Zitierweise

Bei erster Erwähung eines Titels:

Mustermann, M.: Titel 1, Musterstadt 2000, S. 88.

Bei jeder weiteren Erwähnung als Kurztitel:

Mustermann, Titel, S.88

Abkürzungsverzeichnis

BRD Bundesrepublik Deutschland CDU Christlich Demokratische Union Deutschlands CSU Christlich Soziale Union Deutschlands DDR Deutsche Demokratische Republik EAC European Advisory Commission ERC European Recovery Program („Marshall-Plan“) GER German Educational Reconstruction HFL Hochschule für Lehrerbildung HJ Hilterjugend JCS Joint Chiefs of Staff KPD Kommunistische Partei Deutschlands LDDP Liberaldemokratische Deutsche Partei NKFD Nationalkomitee Freies Deutschland NS Nationalsozialistisch NSDAP Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei NSLB Nationalsozialistischer Lehrerbrund OMGUS Official Military Government of the United States REM Reichserziehungsministerium SBZ Sowjetische Besatzungszone SED Sozialistische Einheitspartei Deutschlands SHAEF Supreme Headquarters Allied Expeditionary Force SMAD Sowjetische Militäradministration SPD Sozialdemokratische Partei Deutschlands TMERA Technical Manual on Education and Religious Affairs

II

WAU Weltanschaulicher Unterricht NPEA Nationalsozialistische Erziehungsanstalten LBA Lehrerbildungsanstalr BDM Bund Deutscher Mädel USA United States of America GB Great Britain F France SU Sowjetunion ERAS Education and Religious Affairs Section CCGBE Britische Militärregierung DZV Deutsche Zentralverwaltung für Volksbildung

