Biografiearbeit als ästhetischer Prozess?

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Ode an die Dinge 

Ode an die Dinge 

Ich liebe die Dinge über alles,  alles.  Ich mag die Zangen,  die Scheren, 

vom Hut  ganz zu schweigen.  Ich liebe 

nicht nur  die höherstehenden,  sondern 

was von Menschenhand erschaffen,  die Rundungen am Schuh,  der zweiten  diesmal unblutigen  Geburt des Goldes,  den Brillen, 

den Uhren, den Kompassen,  dem Kleingeld, der weichen  Weichheit der Stühle.  Ah, soviel 

hat der Mensch 

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wunderbare Tische,  sondern  ich weiß nicht warum,  weil  dieser Ozean dir gehört,  mir gehört: 

in deren Federn  auf allem  am Griff, am Rand,  eine Fingerspur,  die Spur einer entrückten,  ins vergessenste Vergessen  versunkenen Hand.  Ich gehe durch Häuser,  Straßen, 

Fahrstühle  und berühre dabei Dinge,  erkenne Gegenstände,  die ich insgeheim begehre:  mal weil sie läuten, 

so weich sind  wie die Weichheit einer Hüfte,  dann wieder, weil sie wie tiefes Wasser  gefärbt oder dick wie Samt sind.  O unumkehrbarer 

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oder die Gewächse des Urwalds und  was hüpft, klettert, überlebt und seufzt.  Falsch:  Mir sagten viele Dinge  vieles.  Nicht nur sie rührten mich  oder meine Hand rührte sie an,  sondern so dicht 

liefen sie  neben meinem Dasein her,  daß sie mit mir da waren  und so sehr da für mich waren,  daß sie ein halbes Leben mit mir lebten  und dereinst auch einen halben Tod  mit mir sterben. 1    

Meinen Eltern 

1  Aus: Pablo Neruda „Seefahrt und Rückkehr. Das lyrische Werk III, Darmstadt : Luch‐

terhand 1987 

  II  

Inhaltsverzeichnis 

Inhaltsverzeichnis.......................................................................................................... II 

1.   Einleitung 1  

2.   Begriffliche Klärung 6  

2.1   Aspekte der Ästhetik 6  

2.2   Aspekte der Bildung 9  

2.3   Aspekte der ästhetischen Bildung 11  

2.4   Aspekte der ästhetischen Erfahrung 16  

2.4.1   Prozesshaftigkeit und Subjekt Orientierung 19  

2.4.2   Funktionen von ästhetischer Erfahrung 20  

2.5   Aspekte der Biografie und ästhetischen Biografiearbeit 22  

3.   Ästhetischer Prozess 26  

3.1   Einfindung 26  

3.1.1   Persönliche Sinngebung 31  

3.1.2   Subjektive Voraussetzungen und Eigenschaften 34  

3.2   Positionen und Bezüge 37  

3.2.1   Position Vallentin 38  

3.2.2   Position Kolhoff Kahl 40  

3.2.3   Position Blohm 42  

3.2.4   Position Otto 45  

3.2.5   Position Selle 48  

3.2.6   Querschnitt 52  

3.3   Betrachtungen der Praxis Gedankenbündelungen 56  

3.3.1   Anleitung ästhetischer Prozesse 57  

3.3.2   Darstellung ästhetischer Prozesse 62  

4.   Biografiearbeit Eine ästhetische Umsetzung 65  

4.1   Ästhetische Erinnerungsprozesse 65  

4.2   Rekonstruktion von Vergangenheit 70  

4.3   Biografisches Material im künstlerischen Umgang 72  

4.3.1   Fiktive Inszenierungen 74  

  Christian Boltanski  74

  Sophie Calle 77  

4.3.2   Autobiografische Inszenierungen 79  

  Louise Bourgeois 80  

  Marina Abramovicz  82

4.3.3   Sammlungen und Archive 83  

  Karsten Bott  85

4.3.4   Ready Made 88  

4.4   Biografische Spuren als Anlass für ästhetische Praxis 90  

  II  

4.4.1   Bilder des Selbst Bilder des Anderen: Bilder zum Ich 91  

4.4.2   Wirksamkeit biografischen Materials 95  

4.4.3   Das Konzept Kämpf Jansens Ästhetische Forschung 99  

  Konstituenten 99  

  Stichproben 102  

5.   Diskussion ästhetischer Prozess und Kunstanspruch 108  

6.   Biografischer Zusatz 111  

7.   Resümee 114  

Abbildungsverzeichnis und Bildmaterial.......................................................... ‐ 118 ‐ 

