vii

Vorwort

Das vorliegende Buch stellt Möglichkeiten der Textarbeit mit kommunikativen Übungen im Englischunterricht der Sekundarstufe I und II vor. Dabei werden sowohl didaktisierte Lehrbuchtexte als auch authentische Texte betrachtet.

Das Buch besteht aus drei Teilen. Der erste Teil entstand bei einer Englischfachseminarsitzung, bei der ich über Möglichkeiten der Textarbeit im Englischunterricht referiert habe. In diesem ersten Teil diskutiere ich die Bedeutung und Methoden der Textarbeit und der Texteinführung im Fremdsprachenunterricht. Der zweite Teil ist der Unterrichtsentwurf einer konkreten Unterrichtsstunde in der Sekundarstufe I, der dritte Teil ist der Unterrichtsentwurf einer konkreten Unterrichtsstunde in der Sekundarstufe II zur Literaturarbeit. Beide Teile beinhalten eine Einordnung der jeweiligen Unterrichtsstunde in die Unterrichtsreihe, die Analyse des Lehrstoffs, didaktische und methodische Entscheidungen, den Verlauf der beiden Stunden und Arbeitsmaterialien. Das Arbeitsmaterial soll Lehrern und Didaktikern als Hilfe und Anregung dienen. Für Interessierte gibt es auch ein ausführliches Literaturverzeichnis. Die in diesem Buch vorgestellten Unter-richtsstunden und die enthaltenen Arbeitsmaterialien entstanden während meines Englischunterrichts im Schuljahr 2002 / 2003 und kamen auch in den Schuljahren danach erfolgreich zum Einsatz. Ich wünsche meinen Lesern einen Teil der Freude, die ich beim Verfassen des vorliegenden Buchs hatte. Ich würde mich freuen, wenn ein Funke meiner Begeisterung für die Textarbeit im Englischunterricht auf den fachkundigen Leser überspringt. Hermeskeil, im November 2007 Marc A. Bauch

viii

Inhaltsverzeichnis

TEIL  A:  

TEXTARBEIT  MIT KOMMUNIKATIVEN ÜBUNGEN.  5

1.  FUNKTION UND FORM VON TEXTEN IM  

ENGLISCHUNTERRICHT   6

2.  SCHRITTE BEI DER TEXTARBEIT  8

2.1  Überblick.  8

2.2  Die einzelnen Schritte  9

2.2.1  Einstieg.  9

2.2.2  Semantisierung.  10

2.2.3  Präsentation des Textes.  12

3.  VARIATIONEN DER TEXTARBEIT.  15

4.  BEHANDLUNG DER LEKTION IN DEN  

FOLGESTUNDEN   17

5.  MÖGLICHE AUFGABEN UND ÜBUNGEN IM  

LITERATURUNTERRICHT  DER OBERSTUFE.  18

5.1  Einstiege.  18

5.2  Während der Lektüre  21

5.2.1  Lesen mit Arbeitsblättern.  21

5.2.2  Weitere Aktivitäten.  22

5.3  Bearbeiten von Schlüsselszenen  23

5.3.1  Schreiben.  23

5.3.2  Hören und Lesen  24

ix

5.3.3  Sprechen.  24

5.4  Abschluss  25

TEIL  B:  

LEHRBUCHTEXT  MIT KOMMUNIKATIVEN ÜBUNGEN  29

1.  “LITTLE MISS ASTRONAUT : EINORDNUNG DER  

UNTERRICHTSSTUNDE  IN DIE  

UNTERRICHTSREIHE   30

2.  ANALYSE DES LERNSTOFFS  32

2.1  Fachwissenschaftliche Analyse  32

2.2  Didaktische Reduktion.  35

3.  DIDAKTISCH-METHODISCHE ENTSCHEIDUNGEN  36

3.1  Lernziele.  36

3.1.1  Lernziele im kognitiven Bereich.  36

3.1.2  Lernziele im emotionalen Bereich.  37

3.1.3  Lernziele im sozialen Bereich.  37

3.2  Lehr- und Sozialformen  38

3.3  Lernerfolgskontrollen  39

3.4  Medien  40

3.5  Hausaufgaben.  40

4.  VERLAUF DER STUNDE  42

5.  ARBEITSMATERIALIEN UND ANHANG  45

5.1  Matching Exercise for a Summary of the First Part  45

x

5.2  Questions for the First Part  46

5.3  Questions for the Second Part.  47

5.4  Key to the Exercises (in 5.3)  48

5.5  Semantisierung des neuen Vokabulars  49

TEIL  C:  