III

0.  Inhaltsverzeichnis  

I.  Einleitung  1

II.  Erziehung und Bildung vor 1945  3

1.  Schulorganisation und Bildungsinhalte während der Weimarer Republik.  3

2.  Schulorganisation und Bildungsinhalte während der NS-Zeit  9

2.1  Programmatische Grundlagen  9

a.)  Das Parteiprogramm von 1920  9

b.)  Hitlers Ausführungen in „Mein Kampf“  10

2.2  Schulorganisation und Bildungsinhalte  14

a.)  Das Schulwesen.  14

b.)  Die Lehrerausbildung  20

c.)  Außerschulische Erziehung  22

d.)  Diktatur im Bildungswesens  24

3.  Kritisches Resümee  25

III.  Die Vorstellungen der Alliierten bezüglich des deutschen Schul-  

und  Bildungswesens vor Kriegsende  26

1.  Die Vorbereitungen der einzelnen Besatzungsmächte  26

a.)  USA  26

b.)  Großbritannien.  29

c.)  Frankreich.  32

d.)  Sowjetunion.  34

2.  Die Koordinierung der Vorbereitungen der Alliierten: Ansätze einer  

gemeinsamen  Deutschlandpolitik.  35

3.  Kritisches Resümee  38

IV.  Schulpolitische Maßnahmen in der Anfangszeit der  

Besatzung.   40

1.  Die Situation in den letzten Tagen vor Kriegsende und in der unmittelbaren  

Zeit  danach.  40

a.)  in den Schulen  40

b.)  im ganzen Land  41

2.  Die Stellung des Erziehungs- und Bildungswesens in den Militärregierungen  

der  Besatzungsmächte  42

IV

3.  Entnazifizierung und Umerziehung der Lehrerschaft.  43

4.  Die Revision der Lehrpläne und der Schulbücher  48

5.  Die Wiedereröffnung der Schulen  49

6.  Kritisches Resümee  51

V.  Bildungspolitik in den Jahren 1946 und 1947  52

1.  Die Rahmenbedingungen politischen Handelns in den Jahren 1946 bis 1948  52

2.  Die Kontrollratsdirektive Nr. 38 und der Übergang der Entnazifizierung an  

deutsche  Stellen  54

3.  Bildungspolitische Vorstellungen auf Deutscher Seite  55

a.)  CDU/CS.U  57

b.)  SPD.  58

c.)  Gesellschaftliche Gruppen: Gewerkschaften, Lehrerverbände und Kirchen  

   59

d.)  Die Situation in der sowjetisch besetzten Zone.  61

4.  Bildungspolitische Vorstellungen auf alliierter Seite  62

a.)  In der amerikanischen Besatzungszone.  62

b.)  In der britischen Besatzungszone  65

c.)  In der französischen Zone.  66

d.)  In der sowjetischen Besatzungszone  66

5.  Gemeinsame bildungspolitische Vorstellungen der Alliierten: Die  

Kontrollratsdirektive  Nr. 54.  67

6.  Schulischer Alltag in den ersten Jahren.  68

7.  Kritisches Resümee  70

VI.  Bildungspolitik in deutschen Händen: Die  

Auseinandersetzungen  zwischen den Länderregierungen und den  

Besatzungsm  ächten.  72

1.  In der amerikanischen Zone.  72

2.  In der britischen Zone.  74

3.  In der französischen Zone.  76

4.  In der sowjetischen Zone  77

5.  Kritisches Resümee  82

VII.  Das Schulwesen in der BRD und der DDR nach 1949 -  

Spurensuche  alliierten Einflusses  84

V

1.  In den westlichen Zonen und der BRD.  85

a.)  Einheitsschulen.  85

b.)  Lehrplanreform.  86

c.)  Partizipation.  87

d.)  Schulgeld- und Lehrmittelfreiheit  87

2.  In der SBZ und der DDR  87

VII.  Schluss  98

VIII.  Literatur.  91

VI

I. Einleitung

Die Aufgaben und die Wirkungen des teilautonomen gesellschaftlichen Subsystems Schule sind vielfältig. Im Bereich der Aufgaben steht neben der Vermittlung von fachlichen und sozialen Kompetenzen zur Teilnahme am wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Leben vor allem die Erziehung im Rahmen allgemein anerkannter Normen und Werte im Vordergrund. Vorgaben hierzu werden vor allem im Rahmen von Lehrplänen und Richtlinien gemacht. Deren praktische Umsetzung im Unterricht obliegt dabei den Lehrerinnen und Lehrern, die die Vorgaben auf Grundlage ihrer eigenen normativen Prägung umsetzen. Dabei ergeben sich vielfach große Unterschiede zwischen inhaltlicher Vorgabe und praktischer Umsetzung. Der Unterschied zwischen Output und Outcome ist hierbei mitunter erheblich. Auch die Wirkungen, die das Schulsystem hervorruft, sind bedeutend. Auf individueller Ebene wird über die Zukunft jedes Individuums mit entschieden. Dies geschieht zum einen durch die Vergabe von Zensuren und Abschlüssen, die berufliche Optionen eröffnen oder verschließen. Auf kollektiver Ebene übt der schulische Raum vor allem auf die Entwicklung von Werten und Normen Einfluss aus, da die Auffassung aller Schüler hier zu einem großen Teil mitgeprägt wird. Ziel dieser Arbeit ist es Veränderungen sowohl bei den Aufgaben als auch bei den Wirkungen des Schulwesens in Deutschland in der Folge des verlorenen Zweiten Weltkrieges herauszuarbeiten um hierauf aufbauend die Frage zu beantworten ob auch das deutsche Schulwesen 1945 eine „Stunde Null“ erlebt hat oder ob eine weitreichende Kontinuität über diese Epochengrenze hinaus besteht. Zur Beantwortung dieser Frage ist vor allem die Kenntnis der Entwicklung des deutschen Schulwesens vor 1945 notwendig (Kapitel II). Nur so kann der Vergleich mit den Jahren nach 1945 erfolgen. Im Zentrum steht hierbei die bildungspolitische Entwicklung in der Weimarer Republik und während der NS-Zeit. Der Rückgriff auf die Zwischenkriegszeit ist deshalb so wichtig, weil diese erste Demokratie auf deutschem Boden Sozialisationsumwelt der führenden deutschen Akteure der ersten Nachkriegsjahre war. Die Darstellung des NS-Bildungssystems ist ebenso unerlässlich, da die politische Entwicklung nach 1945 wesentlich als Gegenreaktion auf die NS-Zeit verstanden werden kann. Ebenso unerlässlich ist die Analyse der Ziele eines anderen Akteurs der ersten Nachkriegsjahre: der Alliierten. Die Entwicklung von Zielen bezüglich der Behandlung Deutschlands im Allgemeinen

1

und des Schulwesens im Speziellen setzt bereits während des Krieges ein (Kapitel III) und prägt den schulischen Alltag in der unmittelbaren Zeit nach der Kapitulation erheblich (Kapitel IV). Die Formulierung von schulpolitischen Zielen auf deutscher Seite setzt bereits ab 1946 ein (Kapitel V) und führt vielfach zu Konflikten mit den Alliierten (Kapitel VI). Das letzte Kapitel schließlich zieht Bilanz und beantwortet die Frage, inwieweit das Schulsystem durch die deutsche Niederlage beeinflusst und verändert wurde.

Die Betrachtung des deutschen Schulwesens als gesellschaftliches Subsystem erfordert vielfach die Ausweitung des Untersuchungsgegenstandes auch auf wirtschaftliche und politische Faktoren. Nur so werden Spielräume und Sperren schulpolitischen Handelns deutlich. Daneben fließen aber immer wieder auch die Sichtweise „einfacher“ Lehrerinnen und Lehrer sowie deren Erfahrungen im schulischen Alltag in die Betrachtungen mit ein.

2

II. Erziehung und Bildung vor 1945

Schulische Bildung kann in ihren Traditionen bis in die Antike zurückverfolgt werden ¹ . Obwohl sich auch für das Schulwesen in Deutschland Traditionslinien bis in jene Zeit nachweisen lassen, kann eine Skizzierung des deutschen Bildungswesens vor 1945, schon alleine aus quantitativen Gründen, kaum im klassischen Griechenland beginnen. Sinnvoll erscheint es deshalb dort anzusetzen, wo wichtige Weichenstellungen erfolgen, die das Schulwesen, wie es 1945 vorgefunden wird, determinieren. Sinnvoll erscheint es aber auch, solche Entwicklungen aufzugreifen, die zwar keinen unmittelbaren Einfluss auf das Bildungswesen haben, die aber in der Zeit nach 1945 wieder aufgegriffen werden.

1. Schulorganisation und Bildungsinhalte während der Weimarer Republik

Das Ende des Kaiserreiches 1918 durch einen revolutionären Umsturz blieb auch für das Bildungswesen nicht ohne Auswirkungen. In der unmittelbaren Folge der Revolution wurde vor allem die innere Demokratisierung der Schulen und die Förderung demokratischen Bewusstseins versucht ² . Darüber hinaus bildeten sich an einigen Volksschulen Lehrerversammlungen, die den Räteversammlungen nachempfunden wurden. Die Forderungen dieser Versammlungen, obwohl nicht zentral gesteuert, waren ausgesprochen homogen: Abschaffung der geistlichen Schulaufsicht, strikte Trennung von Kirche und Staat im Unterricht (d.h. Freiwilligkeit oder Abschaffung des Religionsunterrichts), Wahl der Schulleiter durch das Kollegium ³ , Vertretung der Lehrerschaft in einem abgestuften System von örtlichen, bezirklichen und überbezirklichen Lehrerräten ⁴ . Gleichwohl fanden diese Forderungen weder bei der provisorischen Reichs- noch bei den Landesregierungen Gehör. Spätestens im Jahr 1920 kann die basisdemokratische Schulbewegung als gescheitert betrachtet werden. Lediglich in Sachsen und Thüringen, also Ländern, in

¹ Reble, A.: Geschichte der Pädagogik. Stuttgart 1951.

² Sog. Schulgemeindeerlass von SPD/USPD vom November 1918, der eine Schülerversammlung

einmal im Monat vorsah. Praktische Anwendung fand dieser Erlass kaum, da sich vor allem die

Lehrerschaft, aber auch Teile der Schüler dagegen wandten. Vgl. hierzu Keim, W.: Erziehung unter

der Nazi-Diktatur. Band 1, Darmstadt 1995, S. 32.