  a Abramović Marina 118  

  b Boltanski Christian 120  

  c Bott Karsten 121  

  d Bourgeois Louise 123  

  e Calle Sophie 124  

  f Duchamp Marcel 126  

  Literaturverzeichnis 127  

Anhang.................................................................................................................... ‐ 137 ‐   NA  

Einleitung

- 1 - _____________________________________________________________________________

1. Einleitung

Der Kunstpädagogik wird im Allgemeinen kein hoher bildungsrelevan‐ ter Nutzwert zugestanden. Es wird ein Bildungsweg angestrebt, der sei‐ ne oberste Priorität nicht in den subjektiven Bedürfnissen und der indi‐ viduellen Ausbildung findet, sondern ein Weg, der auf Begründbarkeit  und Abschließbarkeit von Wissen beruht und somit handlungsorientier‐ ter Praxis entgegensteht.  

Kunstpädagogik  ist  jedoch  ein  unverzichtbarer  Bestandteil  allgemeiner  Bildung.  Durch  die  Auseinandersetzung  mit  Kunstwerken,  ästheti‐ schem  Alltagsgeschehen  und  selbstständigem  ästhetischem  Handeln  vermittelt  sie  wahrnehmungs‐  und  gestaltungsästhetische  Kompeten‐ zen,  Bildwissen  und  ‐umgang,  sowie  elementare  Beiträge  zur  Persön‐ lichkeitsentwicklung.  Dabei  ist  die  prozess‐  und  handlungsorientierte  Ausbildung  von  ästhetischer  Wahrnehmung  und  der  Sinne  von  enor‐ mer Bedeutung. Diese Form der Ausbildung von Individuen weicht je‐ doch in einem Großteil institutioneller Bildungsorte einem Bildungsver‐ ständnis, das auf einer vorwiegend verbreiteten Favorisierung rein kog‐ nitiver  Bildungsbereiche  und  messbarer  Kompetenzen  beruht.  Mit  der  zielführenden  Produkt‐  und  Leistungsorientierung  wird  folglich  einer  Ausbildung der Sinne immer weniger Beachtung entgegengebracht.  

Diese  Entwicklung  steht  dem  Grundgedanken  dieser  Arbeit  entgegen.  Infolgedessen  beschäftigt  sich  die  vorliegende  Magisterarbeit  mit  der  aktuellen  Diskussion  in  der  Kunstpädagogik  zum  Thema  Ästhetischer  Bildung.  

Die Themenfindung entstand aus Diskussionen der letzten Jahre bezüg‐ lich der Legitimation von Kunstpädagogik und der häufigen Bedrohung  des  Faches  Kunst,  aus  Schule  und  Hochschule  verdrängt  zu  werden.  Diese Entwicklung wird im Kontext dieser Arbeit als bedenklich erach‐ tet, da der Wert kunstpädagogischen  Handelns innerhalb subjektorien‐ tierter, ästhetischer Prozesse liegen sollte!  

Einleitung

- 2 - _____________________________________________________________________________ Das Fundament der Arbeit bildet demnach ein Verständnis von prozess‐  und  handlungsorientierter  ästhetischer  Praxis,  die  durch  eine  jeweilig  individuelle  Subjektivität  geleitet  ist.  Überdies  wird  eine  ganzheitliche  Ausbildung  von  ‚Kopf,  Herz  und  Hand’  (frei  nach  Pestalozzi)  als  bil‐ dungsrelevant erklärt. Die Begründung von ästhetischen Prozessen soll  ebenso  untersucht  werden  wie  ihre  Wirkung.  In  diesem  Rahmen  wird  eine  so  verstandene  ästhetische  Praxis,  insbesondere  die  spezifische  Form der ästhetischen Biografiearbeit behandelt.  