LITERATURARBEIT  MIT KOMMUNIKATIVEN ÜBUNGEN.  51

1.  “FRIAR LAWRENCE’S PLAN IN WILLIAM  

SHAKESPEARE  ’S ROMEO AND JULIET :  

EINORDNUNG  DER UNTERRICHTSSTUNDE IN DIE  

UNTERRICHTSREIHE   52

2.  ANALYSE DES LERNSTOFFS  53

2.1  Fachwissenschaftliche Analyse  53

2.2  Alternative Unterrichtsmöglichkeiten.  60

2.3  Didaktische Reduktion.  61

3.  DIDAKTISCH-METHODISCHE ENTSCHEIDUNGEN  62

3.1  Lernziele.  62

3.1.1  Stundenziel.  62

3.1.2  Feinlernziele.  62

3.2  Lehr- und Sozialformen  63

3.3  Lernerfolgskontrollen  63

3.4  Medien  64

3.5  Hausaufgaben.  66

4.  VERLAUF DER STUNDE  68

xi

5.  ARBEITSMATERIALIEN UND ANHANG  70

5.1  Hausaufgabe.  70

5.2  Key to the Exercises.  71

5.3  Gruppenarbeit  71

5.4  Geplantes Tafelbild.  73

5.5  Folie für den Einstieg.  74

5.6  Folie für das Rollenspiel  75

5.7  Beispiel für eine Klassenarbeit  76

6.  LITERATURVERZEICHNIS  77

6

1. Funktion und Form von Texten im Englischunter-

richt

Im Englischunterricht werden so genannte authentische Texte und didaktisierte Texte behandelt. Authentische Texte sind Texte, die von Muttersprachlern für Muttersprachler verfasst wurden; sie werden überwiegend in der Oberstufe verwendet und erarbeitet. Didaktisierte Texte sind Texte, die für Unterrichtszwecke hergestellt oder verändert wurden, wie zum Beispiel Lehrbuchtexte. Diese Texte sind das Vehikel des sprachlichen und landes-kundlichen Materials zur Erreichung eines bestimmten Lernziels. Sie müssen bestimmte Bedingungen erfüllen, die sich an der Zielgruppe, an den Unterrichtsvoraussetzungen sowie an den angestrebten Lernzielen orientieren. Folgende Kriterien sind für die Textauswahl von Bedeutung: • Ist der Text thematisch und inhaltlich für die Zielgruppe verständlich und ansprechend?

• Gehört der Text zu einer thematischen Reihe, so dass eventuell auf bereits behandelte Texte zurückgegriffen oder verwiesen werden kann?

• Welche formalen Charakteristika weist der Text auf? Welche Text-sorte: narrativ, deskriptiv, dialogisch, appellativ oder Mischung verschiedener Textsorten? Sind besondere Behandlungsstrategien / Interpretationsansätze aufgrund der Textsorte erforderlich? • Textumfang: Ist der Text besser in einer, in zwei oder mehreren Stunden zu behandeln?

• Textaufbau: Lässt sich der Text in sinnvolle Teile gliedern? • Sprachliche Charakteristika des Textes: Lassen sich die Vokabeln al- le in einer Stunde einführen oder ist der Text überfrachtet mit zu se-

7

mantisierendem Material? Mehr als 20 Wörter lassen sich kaum pro Stunde bewältigen.

• Gehört der Wortschatz zu einem oder mehreren semantischen Feldern, so dass zusammenhängend semantisiert werden kann oder sind die Items isoliert zu behandeln?

• Ist die Syntax, die Morphologie ohne Vorentlastung zu bewältigen oder müssen grundlegende Elemente vor der Textdurchnahme schon angesprochen werden?

• Sind dem Text Bilder, Statistiken oder Karten beigegeben? Können (oder müssen) diese Materialien zur Texterschließung herangezogen werden?

• Bei literarischen Texten: Ist der Text verfilmt worden? Grundsätzlich muss man sich im Klaren darüber sein, dass ein Text nicht schon dadurch brauchbar ist, weil er im Buch steht. Es gibt immer wieder Texte, die gewisse Einschränkungen aufweisen. Auch eignet sich nicht jede Textsorte für eine einmal vom Lehrer gewählte Methode. Bei narrativen Texten ist die Durchnahme mit medialer Präsentation (Kassette / CD oder Video / DVD) weniger dringend erforderlich als zum Beispiel bei dialogischen oder dramatischen Texten. Dialoge bereiten Schwierigkeiten bei der Beschränkung auf den Lehrervortrag. Rein deskriptive Texte, Reklametexte oder Briefe eignen sich für die Durchnahme bei geöffnetem Buch.