³ Im Kaiserreich waren die Schulleiter kaum als Vertreter der Lehrerschaft zu verstehen. Vielmehr

stellten sie den „verlängerten Arm“ der Schulbürokratie dar.

⁴ Herrlitz, H.-G.: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung.

Weinheim und München 2005, S. 119.

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denen die Arbeiterbewegung eine starke Stellung in der Landesregierung innehatte, konnte sich diese Bewegung stabilisieren. Diese Länder verpflichteten ihre Schulen dabei auf die Ziele „Einheitlichkeit, Weltlichkeit und Selbstverwaltung des Schulwesens sowie dessen innere Umgestaltung nach Prinzipien einer weitgehenden Schülerselbständigkeit“ ⁵ . Der Sturz der Länderregierungen durch das Reich im Jahre 1923 beendete diese Entwicklung jedoch ebenfalls. Ohne die gewaltsame Beendigung der dortigen Regierungen wären diese beiden Länder womöglich Vorbilder einer demokratischen Schulgestaltung geworden. Bei den Beratungen über eine neue Verfassung 1919 in Weimar spielte auch die Bildungs- und Schulpolitik eine besondere Rolle. Insbesondere die SPD war es, die hier die am weitesten gehenden Forderungen vertrat ⁶ . Diese waren jedoch in der Nationalversammlung gegen die bürgerlichen Parteien nicht durchsetzbar. Aber auch das „Minimalprogramm“, das als Kompromiss dann Eingang in die Verfassung fand, war ein gewaltiger Fortschritt im Vergleich zum Kaiserreich: Volksschule und weiterführende Schule sollten Teile des öffentlichen Schulsystems sein, Privatschulen sollten für die Grundschuldauer verboten werden (d.h., für alle Schüler sollte eine einheitliche Grundschule eingerichtet werden), die Lehrerausbildung sollte einheitlich geregelt werden, der Unterricht sollte im Bereich der Volks- und Fortbildungsschulen unentgeltlich sein, der Zugang zu höheren Schulen sollte durch staatliche Unterstützung beim Schulgeld verbessert werden und schließlich sollte die Simultanschule die bisher existierenden Konfessionsschulen ablösen. Gleichzeitig wurde den Ländern aber die Kompetenz über das Schul- und Bildungswesen zugesprochen, soweit die Reichsregierung keinen Gebrauch der ihr durch die Verfassung zustehenden Rechte machte. Die vollständige Umsetzung dieser in der Verfassung formulierten Ziele hätte zu einem Schulsystem geführt, in dem der Zugang zu Bildung nicht nur de jure, sondern auch praktisch jedem Schüler in gleichem Maße offengestanden hätte.

Das erste der o.g. Verfassungsziele, das umgesetzt werden sollte, war die Einführung der einheitlichen Grundschule für alle Schüler durch das

⁵ Keim, Erziehung, S. 33.

⁶ Darunter u.a. die strikte Trennung von Kirche und Schule, der Aufbau einer organischen

Einheitsschule von mindestens achtjähriger Dauer, die Abschaffung von Privatschulen und die

Unentgeltlichkeit von Unterricht. Vgl. hierzu Schulz, H.: Die Schulreform der Sozialdemokratie,

Berlin 1919, S. 103.

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Grundschulgesetz vom 28.4.1920 ⁷ . Durch dieses Grundschulgesetz wurde gleichzeitig zum ersten Mal in der deutschen Schulgeschichte die verbindliche Einteilung in höhere und niedere Bildung durchbrochen, da alle Schüler gemeinsam die ersten vier Schuljahre absolvieren mussten. Gleichzeitig weitete dies die Aufgaben der Grundschulen aus: Ihnen kam nun die Aufgabe zu, „die Vorbildung für den unmittelbaren Eintritt in eine mittlere oder höhere Anstalt [zu] gewährleisten“ ⁸ . Eine einheitliche Beratung am Ende der vierten Grundschulklasse kam in der Weimarer Republik allerdings nicht zu Stande. Vielmehr herrschte ein großer Pluralismus bei den Aufnahmekriterien für höhere und mittlere Schulen. An einigen Schulen wurden Aufnahmetests durchgeführt, an anderen Schulen wiederum kooperierten die Grundschulen mit weiterführenden Schulen, so dass eine bloße Empfehlung der Lehrkräfte an den Grundschulen für den Besuch an weiterführenden Schulen ausreichend war. Zudem war es üblich nicht alle Kinder im Bezug auf ihre Eignung für den Besuch einer höheren oder mittleren Schule zu begutachten. Dies geschah nur auf Wunsch der Eltern. Hierdurch wurde, unter konsequenter Einhaltung des Gesetzestextes, eine soziale Auslese betrieben, die sich nicht nur an der Begabung orientierte ⁹ .

Im Anschluss an die für alle Schüler verpflichtende Grundschule besuchte der Großteil der Schüler weiterhin die Volksschule. Die großen Unterschiede beim Ausbildungsniveau zwischen Volks- und höheren Schulen sollten per Verfassungsauftrag vor allem durch reichseinheitliche Regelungen bei der Ausbildung der Volksschullehrer vermindert werden ¹⁰ . Richtlinien hierzu scheiterten sowohl am parlamentarischen Widerstand konservativer Parteien als auch an den Ländern selbst, die nicht bereit waren, die Kosten, die solche einheitliche Regelungen hervorgerufen hätten, zu tragen ¹¹ . Die Folge war, dass die Volksschullehrerausbildung weiterhin Sache der Länder blieb und folglich eine Vielzahl von Modellen zur Ausbildung von Volksschullehrern eingerichtet wurde. Bayern und Württemberg beispielsweise hielten an der Lehrerausbildung in

⁷ Michael, B./Schepp, H.-H.: Die Schule in Staat und Gesellschaft. Dokumente zur deutschen

Schulgeschichte im 19. und 20. Jahrhundert. Göttingen/Zürich 1993, S. 74

⁸ Ebd., S. 76 (§ 1 Absatz 2 des Grundschulgesetzes).