Die  ästhetische  Biografiearbeit  stellt  eine  von  vielen  Möglichkeiten  der  ästhetischen Praxis dar. Sie bietet innerhalb kunstpädagogischer Arbeit  ein  breites  Spektrum  an  Umsetzungsmöglichkeiten.  In  diesem  Zusam‐ menhang stellt sich die Frage, welche Bedeutung die ästhetische Biogra‐ fiearbeit  hat.  Hier  gilt  das  Interesse  ihrer  Bildungsrelevanz  und  Wirk‐ samkeit.  Es  wird  beleuchtet,  wie  ästhetische  Biografiearbeit  durch  künstlerische  Umsetzung  zu  verstehen  ist,  wie  sie  auf  Menschen  und  ihre ästhetische Bildung wirkt.  

Aufgrund  des  aktuellen  kunstpädagogischen  Diskurses 2   basiert  ein  Großteil  der  verwendeten  Literatur  auf  jungen  Veröffentlichungen  der  letzten Jahre. Kunstpädagogische Debatten stehen aktuell im Fokus von  Fachtagungen  und  –kongressen.  Beispielhaft  sei  der  im  Frühjahr  2007  durchgeführte  Bundeskongress der Kunstpädagogik an der Universität  Dortmund genannt, der an die kunstpädagogischen Kongresse in Mün‐ chen 2003 und Leipzig 2005 anschloss. Besondere Gewichtung erhielten  hier die durch Kultur und Gesellschaft geprägten Rahmenbedingungen  von  Kunstvermittlung,  sowie  die  Frage  nach  der  Darstellung  kunstpä‐ dagogischer  Situationen  vor  dem  Hintergrund  der  praktischen  Hand‐ lungsfelder und Handlungsmöglichkeiten 3.   

Weitere Bemühungen zeigt die 2003 gegründete Jugendinitiative ‚Kinder  zum  Olymp!’,  die  zur  intensiven  Aufmerksamkeit  für  die  ästhetisch‐ 2  vgl. z.B. Blohm 2002; Kämpf‐Jansen 2000  3  BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik, 28.6.2007 

Einleitung

- 3 - _____________________________________________________________________________ kulturelle  Bildung  in  Deutschland  anregt  und  aufmerksam  macht 4 .  Im  Juni 2007 findet ein Kongress dieser Initiative zum Thema ‚Kunst vermit‐ teln: der Bildungsauftrag der Kultur’ im Saarländischen Staatstheater Saar‐ brücken  statt.  Im  Zusammenhang  dieser  Tagungen  und  Kongresse,  formuliert der Kunstpädagoge Selle 5 , dass sich „Klammheimlich, jedenfalls  kaum bemerkt“ 6 , am Rande der fachdidaktischen Diskussion eine Formel  abzeichnet,  „die  an  das  Zentrum  kunstpädagogischer  Reflexionen  rücken  könnte  oder  dorthin  gehört:  ästhetische  Biografie.“ 7 .  So  steht  die  ästhetische  Biografiearbeit auch im Fokus beispielsweise vieler Aufsätze in der von  Blohm 8  herausgegebenen  Reihe  ‚Diskussionsbeiträge  zur  Ästhetischen  Bil‐ dung’ 9 .  

Die  vorliegende  Magisterarbeit  greift  dieses  aktuelle  Zeitgeschehen  thematisch auf. Ebenso richtet sich der Fokus auf ein mögliches Potenti‐ al der ästhetischen Biografiearbeit für kunstpädagogische Prozesse. Zur  Klärung  dienen  diesbezüglich  entwickelte  Verfahren  aus  kunstpädago‐ gischem  Bereich  für  ein  verändertes,  ästhetisches,  forschendes  Lehren  und Lernen.  