8

2. Schritte bei der Textarbeit

2.1 Überblick

Die beiden Hauptlernziele bei der Textarbeit sind: (1) ein möglichst detailgetreues Verständnis des neuen Textes (2) die Anwendung des neuen sprachlichen Materials durch die Schüler zur Reproduktion des Inhalts.

Die Unterrichtsschritte müssen daher zeitlich und methodisch diese beiden Ziele als Messlatte nehmen. Zu den einzelnen Schritten: 1. Einstieg: Anknüpfung an vorhergehende Texte, Ankündigung einer neuen thematischen Einheit, Aktualisierung des Textes bei geschlossenem Buch

2. Präsentation und Semantisierung des Vokabulars, eventuell grammatischer Phänomene und erste Anwendung des Vokabulars durch die Schüler 3. Präsentation des Textes

3.1 Gesamtpräsentation mit dem Ziel gist comprehension (Globalverständnis): Fragen sollen das Globalverständnis sichern 3.2 Vortrag des Textes in Sinnabschnitten mit dem Ziel des Detail-

3.3 Bearbeiten des Textes bei geöffneten Büchern: Vorlesen des

3.4 Bearbeitung des Textes bei geschlossenen Büchern: Textrepro-

3.5 Transferaufgaben / Rollenspiel

In der Hausaufgabe sollte die schriftliche Festigung des neuen Vokabulars gewährleistet werden, zum Beispiel durch die Vokabelmaschine oder den Vokabel-Boxkampf-Trainer. ¹ Man sollte auf alle Fälle eine Hausaufgabe stellen, die das Schreiben des neuen Sprachmaterials fordert (Lückentext, korrumpierter Text, Rekonstruktion des Textes mit Hilfe von Vorgaben).

2.2 Die einzelnen Schritte

2.2.1 Einstieg

Häufig gewählte Einstiege sind Präsentation eines Dias, einer Folie, eines Films zum Stundenthema oder verbale Herstellung einer Situation, die auf den Text vorbereitet. Bei literarischen Texten eignet sich die Präsentation eines Trailers, falls der literarische Text verfilmt wurde, und die Frage nach Lesererwartungen. Es bietet sich ein Unterrichtsgespräch mit den Schülern an.

¹ Wolfgang Endres, So macht Lernen Spaß: Praktische Lerntipps für Schülerinnen und

Schüler (Weinheim, 2004), S. 81-92.

10

2.2.2 Semantisierung

Günstig ist es, in einer zusammenhängenden Geschichte bzw. in einem Kontext zu semantisieren. Dies hat den Vorteil, dass man nicht Floskeln wie „…the next word is …“ benutzen muss.

Der Lehrer muss sich darüber im Klaren sein, dass das Erfassen des Sinns von noch nie gehörten Wörtern oder Formen für den Schüler eine besondere Herausforderung darstellt. Auch können in dieser Phase das Unterrichtstempo und die Interaktion mit den Schülern in eine lasche Unterrichtsführung abgleiten. Entsprechend sorgfältig muss die Vorbereitung sein. Folgende Schritte sind praktikabel: • Vorsprechen - Nachsprechen - Anschreiben des Wortes oder der Phrase

• Erklärung erfolgt vor oder nach dem Anschreiben in Zusam-

Man kann sich nicht nur mit einer Erklärung zufrieden geben. Bewährte Semantisierungsmethoden sind: ² • visuelle Verfahren • einsprachig verbale Verfahren • ganzheitliche Verfahren • implizites Einbeziehen der Muttersprache • in Ausnahmefällen, zwecks Ökonomie, explizites Einbeziehen

² Eine detaillierte Zusammenstellung bewährter Einführungsmethoden von Wortmateri-

al findet sich in Jürgen Quetz, „Der systematische Aufbau eines ‚mentalen Lexikons’, in

Englisch lernen und lehren, hrsg. von Johannes-P. Timm (Berlin, 1998), S. 277.

11

Der Unterricht sollte einsprachig gehalten werden, denn nur wenn die Fremdsprache gesprochen wird, findet Fremdsprachenvermittlung statt. Gängige und akzeptierte Methoden der Semantisierung sind konkret: • Bild, Wortikonen, Gestik und Mimik • Herleiten aus bereits bekannten Wörtern (word formation) • Synonyme oder Antonyme • Beispiele

• Verweis auf bekannte Wörter aus anderen Sprachen Das Verständnis sollte durch eine entsprechende Frage gesichert werden, z. B. bei „smell“: “What do we smell with?“ Dabei können die Schüler auch in das Unterrichtsgespräch mit einbezogen werden. Wird die Semantisierung innerhalb eines Kontextes geleistet, so braucht der Lehrer natürlich nicht nach jedem Wort eine das Verständnis sichernde Rückfrage zu stellen, da sonst der Kontext bzw. die Geschichte zu sehr gestört werden würde.