⁹ Herrlitz, Schulgeschichte, S. 122.

¹⁰ Neben der Volksschullehrerausbildung sollten vor allem durch Veränderungen an den Lehrplänen

und der Organisation der Volksschulen Verbesserungen der Ausbildung erreicht werden. Beides

oblag allerdings den Ländern des Reiches, so dass es hier in jedem Land zu anderen Modifikationen

kam. Im Kern ist eine Tendenz zu detaillierten Lehrplänen und zu einer strafferen Organisation der

Volksschulen zu erkennen.

¹¹ Herrlitz, Schulgeschichte, S. 124.

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Seminaren fest, während Sachsen und Hessen die Volksschullehrerausbildung an die Universitäten verlagerten. Preußen als größtes Land im Reich wählte einen Mittelweg und ließ die Volksschullehrer an gesonderten pädagogischen Akademien ausbilden ¹² .

Die Umsetzung der weiteren o.g. Artikel der Weimarer Verfassung zur Schul-und Bildungspolitik wurde nicht einmal mehr versucht. Dies lag zum einen daran, dass bei Teilen der Verfassungsbestimmungen umstritten war, ob es sich um verbindliche Vorgaben oder lediglich um wünschenswerte Staatsziele handelte. Darüber hinaus veränderten sich die politischen Verhältnisse in der Weimarer Zeit durch das Erstarken konservativer Kräfte zu Ungunsten der Schulreformer, so dass für die Umsetzung weiterer Reformvorhaben im Bereich des Schul- und Bildungswesens keine parlamentarische Mehrheit mehr vorhanden war. Zum anderen beeinträchtigten faktische Sachzwänge wie Inflation, geringes Wirtschaftswachstum oder Massenarbeitslosigkeit die finanzielle Handlungsfreiheit der Regierungen. Lediglich die kurze Zeit von der Revolution bis zum Auseinanderbrechen der Weimarer Koalition war letztendlich zu weitgehenden Reformen im Bereich der Schul- und Bildungspolitik geeignet. Eine besondere Stellung nahmen in der Weimarer Republik die Mittelschulen ein. Dieser Schultyp, der zwischen Volks- und höherer Schule angesiedelt war, existierte nicht in allen Ländern des Deutschen Reiches ¹³ . Eingeführt wurden die Mittelschulen im 19. Jahrhundert um den zunehmenden Bedarf in Industrie und Handel an Fachpersonal zu decken. Zunehmende Attraktivität fanden die Mittelschulen im Kaiserreich vor allem deshalb, weil ihre Absolventen die Möglichkeit hatten, den freiwilligen einjährigen Militärdienst zu absolvieren anstatt den Grundwehrdienst abzuleisten. Diese Möglichkeit entfiel in der Weimarer Republik mit ihrer Berufsarmee. Dennoch nahmen die Schülerzahlen der Mittelschulen während der Weimarer Republik zu. Dies ist vor allem mit dem zunehmenden Bedarf an Fachkräften in der Wirtschaft und Verwaltung zu erklären. Gleichzeitig wurde an den Mittelschulen die fakultative Hinzunahme einer zweiten Fremdsprache ermöglicht, so dass ein Wechsel auf die höheren Schulen möglich wurde. Tendenziell ist für die Weimarer Republik eine Stabilisierung und

¹² Herrlitz, Schulgeschichte, S. 124.

¹³ Baden, Bremen, Hessen, Lippe, Lübeck und Sachsen verfügten über keine Mittelschulen.

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Verankerung dieses Schultyps zu erkennen. Bis 1931 fand der mittlere Bildungsabschluss, die mittlere Reife, in allen Ländern des Reiches Anerkennung ¹⁴ . Im Bereich der höheren Schulen existierten während der Weimarer Republik mehr als 70 verschiedene Schularten mit unterschiedlichem Profil nebeneinander ¹⁵ . Alle Versuche diesen Pluralismus auf wenige Grundmodelle zu reduzieren scheiterten ¹⁶ , was zur Folge hatte, dass die höheren Schulen in der Weimarer Republik bezüglich ihrer Strukturen weitgehend unangetastet blieben. Die Schülerzahlen an den höheren Schulen nahmen während der Weimarer Republik beständig zu. Das höhere Schulwesen öffnete sich darüber hinaus auch für Mädchen. Gleichzeitig reduzierten sich seit der Mitte der zwanziger Jahre die Arbeitsstellen, die nunmehr von den Absolventen der höheren Schulen bzw. der Universitäten besetzt werden konnten, im Zuge der Weltwirtschaftskrise. Gerade diese berufliche Unsicherheit, mit der die Absolventen der höheren Schulen konfrontiert wurden, war mit dem Anspruch Teil einer Elite zu sein nicht zu vereinbaren. Dies führte vielfach zu einer Radikalisierung der Absolventen, die in der Republik die Ursache der aktuellen Probleme sahen ¹⁷ .

Überhaupt ist eine generelle Durchbrechung des Standesdenkens in den Schulen in der Weimarer Republik nicht zu erkennen. Die Schüler der höheren Schulen setzten sich durch ihre Mützen zum einen von den Schülern der Volks- und mittleren Schulen ab. Die höheren Schulen grenzten sich zudem selbst gegeneinander ab, indem sie unterschiedliche Farben benutzten. Auch die farbliche Differenzierung innerhalb einer Schule entlang der Klassen war nichts Ungewöhnliches ¹⁸ . Ähnliche Erfahrungen machten übrigens auch die Lehrerinnen und Lehrer der Volksschulen. Weder in Bezahlung noch in Sozialprestige waren sie den Lehrern an höheren Schulen gleichgestellt ¹⁹ . Die Verfassung der Weimarer Republik schrieb erstmals in Deutschland eine Erziehung zur Demokratie in einem eigenen Unterrichtsfach, der Staatsbürgerkunde,

¹⁴ Herrlitz, Schulgeschichte, S. 129.