Diese Arbeit beginnt mit einer Einleitung, auf die drei Kapitel, sowie ein  abschließendes Resümee folgen. Im Anhang befinden sich Verzeichnisse  und Bildmaterial, ebenso ist hier thematisch angrenzendes Zusatzmate‐ rial  beigefügt.  Kapitel  2  widmet  sich  der  Einführung  in  die  Thematik  und  der  Definition  der  für  diese  Arbeit  bedeutsamen  Begrifflichkeiten.  Da diese Arbeit eine Vielschichtigkeit von Begriffen gebraucht, soll hier  ein  Überblick  gegeben  werden.  Die  Begriffsfelder,  beispielsweise  der  Ästhetik oder der Bildung, sind sehr komplex, facettenreich und unter‐ liegen  einem  historischen  Wandel.  Daher  werden  im  Rahmen  dieser  4  ebenda  5  Selle, Gert, Prof. em. ist erimitierter Professor für Theorie, Didaktik und Praxis ästhe‐ tischer Erziehung an der Universität Oldenburg. Er brachte den Begriff der Ästheti‐ schen Intelligenz in die Debatte über ästhetische Bildung ein.  6  Selle 2002, S.17  7  Selle 2002, S.17  8  Blohm, Manfred Prof.Dr.phil. studierte und promovierte bei Gert Selle. Seit 1995 ist er  Professor für Bildende Kunst an der Universität Flensburg, seit 2005 Prorektor.   9 vgl. u.a. Blohm 2000, Band 1, Kämpf‐Jansen 2000, Band 2 und Blohm 2002, Band 3 

Einleitung

- 4 - _____________________________________________________________________________ Arbeit ausschließlich relevante Auslegungen und Assoziationen in Form  von Nahaufnahmen und Anrissen aufgeführt, die nicht auf Vollständig‐ keit hin angelegt sind, sondern dahingehend, dass sie in ihrer Funktion  für  den  ästhetischen  Prozess  und  die  ästhetische  Biografiearbeit  fokus‐ sierend erläutert werden.  

Das  folgende  Kapitel  3  untersucht  den  ästhetischen  Prozess  und  seine  Bedeutung.  Eine  einführende  Einordnung  stellt  die  spezifischen  Attri‐ bute  eines ästhetischen Prozesses  heraus.  Zur  Veranschaulichung  dient  das Beispiel eines ästhetischen Gestaltungsprozesses einer studentischen  Arbeit.  Weitere  Merkmale  und  spezifische  Besonderheiten  des  ästheti‐ schen Prozesses, wie persönliche Sinngebung und subjektive Vorrauset‐ zungen,  werden  in  diesem  Abschnitt  ebenfalls  beleuchtet.  Unterstüt‐ zend vermitteln die Auffassungen und Feststellungen von unterschied‐ lichen Kunstpädagogen weitere Attribute und Kennzeichen des ästheti‐ schen  Prozesses.  Den  Ausführungen  folgen  Überlegungen  zur  Praxis,  die  die  Rolle  des  Lehrenden,  die  Initiierung  und  das  Sichtbar  machen  eines ästhetischen Prozesses thematisieren.  

Im  4.  Kapitel  werden  zunächst  Prozesse  der  Erinnerung  und  deren  äs‐ thetische  Umsetzungsmöglichkeit  präsentiert.  Mit  ´biografischen  Spu‐ ren´ leiten sich die Methode der Rekonstruktion von Vergangenheit und  damit die Klärung, Erläuterung und Bestimmung der ästhetischen Bio‐ grafiearbeit ein. Des Weiteren teilt sich das Kapitel in zwei Unterkapitel,  durch  deren  Gegenüberstellung  die  Unterscheidung  zwischen  künstle‐ rischer  und  kunstpädagogischer  Basis  ermöglicht  werden  soll.  Hierzu  wird ein Bezug auf die künstlerische Praxis genommen, und ausgewähl‐ te Werke von zeitgenössischen, biografisch arbeitenden Künstlern wer‐ den  vorgestellt,  untersucht,  erkundet  und  präsentiert.  Im  Fokus  stehen  dabei  ihre  individuellen  Umsetzungen  mit  biografischem  Material.  So  sollen die vielschichtigen Möglichkeiten der ästhetischen Arbeit mit Er‐ innerungen  innerhalb  der  aktuellen  Kunst  beleuchtet  werden.  Diesbe‐ züglich stellt ebenso die Nutzbarkeit von aktueller Kunst für neue Blicke  und  Handlungsweisen  für  pädagogische  Prozesse  einen  anregenden  Aspekt  dar.  Außerdem  bildet  das  Thema  der  ästhetischen  Praxis  mit 

