet ein gutes pädagogisches Konzept, welches durch den Einsatz von Handhelds (oder auch anderen mobilen Endgeräten) adäquat umgesetzt werden kann. Durch deren Einsatz bieten sich völlig neue Erfahrungsmöglichkeiten, die bisher in dieser Form nicht möglich waren (z.B. Simulationen, etc. ² ) (vgl. Stadtfeld 2004, S. 83f). In diesem Sinne sollten Medien eher im Rahmen eines Lernumgebungskonzeptes und weniger als Lehrmittel eingesetzt werden. Unterschiedliche Medien können hier unterschiedliche Funktionen und Anforderungen erfüllen. Der Medieneinsatz sollte sowohl auf authentischen Problemen fußen, als auch selbstgesteuertes und kooperatives Lernen fördern. Lernförderlicher Unterricht kann aber nur umgesetzt werden, wenn keine zentrale Steuerung erfolgt. Diese liegt zumeist dann vor, wenn nur ein, oder wenige Exemplare eines Mediums eingesetzt werden (vgl. Blömeke 2002, S. 10ff).

Im Rahmen dieser Didaktik sind nichts desto trotz weiterhin nur solche Pädagogen gut, die dies auch ohne den Einsatz neuer Medien sind. Die Rolle des Lehrers bleibt also von besonderer Bedeutung (vgl. Stadtfeld 2004, S.170). Dieser

¹ Eine Konsequente Anwendung des didaktischen Designs zeichnet sich seit Ende der 80er Jahre ab, wobei sich die Grundlagen des Konstruktivismus bei Forman/Pufall 1988, Varela 1990 oder auch Beilin/Pufall 1992 wieder finden (vgl. Stadtfeld 2004, S.81f). „In Bezug auf das Lernen bedeutet dies:

-Lernen ist ein aktiver Prozess unter Beteiligung der Lernenden -Lernen ist in Bezug auf die Qualität und Quantität der Inhalte selbstgesteuert -Lernen ist ein konstruktiver Prozess unter Einbeziehung und Interpretation bisheriger Erfahrungen

-Lernen ist unter Einbezug des Kontextes als situativ zu verstehen

-Lernen ist immer interaktiv und unter soziokulturellen Einflüssen stattfindet und damit ein sozialer Prozess

-es gibt viele Konstrukte von Wirklichkeit und damit genauso viele Lernwege -Lernen ist nicht von außen festlegbar und planbar, trotzdem aber vergleichbar und in gewissen Grenzen steuerbar (Maturana/ Varela 1987)

-beim Lernen kommt es nicht auf Wissensreproduktion, sondern auf Wissenskonstruktion an“ (Reinmann-Rothmeier/ Mandl 1998 zit. nach Stadtfeld 2004, S. 83)

² Eine Klassifizierung neuer Medien bietet SODIS (Software- Dokumentations- und Informationssystem) unter http://www.sn.schule.de/~ci/download/me_nm_klassifizierung.pdf (02.08.2006)

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muss nun zusätzlich über entsprechende Medienkompetenz verfügen. Neue technische Möglichkeiten zu nutzen ist somit auch ein Lernprozess für den Lehrer. Weitere Anforderungen ergeben sich nicht nur dadurch, dass die Benutzung der Geräte vermittelt werden muss, sondern auch Aspekte, wie das Verständnis für „Wireless Communication and Living“, Berücksichtigung in der Unterrichtsgestaltung finden müssen.

Ob diese theoretischen Konstrukte jedoch in der Praxis bestehen können, bzw. ob und inwiefern Handhelds das Potenzial innewohnt Unterricht bereichern zu können, bleibt zu überprüfen. Unter Umständen müssen in der praktischen Umsetzung auch Abstriche am konstruktivistischen Idealbild in Kauf genommen werden, da normierte Lernziele im Schulunterricht einzuhalten sind.

2.2 Kriterienkatalog einer guten Unterrichtseinheit

Herauszustellen ist, dass Multimedia keine Qualität an sich bedeutet. Sie ist lediglich Hilfsmittel. Neue Qualität erfolgt erst durch sinnvolle Eingliederung von neuen Medien, wie z.B. die Realisierung von Lernwelten und Lernumgebungen. Doch was macht Qualität im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II, auf die sich meine Unterrichtseinheiten beziehen, aus? Einen ersten Hinweis hierzu liefern die Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II-Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen für das Fach Geschichte. Die Richtlinien und Lehrpläne erheben den Anspruch eine Grundlage für die Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit zu bilden (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 1999, S.2). Neben Aufgaben und Zielen des Faches wird bereits im Vorwort geschildert, dass „Lernprozesse, die nicht nur auf kurzfristige Lernergebnisse zielen, sondern die dauerhafte Lernkompetenzen aufbauen, […] gestärkt werden [müssen]. Es sollten deutlicher Lehr- und Lernsituationen vorgesehen werden, die selbstständiges Lernen und Lernen in der Gruppe begünstigen und die die Selbststeuerung des Lernens verbessern.“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 1999, S.1). Darüber hinaus wird auf Lernprozesse Wert gelegt, welche die Möglichkeit zu kooperativen Arbeitsformen schaffen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 1999, S.XIX). Speziell in den

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Leitlinien zur Geschichte wird betont, dass die Intensität des selbstständigen Arbeitens in der Oberstufe weiter verstärkt werden soll. Während die Themenauswahl verstärkt problemorientiert erfolgt, sollen die Schüler dazu befähigt werden eigenständig zu arbeiten und miteinander zu kooperieren. Dies soll vor allem durch Unterricht geschehen, welcher ein erweitertes Spektrum von Lern- und Arbeitsformen anbietet. (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 1999, S.7).

Um einen konkreten Kriterienkatalog in Hinblick auf die von mir gestalteten Unterrichtseinheiten und deren qualitativen Vergleich zu erhalten, erscheinen folgende zehn Merkmale guten Unterrichts ebenfalls als hilfreich (vgl. Meyer 2003, S.36ff).

Zehn Merkmale guten Unterrichts:

1. Klare Strukturierung des Unterrichts

(Prozessklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen) 2. Hoher Anteil echter Lernzeit

(durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram) 3. Lernförderliches Klima

(durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge) 4. Inhaltliche Klarheit

(durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung) 5. Sinnstiftendes Kommunizieren

(durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen und Schülerfeedback) 6. Methodenvielfalt

(Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen)

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