¹⁵ Eilers, R.: Die nationalsozialistische Schulpolitik. Köln und Opladen 1963, S. 53.

¹⁶ So z. B. die durch die „Denkschrift zur Neuordnung des höheren Schulwesens“ in Preußen

vorgeschlagene Reduzierung auf a.) Gymnasium: antike Kultur, b.) Realgymnasium:

westeuropäische Kultur, c.) Oberrealschule: Naturwissenschaften, d.) Oberschule: deutsche Kultur,

Vgl. Herrlitz, Schulgeschichte, S. 134.

¹⁷ Herrlitz, Schulgeschichte, S. 133 ff.

¹⁸ Homann, M.: Von der Heckerschen Realschule zur Keppler-Oberschule. Berliner und Neukölner

Schulgeschichte von 1747 - 1992. Berlin 1992, S. 74.

¹⁹ Keim, Erziehung, S. 30.

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vor ²⁰ . Diese Forderung erscheint angesichts der Struktur der Lehrerschaft zu Beginn der Weimarer Republik gerade an höheren Schulen illusorisch. Zum überwiegenden Teil ²¹ aus dem Bürgertum stammend erfolgte die Sozialisation der Lehrer noch im Kaiserreich mit seiner obrigkeitsstaatlichen Nationalerziehung ohne jeglichen Bezug zur Demokratie. Ideale dieser Zeit waren stattdessen Militarismus und Imperialismus. Die Erwartung, dass in den Schulen unter diesen Bedingungen eine Erziehung hin zur Demokratie erfolgt, ist illusorisch. Die „bereitwillige Annahme von Entschuldigungen des Fernbleibens“ ²² von Schülern bei Verfassungsfeiern der Weimarer Republik oder das Hissen der schwarz-weiß-roten Kaiserfahne auf dem Schulgelände sind nur zwei Beispiele des Scheiterns ²³ . Auch die Schulbücher waren nicht in demokratischem Geiste entworfen, vielmehr können diesen antirepublikanische, nationalistische und teilweise chauvinistische Tendenzen nachgewiesen werden ²⁴ . Beispiele hierfür sind die Darstellung der Kriegsschuldfrage, die Bewertung des polnischen Selbstbestimmungsrechtes oder aber die ständige Thematisierung der abgetretenen Reichsgebiete ²⁵ . Zu erwähnen sind in diesem Zusammenhang ebenfalls die Darstellungen über „Abartige“ und „Entartete“ im Kontext der Rassenhygiene des Biologieunterrichts ²⁶ . Auch Antisemitismus war schon während der Weimarer Republik ein zumindest lokal vorkommendes Phänomen, wie aus Erlebnisberichten jüdischer Schüler hervorgeht: „Es wurden Spottlieder gesungen und auf dem Schulhof rief man uns ‚Jude‘ nach. Der Heimweg war manchmal eine wahre Pein, oft wurden Steine nach uns geworfen.“ 27

²⁰ Art. 148 Weimarer Verfassung.

²¹ Dies schließt natürlich nicht aus, dass ein kleiner Teil der Lehrerschaft der Weimarer Republik

wohlgesinnt war.

²² Wittwer, W. W.: Die sozialdemokratische Schulpolitik in der Weimarer Republik. Ein Beitrag zur

politischen Schulgeschichte im Reich und in Preußen. Berlin 1980, S. 301 f.

²³ Keim, Erziehung, S. 33.

²⁴ Ebd. S. 32.

²⁵ Heske, H.: „… und morgen die ganze Welt …“. Erdkundeunterricht im Nationalsozialismus,

Gießen 1988, S. 40.

²⁶ Quitzow, W.: Sozialdarwinismus und Rassismus. Zur Entwicklung von Feindbildern durch

biologische Ideologien, in: AG Lehrer und Krieg (Hrsg.): Lehrer helfen siegen. Kriegspädagogik im

Kaiserreich mit Beiträgen zur NS-Kriegspädagogik. Berlin 1987, S. 130-146.

²⁷ Schersenz, J.: Die versteckte Gruppe. Ein jüdischer Lehrer erinnert sich an Deutschland. Berlin

1988, S. 13 f.

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Erstmals konkret fassbare erziehungs- und bildungspolitische Vorstellungen entwickelte die NSDAP in ihrem ersten Parteiprogramm aus dem Jahre 1920 ²⁸ . „Höhere Bildung“, so ist dort zu lesen, soll „jedem fähigen und fleißigen Deutschen“ zukommen um „damit das Einrücken in führende Stellen zu ermöglichen“. Zur Erreichung dieses Zieles „hat der Staat für einen gründlichen Ausbau unseres gesamten Volksbildungswesens zu sorgen“ ²⁹ . Wer als Deutscher zu verstehen ist und welche Personengruppen im Umkehrschluss von Bildung auszuschließen sind, kann ebenfalls dem Parteiprogramm entnommen werden: „Staatsbürger kann nur sein, wer Volksgenosse ist. Volksgenosse kann nur sein, wer Deutscher ist […] Kein Jude kann daher Volksgenosse sein“ ³⁰ . Auch bezüglich der Lehrinhalte werden Beschlüsse gefasst. So wurde gefordert alle „Bildungsanstalten […] den Erfordernissen des praktischen Lebens anzupassen“ ³¹ , was wohl vor allem als Stärkung der Naturwissenschaften und modernen Fremdsprachen zu verstehen ist. Deutlich ist hier der zweckrationale Aspekt von Bildung zu sehen. Besondere Bedeutung soll auch der politisch-staatsbürgerlichen Erziehung zukommen. „Das Erfassen des Staatsgedankens muss bereits mit dem Beginn des Verständnisses durch die Schule (Staatsbürgerkunde) erzielt werden.“ ³² Auch wenn keine weiteren Ausführungen über die inhaltliche Ausgestaltung des Begriffes „Staatsgedankens“ gemacht werden, so besteht dennoch kein Zweifel daran, dass damit keine demokratischen oder humanistischen Ideale gemeint sein können. Bildung und Erziehung sollte darüber hinaus allen Deutschen zugänglich gemacht werden und „besonders veranlagte Kinder armer Eltern ohne Rücksicht auf deren Stand oder

²⁸ Kühnl, R.: Der deutsche Faschismus in Quellen und Dokumenten, Köln 1977, S. 105 f.