Einleitung

- 5 - _____________________________________________________________________________ ihrem  Umgang  und  Umsetzung  biografischer  Spuren  das  Gegenstück.  Der  Schwerpunkt  liegt  hier  auf  dem  Konzept  der  Ästhetischen  For‐ schung  von  Kämpf‐Jansen 10 .  Darüber  hinaus  steht  die  ästhetische  Um‐ setzung der Biografiearbeit im Zentrum des Interesses und es stellt sich  die Frage: Wie wirksam ist biografische Spurensuche?  

Die Debatte um künstlerische und ästhetische Begründungen und deren  Unterschiede wird im Hauptteil ebenso thematisiert, wie die Frage nach  der Nutzbarkeit aktueller Kunst für neue Blicke und Handlungsweisen.  Darüber hinaus wird die Begründbarkeit von Biografiearbeit als ästheti‐ scher  Prozess  und  dessen  Bildungsrelevanz  diskutiert.  Diese  Magister‐ arbeit schließt mit einer Anregung zur Erarbeitung weiterführender äs‐ thetischer Prozesse, sowie einer Reflektion und den damit verbundenen  Erfahrungen. 

  10  Kämpf‐Jansen, Helga, Prof. Dr. lehrt an der Kulturwissenschaftlichen Fakultät der  Universität Paderborn im Lehrbereich: Kunst und ihre Didaktik 

Begriffliche Klärung

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2. Begriffliche Klärung

Die  vorliegende  Arbeit  verwendet  eine  Vielzahl  von  Begriffen.  Um  ein  gemeinsames  Verständnis  zwischen  Leser  und  Autor  herzustellen,  be‐ darf  es  einer  kurzen  begrifflichen  Annäherung  und  Setzung.  Das  fol‐ gende Kapitel wird daher eine Nahaufnahme von den jeweiligen Begrif‐ fen zeigen. So wird erörtert, wie die Begrifflichkeiten Ästhetik, Bildung,  ästhetische Bildung, ästhetische Erfahrung und Biografiearbeit in dieser  Arbeit gedeutet und ausgelegt werden.  

2.1 Aspekte der Ästhetik

Der Begriff Ästhetik hat im Laufe der Jahre eine hohe  Komplexität und  eine  große  Bandbreite  entwickelt.  Kunsttheorie  und  Philosophie  haben  dem  Ästhetik‐Begriff  viele  Facetten  beigefügt  oder  auch  abgerungen  „und seine Dimensionen vom Schönen, Wahren und Guten über die sinnliche  zur  geistigen  Erkenntnis  hin‐  und  her  geschoben“ 11  haben.  Die  vorliegende  Arbeit soll  das  Begriffsfeld klären und notwendige  Grundlagen  setzen,  die der Verständigung dienen.  

Zunächst verbindet man mit dem Begriff der Ästhetik im alltagssprach‐ lichen  Gebrauch  das  kunstvoll  Schöne.  Ursprünglich  jedoch  leitet  sich  der  Begriff  Ästhetik  vom  Altgriechischen  aisthesis  ab,  was  ganz  allge‐ mein  mit  Wahrnehmung  zu  übersetzen  ist 12   und  die  Verknüpfung  von  sinnlicher  Wahrnehmung  und  Erkenntnis  bezeichnet.  Die  Lehre  von  Wahrnehmung und Sinnlichkeit benennt alles als ästhetisch, was unsere  Sinne anregt und in uns Empfindungen und Gefühle hervorruft. Durch  diese Empfindungen erfährt das Subjekt 13  Ästhetik ‐ ihm wird ästhetische  11  vgl.: Blohm 2002, S.85  12  vgl. Eid 2000, S.77  13  Die vorwiegend gebrauchte Formulierung des menschlichen ‚Subjekts’, statt der  Wortwahl des Schülers, des Menschen oder der Person basiert auf der Tatsache, dass  alle inneren Prozesse, alle Prozesse der Sinnlichkeit oder des objektiven Denkens, e‐ …