Die Frage, wie weitgehend und wie zeitaufwendig eine Erklärung sein soll, muss im Einzelfall geklärt werden. Im Sinne einer erfolgreichen Fehlerprophylaxe sollten bei phrasal verbs die Präpositionen auf jeden Fall berücksichtigt und mit genannt werden. Bei false friends sind die tatsächlichen Freunde zu erwähnen, so wird „sensible“ mit „sensitive“ zusammen eingeführt. Vor allem muss man aber beachten, dass genügend Zeit bleibt, alle gesteckten Lernziele zu erreichen und dass das Verhältnis von Einführung- und Übungsphase vernünftig bleibt, also etwa 1:3 oder 1:2. Das Sichern des Verständnisses durch eine entsprechend gestellte Frage sollte nicht zu sehr ausgedehnt werden. Es handelt sich nur um eine Lernzielkontrolle über das Verstehen und korrekte Aussprechen des neuen Wortes. Das neue Wortmaterial kann wie folgt gesichert werden:

12

• Nachsprechen durch einzelne Schüler oder durch die ganze Klasse im Chor bei der Einführung

• Vorlesen der Vokabeln in Spalten nach der Einführung aller Vokabeln

• Bildung von Sätzen, wobei man den Schülern die Freiheit lassen

• Fragen des Lehrers, die zur Beantwortung die Anwendung eines Wortes oder mehrer Wörter erfordern

2.2.3 Präsentation des Textes Globalverständnis

Diese Fragen sollten nicht das Detailverständnis vorwegnehmen. Typischerweise fragt man nach dem Ort, der Zeit, der Anzahl der Sprecher, oder ähnlichem.

Textpräsentation und Fragen zum Textverständnis Die Vokabeln bleiben während der Textpräsentation an der Tafel, da sie dem Schüler eine Hilfe zum Aufbau und Strukturieren des Gesamttextes bietet. Eventuell kann man die Vokabeln bei der Einführung in Blöcken anschreiben und gegen andere Blöcke von Vokabeln optisch absetzen, und zwar so wie sie im Text in einem Sinnzusammenhang vorkommen. Auf diese Weise sind diese Vokabelblöcke auch bei der Rekonstruktion des Textes durch die Schüler hilfreich. Sehr nützlich sind natürlich auch Wandbilder und Folien. Liest der Lehrer selbst vor, so muss er durch le-

13

bendigen, einfühlsamen Vortrag zum besseren Textverständnis beitragen. Dies ist ganz wichtig, denn 93% der Kommunikation geschieht durch paraverbale (Tonlage und Tempo) und nonverbale (Gestik, Mimik und Körpersprache) Elemente und nur 7% durch rein verbale Elemente. ³ Außerdem trägt ein überzeugender Vortrag zum ganzheitlichen Lernen bei. Die Abschnitte müssen so gewählt werden, dass sinnvolle Fragen möglich sind und das Gedächtnis des Schülers nicht überfordert wird. Der Lehrer muss sich vorher genau überlegen, in wie viele Abschnitte sich der Text gliedern lässt bzw. in wie viele Abschnitte er den Text gliedern möchte. Die Fragen sollten so gestellt werden, dass einerseits der Text möglichst genau wiedergegeben wird und andererseits das neue Sprachmaterial verwendet werden kann. Durch geschickte Fragestellung kann der Lehrer die Antwort vorprogrammieren. Bei geöffnetem Buch kann auch auf frühere Lektionen oder aktuelle Bezüge eingegangen werden Vorlesen des Textes durch die Schüler

Normalerweise können die Schüler den so vorbereiteten Text ohne Schwierigkeiten lesen. Es empfiehlt sich, beim ersten Vorlesen leistungsstärkere Schüler dranzunehmen, beim zweiten Vorlesen kommen weniger leistungsstarke Schüler dran oder die Schüler rufen sich selbst gegenseitig auf. Fehler müssen konsequent korrigiert werden, insbesondere bei falscher Betonung („interesting“, „Catholic“, etc.). Bei dramatischen Texten oder einem stark dialogischen Text empfiehlt sich ein Lesen mit verteilten Rollen.

³ Vgl. Werner Bleyhl, „Selbstorganisation des Lernens - Phasen des Lehrens“, in Eng-

lisch lernen und lehren, hrsg. von Johannes-P. Timm (Berlin, 1998), S. 65.