²⁹ Ebd., Artikel 20.

³⁰ Ebd., Artikel 4.

³¹ Ebd., Artikel 20.

³² Ebd.

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Beruf auf Staatskosten“ ³³ ausgebildet werden. Zur „Hebung der Volksgesundheit“ und zur Erhöhung der Wehrhaftigkeit wurde eine „Turn- und Sportpflicht“ gefordert ³⁴ .

Bereits den Zeitgenossen fiel das „Höchstmaß an allgemeinen Redensarten, an Verschwommenheit und inneren Widersprüchen“ ³⁵ dieses Programms auf. Deutlich ist das Ziel der Partei zu erkennen einen möglichst großen Kreis von potentiellen Wählern anzusprechen, deren politischen Willen zu mobilisieren und zur Stimmabgabe für die NSDAP zu gewinnen. Ein durchdachtes und logisch aufgebautes Erziehungs- und Bildungsideal der NSDAP kann aus diesem Programm jedenfalls nicht gewonnen werden.

b.) Hitlers Ausführungen in „Mein Kampf“

Als Schlüsselquelle für die nationalsozialistischen Bildungs- und Erziehungsideale ist sicherlich Hitlers „Mein Kampf“ zu sehen. Inhaltlich befasst sich Hitler in dieser Agitations- und Propagandaschrift mit den Ursachen für die Niederlage des deutschen Volkes im Ersten Weltkrieg. Schuld an dieser Niederlage sind seiner Meinung nach sowohl eine unfähige militärische Führung als auch eine „verweichlichte“ bürgerlich-wilhelminische Gesellschaft. Vor allem aber die Juden werden mit Schuldvorwürfen überhäuft. Sie hätten das deutsche Volk unterwandert und seien den Frontsoldaten durch die Revolution in den Rücken gefallen. Schuld habe aber auch die Erziehung. Diese hätte nur die Förderung des Egoismus des Einzelnen im Sinn gehabt um dessen eigene wirtschaftliche Karriere zu befördern und hätte darüber die soldatischen Tugenden vernachlässigt. Um das deutsche Volk wieder in die ihm zustehende Größe zu führen, bedürfe es deshalb vor allem einer auf Charakterstärkung und Körperertüchtigung gerichteten Erziehung ³⁶ . Längere Ausführungen zu Erziehungs- und Bildungsfragen macht Hitler vor allem im Kapitel über den „völkischen Staat“. Ähnlich dem Parteiprogramm von 1920 finden sich dort eine Reihe von Gemeinplätzen und auch widersprüchlichen Positionen, die im Grunde, sieht man von den als Volksfeinden diffamierten Juden und Kommunisten ab, nahezu jedem mit Bildung befassten Menschen die Möglichkeit einräumen, sich

³³ Ebd.

³⁴ Ebd., Artikel 21.

³⁵ Schnorbach, H.: „Lehrer und Schule unterm Hakenkreuz. Dokumente des Widerstandes 1930-

1945“, Königstein im Taunus 1983, S. 45.

³⁶ Giesecke, H.: Hitlers Pädagogen, Weinheim, München 1999, S. 20 ff.

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mit Teilen der dort geäußerten Meinungen und Programmpunkten zu identifizieren. Hierin dürfte auch ein wesentlicher Grund für die Breitenwirkung der nationalsozialistischen Ideologie liegen.

Die Forderung Hitlers nach einer Reduktion der Stofffülle um so elementaren von marginalem Unterrichtsstoff zu trennen (ein bis heute viel diskutiertes Problem) spricht beispielsweise reformorientierte Lehrer an: „So geht der hauptsächliche Zweck dieses Viel-Lernens schon wieder verloren; denn er kann doch nicht darin bestehen durch angemessene Häufung von Lehrstoff das Gehirn an sich lernfähig zu machen, sondern darin, dem späteren Leben jenen Schatz an Wissen mitzugeben, den der Einzelne nötig hat und der durch ihn wieder der Allgemeinheit zugute kommt“ ³⁷ . Andererseits findet auch der bildungsbürgerlich geprägte Studienrat durch Hitlers Eintreten für klassische Bildung seine Position bestätigt: „Es liegt im Zuge unserer heutigen materialistischen Zeit, dass unsere wissenschaftliche Ausbildung sich immer mehr den nur realen Fächern zuwendet, also der Mathematik, Physik, Chemie usw. So nötig dies für eine Zeit auch ist […] so gefährlich ist es aber auch, wenn die allgemeine Bildung einer Nation immer ausschließlich darauf eingestellt wird. Diese muss im Gegenteil stets eine ideale sein“ ³⁸ . Ja sogar ein sozialdemokratisch gesinnter Lehrer findet bei Hitler Ansichten, die er selbst vertritt: „Ein Bauernjunge kann weit mehr Talent besitzen als das Kind von Eltern aus einer seit vielen Generationen gehobenen Lebensstellung, wenn er auch im allgemeinen Wissen dem Bürgerkind nachsteht. […] Würde der talentierte Bauernknabe von klein auf ebenfalls in solcher Umgebung herangewachsen sein, so wäre seine geistige Leistungsfähigkeit eine ganz andere“ ³⁹ . Weder die hier aufgeführten drei Beispiele noch eine Reihe weiterer konkreter Forderungen, die Hitler in „Mein Kampf“ propagierte, sind Erfindungen der Nationalsozialisten. Vielmehr griff Hitler diese Ideen auf und machte sie zu seinen eigenen. Neu für die damalige Zeit war dagegen der Zusammenhang, den Hitler zwischen diesen bildungspolitischen Einzelzielen herstellte. Der Staat „hat die Rasse in den Mittelpunkt des allgemeinen Lebens zu setzen. Er hat für ihre Reinhaltung zu sorgen. Er hat das Kind zum kostbarsten Gut eines Volkes zu erklären. Er muss Sorge dafür tragen, dass nur, wer gesund ist, Kinder zeugt; dass es nur eine Schande gibt: bei eigener Krankheit und Mängeln dennoch Kinder in die Welt zu setzen […]

³⁷ Fest, J.: Hitler, Frankfurt a.M. 1973 1973, S. 465.