Begriffliche Klärung

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Erfahrung bewusst. Erstmals taucht der Begriff Ästhetik im Jahre 1735 in 

der Dissertation des Philosophen Baumgarten 14  auf, der diese als „Wis‐

senschaft  der  sinnlichen  Erkenntnis“  bezeichnet 15 .  Neben  der  mathema‐

tisch‐logischen  Erkenntnisweise  des  Rationalismus  besitze  auch  die 

sinnliche  Wahrnehmung  eine  Erkenntnisfunktion,  erklärt  Baumgarten. 

Nur eine Verbindung des rationalen Denkens mit der ästhetischen Ein‐

sicht  führe  zur  Wahrheit.  Als  Schönheit  erklärt  er  die  „Vollkommenheit 

…der sinnlichen Erkenntnis“ 16.   

An  diese  Definition  schließt  sich  1790  die  Lehre  von  der  ästhetischen 

Urteilskraft  Kants 17   an:  Ästhetik  entspreche  der  „Theorie  vom  Wesen  des 

Schönen in Natur und Kunst“ 18 . Letztendlich jedoch war es Schiller 19 , der 

mit  seiner  Schrift  ʺÜber  die  ästhetische  Erziehung  des  Menschen  in  einer 

Reihe  von  Briefenʺ 20   die  Bildungstheorie  beeinflusste,  indem  der  die  Be‐

deutung der ästhetischen Aspekte von Bildung und Lernen herausarbei‐

tete 21 .  Die  Ästhetik  habe  eine  besondere  Bedeutung  für  die  Bildung,  so 

Schiller 22. .  Durch  Schönheit  werde  der  sinnliche  Mensch  zur  Form  und 

zum  Denken  geleitet.  Im  Schönen  sah  er  die  Erscheinung  sinnlich‐

geistiger Harmonie. Durch seine Einheit von Inhalt und Form verkörpe‐

re ein Kunstwerk die Übereinstimmung von Sinnlichkeit, Trieb und Ge‐ benso wie alle äußeren Objekte, sich subjektiv beurteilen lassen(vgl. Lehnerer 1994, S.  48f). Individuelles Lernen, Fördern und Schaffen, individuelle Sinneseindrücke und  weitere Handlungsweisen basieren auf Subjektivität und die individuellen Wahrneh‐ mungen stehen im Kontext der vorliegenden Arbeit durchweg im Fokus.  14  Baumgarten, Alexander Gottlieb war Philosoph. Er wurde 1714 in Berlin geboren  und verstarb 1762 in Frankfurt an der Oder. Baumgarten gilt als Begründer der von  ihm so bezeichneten `Ästhetikʹ als philosophischer Disziplin.  15  Schweizer 1973, S.107. In: Eid 2000, S.77  16  ebenda, S.77  17  Kant, Immanuel war deutscher Philosoph der Neuzeit. Er wurde 1724 in Königsberg  geboren und verstarb dort 1804.   18  ebenda, S.77  19  Schiller, Johann Christoph Friedrich von, war ein deutscher Dichter, Dramatiker,  Philosoph und Historiker. Er wurde 1759 in Marbach am Neckar geboren und verstarb  1805 in Weimar. Er gilt als der bedeutendste deutsche Dramatiker.   20  Schiller 1795/ 1948  21  Kahl 1997, S.123  22  vgl. Diemer, Frenzel 1958, S.20 

Begriffliche Klärung

- 8 - ____________________________________________________________________________ fühl  mit  der  Vernunft  und  durch  seine  Offenbarung  der  wahren  Be‐ stimmung des Menschen habe es erzieherischen Wert 23 .  