³⁸ Ebd., S. 469.

³⁹ Ebd., S. 477.

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Umgekehrt muss es aber als verwerflich gelten: gesunde Kinder der Nation vorzuenthalten. […] Er [der Staat] muss, was irgend ersichtlich krank und erblich belastet und damit weiter belastend ist, für zeugungsunfähig erklären und dies praktisch auch durchsetzen […] Wer körperlich und geistig nicht gesund und würdig ist, darf sein Leid nicht im Körper seines Kindes verewigen“ ⁴⁰ . Bildung und Erziehung haben demnach als übergeordnetes Ziel die Wiederherstellung der Reinheit des Blutes und der eigenen Rasse. Hierzu ist ein rücksichtsloses Vorgehen gefordert: die Aussortierung aller rassisch unwürdigen Elemente. Der Zeugungsakt verkommt innerhalb dieser Sichtweise zu einem Akt der Zucht - vergleichbar dem bei Tieren. Das Individuum wird hierbei lediglich an seinem Wert für das eigene Volk gemessen. Ist es produktiv, d.h. gesund, so kommt ihm nicht nur das Recht, sondern die Verpflichtung zu, für eine Vielzahl von Kindern Sorge zu tragen. Kann es dagegen wenig für das eigene Volk beitragen, so wird ihm das Recht auf Existenz abgesprochen - es darf nämlich gar nicht geboren werden. Kinder erscheinen hierbei nicht als Individuen, sondern als faktisches Eigentum des eigenen Volkes.

Für all jene Kinder, die die rassischen Kriterien erfüllen, stellt Hitler eine ganz klare Rangliste der Bildungsziele auf: „Der völkische Staat hat […] seine gesamte Erziehungsarbeit in erster Linie nicht auf das Einpumpen bloßen Wissens einzustellen, sondern auf das Heranzüchten kerngesunder Körper. Erst in zweiter Linie kommt dann die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten. Hier aber wieder an der Spitze die Entwicklung des Charakters, besonders die Förderung der Willens-und Entschlusskraft, verbunden mit der Erziehung zu Verantwortungsfreudigkeit und erst als letztes die wissenschaftliche Schulung.“ ⁴¹ Primäres Ziel der Erziehung stellt für Hitler also die körperliche Ertüchtigung dar. Diese ist für ihn so wichtig, dass sie keine „Sache des einzelnen, auch nicht eine Angelegenheit, die in erster Linie die Eltern angeht, und die erst in zweiter oder dritter die Allgemeinheit interessiert, sondern eine Forderung der Selbsterhaltung des […] Volkstums“ ⁴² ist. Besonders enthusiastisch äußert sich Hitler hierbei über das Boxen. Dieses fördere den „Angriffsgeist“ und lehre den jungen Körper auch „Schläge zu ertragen“ ⁴³ . Das mute für den ein oder anderen zwar recht wild und

⁴⁰ Ebd., S. 446 ff.

⁴¹ Ebd., S. 452.

⁴² Ebd., S. 435.

⁴³ Ebd., S. 454.

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grausam an, aber schließlich sei weder der „friedsame Ästhet“ noch der „körperliche Degenerat“ oder der „ehrbare Spießbürger“ das anzustrebende Ideal, sondern die „trotzige Verkörperung männlicher Kraft“ und „Weiber, die wieder Männer zur Welt zu bringen vermögen“ ⁴⁴ . Körperlich fit und hart im Nehmen soll also die nationalsozialistische Jugend sein. „Weinerliches Klagen“ und „wehleidiges Heulen“ sind „abzuerziehen“ und die Lehrpläne der Schulen mit „Treue, Opferwilligkeit, Verschwiegenheit“ zu füllen ⁴⁵ .

Die Förderung von Willens- und Entschlusskraft soll als zweites Ziel ebenfalls durch Bildung vermittelt werden. Damit gemeint ist jedoch nicht die Abwägung einer eigenen Entscheidung, sondern der fanatische Glaube, der unbedingte Wille zur Durchsetzung der eigenen Aufgabe- unabhängig von der Chance zur Verwirklichung: „Wer vom Schicksal erst die Bürgschaft für den Erfolg fordert, verzichtet damit von selbst auf die Bedeutung einer heroischen Tat. Denn diese liegt darin, dass man in der Überzeugung von der Todesgefährlichkeit eines Zustandes den Schritt unternimmt, der vielleicht zum Erfolg führen kann“ ⁴⁶ . Erst an dritter Stelle, also nach der körperlichen und charakterlichen Erziehung, steht für Hitler die wissenschaftliche Ausbildung - mit deutlichem Schwerpunkt auf den naturwissenschaftlichen Fächern.

Die rassistischen und pseudo-biologischen Grundlagen der Erziehungs- und Bildungsideale Hitlers sind unbestreitbar. Dies impliziert zumindest den Ausschluss aller Nicht-Arier von Bildung und öffnet in letzter Konsequenz die Möglichkeit der physischen Vernichtung all jener Menschen, deren Arbeitskraft nicht ausreicht um für das Herrenvolk nützlich zu sein. Die Gleichheit und vor allem die Würde der Menschen sind für Hitler Ideale einer verweichlichten, von jüdischen Einflüssen geprägten Gesellschaft.

Erziehung und Bildung ist für Hitler eine lebenslange Aufgabe des ganzen Volkes und nicht nur der Eltern. Dies ergibt sich aus der Notwendigkeit der Reinhaltung der Rasse und vor allem auch aus der Notwendigkeit die Jugend entsprechend der nationalsozialistischen Ideologie in einer Erziehungsdiktatur zu schulen: „Diese Jugend, die lernt ja nichts anderes als deutsch denken, deutsch handeln, und wenn diese Knaben mit zehn Jahren in unsere Organisation

⁴⁴ Ebd.