Nach  Schiller  gelange  der  sinnliche  Mensch  zu  einem  ästhetischen  Zu‐ stand:  „einen  alle  Realität  vereinigenden  Zustand  in  dem  Sinnlichkeit  und  Vernunft  gleichermaßen  beteiligt  sind“ 24 .  Er  beschreibt  einen  Moment,  in  dem sich das Subjekt in „Selbstvergessenheit, Versunkenheit und lustvollem  Tun“ 25  befindet. Dieser sei Voraussetzung für die ästhetische Erfahrung  in  einer  produktiven  Schaffensphase 26 .  Durch  das  vielschichtige  „Er‐ schließen  und  Verstehen,  Genießen  und  Sich‐vergnüglich‐Aneignen“ 27   von  Künstlerischem,  Musikalischem  und  Literarischem  könne  eine  ästheti‐ sche Erfahrung ermöglicht werden 28 .  

Ästhetik  bezieht  sich  auf  sinnliche  Wahrnehmungs‐,  Ausdrucks‐  und  Präsentationsformen.  Diese  Formen  der  Wahrnehmung  geschehen  je‐ doch  nicht  beiläufig,  daher  sollten  sie  als  prozesshaft,  bewusst,  sowie  beeinflussbar erlebt und körperlich spürbar gemacht werden. Das Auf‐ spüren  von  Ästhetik  muss  geübt  werden,  denn  nur  durch  handelnde  Tätigkeiten  der  Aufnahme,  Vorstellung,  des  Erinnerns,  Vergleichens,  Verbindens und Verstehens werde alles Ästhetische entdeckt und auch  verstanden 29 . Dieses ästhetische Handeln und Verstehen ist der Produk‐ tionsort  für  ästhetische  Erfahrung 30 ,  die  sich  mit  der  sinnlichen  Wahr‐ nehmung  eines  Subjekts  vollzieht.  Im  Stimmer‐Lexikon  wird  vom  Er‐ fahrungslernen  durch  ästhetische  Praxis  gesprochen.  Sie  bediene  sich  sowohl rezeptiver Tätigkeiten, wie beispielsweise dem Betrachten, Beo‐ bachten,  Begehen  und  Begreifen  als  sinnesgetragende  Aktivitäten,  als  23  vgl. Eid 2000, S.80  24  vgl. Benner 2004, S.20  25  ebenda, S.7  26  ebenda  27  vgl. Kirchner 3/2004, S.7  Kirchner, Constanze, Prof. Dr. ist seit 2001 Inhaberin des Lehrstuhls für Kunstpädago‐ gik an der Philosophisch‐Sozialwissenschaftlichen Fakultät Augsburg.  28  vgl. Csikszentmihalyi 1992  Dieser Moment der Entzündung, der völligen Konzentration und der Hingabe wurde  von dem amerikanischen Wissenschaftler Csikszentmihalyi als Flow‐Phänomen be‐ zeichnet.  29  vgl. Selle 1990, S.16ff 

Begriffliche Klärung

- 9 - ____________________________________________________________________________ auch produktiver Tätigkeiten in Form von anschaulichem Artikulieren,  Darstellen  und  Gestalten 31 .  Die  ästhetische  Praxis  ist  Gegenstand,  In‐ strument  und  Methode  der  Vermittlung  die  zu  ästhetischer  Bildung  führt.  

2.2 Aspekte der Bildung

  „Die  Vollendung  der  Bildung,  die  Gebildetheit  des  Gebildeten,  besteht in Wahrheit darin, dass einer nicht fertig und angekom‐ men ist, sondern offen bleibt für neue Erfahrungen und Selbster‐ fahrung“ 32 .    

Der Bildungsbegriff geht aus der Zentralidee der Aufklärung, dem Aus‐ gang aus der Unmündigkeit hervor. Von Humboldt 33  prägte den Begriff  in  dem  Verständnis,  dass  Bildung  sich  über  die  Aneignung  der  Welt  entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Per‐ sönlichkeit führen soll. Ähnlich wird der Begriff im Pädagogischem Le‐ xikon definiert: als die  

„durch Erfahrung und  vielfältige Anstrengung erworbene indi‐ viduelle  Prägung  im  Denken,  Fühlen  und  Handeln,  die  das  Welt‐ und Selbstverhältnis des Menschen bestimmt“ 34 . 