⁴⁵ Ebd.

⁴⁶ Ebd., S. 436.

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hineinkommen und dort zum ersten Male überhaupt eine frische Luft bekommen und fühlen, dann kommen sie vier Jahre später vom Jungvolk in die Hitlerjugend und dort behalten wir sie wieder vier Jahre […] dann nehmen wir sie sofort in die Partei […] und dann kommen sie in den Arbeitsdienst […] dann die Wehrmacht […] dann nehmen wir sie, damit sie auf keinen Fall rückfällig werden, sofort wieder in die SA, SS usw. und sie werden nicht mehr frei ihr ganzes Leben“ ⁴⁷ . Die Grenzen von Erziehung, Propaganda und Agitation verschwinden hierbei. Erziehung und Bildung werden durch Hitler dem Staat unterworfen. Nicht mehr der einzelne Schüler und die Erfordernisse seiner Ausbildung stehen im Vordergrund, sondern die Erfordernisse des Staates werden auf die Erziehung übertragen. Abweichendes Verhalten wird nicht toleriert und auch nicht mehr nur in der Schule diszipliniert, sondern als staatsgefährdend interpretiert. Polizeiterror und Erziehung rücken gefährlich nahe aneinander. Die Schule als teilautonomer Raum mit eigenen Strukturen geht hierdurch verloren.

Bei der Machtergreifung der Nationalsozialisten 1933 waren die bildungspolitischen Kompetenzen zwischen dem Reich und den Ländern aufgeteilt. ⁴⁸ Ein eigenes Ministerium für Bildung auf Reichsebene existierte nicht, es war lediglich ein entsprechendes Referat im Reichsinnenministerium eingerichtet worden ⁴⁹ . Erst im Mai 1934 wurde das „Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung (REM)“ eingerichtet. Mit dem „Gesetz zur Neuordnung des Reiches“ ⁵⁰ waren die Kompetenzen der Länder zur Gesetzgebung weitgehend abgeschafft worden - alle Gesetze der Länder verloren ihre Gültigkeit, sobald das Reich ein entsprechendes Gesetz erlassen hatte. Gerade für den Bereich der Bildungs- und Schulpolitik hatte dies weit reichende Konsequenzen, da dort die Länder bisher den überwiegenden Teil der Gesetzgebungsrechte innehatten.

⁴⁷ Fest, J.: Das Gesicht des Dritten Reiches, München 1980, S. 311.

⁴⁸ Vgl. Kapitel II, Abschnitt 1.

⁴⁹ Giesecke, H.: Hitlers Pädagogen - Theorie und Praxis nationalsozialistischer Erziehung, München

1999, S. 126.

⁵⁰ Ebd.

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Die Reformen der Nationalsozialisten im Bereich der Schulorganisation waren weitreichend. Bis zum Jahr 1937 reduzierte das REM die Anzahl der höheren Schulen auf drei Grundtypen ⁵¹ : das humanistische Gymnasium (das nur dort erhalten bleiben sollte, wo es über eine besondere Tradition verfügte), das naturwissenschaftliche Gymnasium sowie die neusprachliche Oberschule. Für Mädchen blieben lediglich die neusprachliche und die hauswirtschaftliche Oberschule. Für alle Länder verpflichtend wurde die Mittelschule eingeführt, die bisher nur in einigen Ländern existiert hatte. 1940 schließlich wurde auf Anordnung Adolf Hitlers die Hauptschule als Pflichtschule eingeführt, der besonders begabte Volksschüler zugewiesen werden sollten. Durch diesen neuen Schultyp sollten insbesondere Fachkräfte für mittlere und höhere Aufgaben in Wirtschaft und Militär gewonnen werden. Da dies jedoch auch die Aufgabe der Mittelschulen war, die kurz zuvor erst flächendeckend eingeführt worden waren, blieb das Verhältnis dieser beiden Schultypen zueinander ungeklärt ⁵² .

Lehrpläne und Richtlinien für den Unterricht wurden durch das REM zunächst nicht neu formuliert und für alle Länder einheitlich ausgegeben. In einigen Ländern blieben die Lehrpläne und Richtlinien der Weimarer Zeit bestehen, in anderen wiederum wurden eigene Richtlinien erlassen und die Lehrpläne geändert. Besonders der Geschichtsunterricht stand hierbei im Mittelpunkt, denn dieser sollte zum Kernfach der gewünschten politischen Erziehung werden:

„Geschichtsunterricht bedeutete von nun an Betrachtung der deutschen Geschichte bzw. der Geschichte der nordischen Rasse […] Als bestimmender Faktor alles Geschehens wurde neben der rassischen Substanz nur noch die Führerpersönlichkeit anerkannt.“ ⁵³ Neu eingeführt wurde in einigen Ländern auch das Fach Rassenkunde. Darüber hinaus wurde in allen Ländern das Unterrichtsfach Sport aufgewertet. Offensichtlich versuchten viele Länder in „vorauseilendem Gehorsam“ die bildungspolitischen Vorgaben, die Hitler in „Mein Kampf“ gemacht hatte, umzusetzen. Erst ab 1937 veröffentlichte das REM nach und nach für alle Schularten Lehrpläne und Richtlinien. Den Anfang machten hierbei die Grundschulen. Die Richtlinie definiert in einem ersten allgemeinen Teil die kaum überraschenden Ziele der nationalsozialistischen Grundschulerziehung: „Die

⁵¹ Die Reduzierung der Typen höherer Schulen konnte in der Weimarer Republik nicht durchgesetzt

werden (vgl. oben). Insofern stellt diese Reform einen durchaus notwendigen und sinnvollen Schritt

dar.

⁵² Giesecke, Pädagogen, S. 127.

⁵³ Eilers, R.: Die nationalsozialistische Schulpolitik, Köln 1963, S. 15.

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