  30  ebenda  31  vgl. Stimmer 2000, S.7  32  Buck 1981, S.35  33  Humboldt, Friedrich Wilhelm Heinrich Alexander von, wurde 1769 in Berlin gebo‐ ren und verstarb 1859 in Berlin. Er war ein deutscher Naturforscher und Mitbegründer  der Geographie als empirischer Wissenschaft.  34  vgl. Pädagogik Lexikon, S.78 

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- 10 - ____________________________________________________________________________ Der  Reformpädagoge  von  Hentig 35   betont  in  Zusammenhang  mit  der  Bildung  das  Moment  der  Selbstständigkeit,  als  Sich‐Bilden  der  Persön‐ lichkeit 36 .  Weitgehend  kann  Bildung  gleichwohl  als  lebenslanger,  indi‐ viduell  mitgesteuerter  Lernprozess  eines  Bewusstwerdens  in  und  am  Ästhetischen  verstanden  werden.  Dieser  hängt  von  persönlichen  Lern‐ fähigkeiten,  sozialen  Lernsituationen,  kulturellen  Kontexten  und  le‐ bensgeschichtlichen  Wendungen  ebenso  ab,  wie  er  davon  gefördert  wird.  Im  Kontext  der  vorliegenden  Arbeit  ist  Bildung  als  ein,  dem  künstlerischen  Akt  ähnlichen,  Formen  und  Gestalten  an  sich  selbst  zu  verstehen  (frei  nach  Peez).  Das  Ergebnis  bilde  sich  dann  langsam  im  schöpferischen  und  abwägenden  Dialog  zwischen  dem  gestaltenden  Subjekt und dem verwendeten Material heraus 37 .  

Gegenwärtig wird ein Leistungsgedanke verbreitet und intensiviert, der  stark in die Richtung tendiert, dass Bildung mit Leistung gleichzusetzen  wäre 38 .  Diese  Tendenz  stellt  eine  Gefahr  für  den  Grundgedanken  von  Bildung  dar,  denn  Bildung  kann  nicht  auf  die  reine  Anhäufung  von  Wissen  reduziert  werden.  In  unserem  Alltagsdenken  ist  der  Bildungs‐ begriff  stark  mit  Ausdrücken  wie  Belehrung  und  Wissensvermittlung  verbunden.  Wissen  sollte  jedoch  nicht  das  Ziel  der  Bildung  sein,  aller‐ dings  sollte  es  als  ein  Hilfsmittel  funktionieren.  Bildung  kann  als  eine  Benutzung  von  Inhalten  und  Wissen,  als  Anwendung  verstanden  wer‐ den,  weder  abschließbar  noch  kontrollierbar.  Nicht  als  fester  Zustand  also,  sondern  als  ein  prinzipiell  offenes  Geschehen.  So  erörtert  Zirfas,  dass Bildung auf den Prozess und auf das Ergebnis einer Veränderung  abziele,  die  ebenso  das  Selbst  wie  auch  das  Weltverhältnis  des  Men‐ schen betreffe. 39  Die per se offene Bildung ist ein aktiver, komplexer und  nie abgeschlossener Prozess. Sie vollzieht sich über die Selbstinstanz, ist  35  Hentig, Hartmut von, geboren 1925 in Posen, war Professor für Pädagogik an der  Reformuniversität Bielefeld, Gründer und Wissenschaftlicher Leiter der Laborschule  und Oberstufen‐Kolleg in Bielefeld. Seit 1972 ist er Professor für ästhetische Erziehung  in Berlin, zuerst an der PH, dann an der HdK.   36  Hentig 1997, S. 40ff  37  vgl. Peez 2/2001, S. 64   38  ebenda  39  Zirfas 2004, S.80 

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- 11 - ____________________________________________________________________________ im Eigentlichen somit Selbstbildung in einem kontinuierlichen Lernpro‐ zess,  der  die  Fähigkeit  unterstützt,  flexibel  und  offen  auf  neue  Erfah‐ rungen und Anforderungen zu reagieren. Bildungsprozesse sind zudem  „eingebunden  in  gesellschaftliche,  historische  und  kulturelle  Voraussetzun‐ gen.“ 40 .  Voraussetzung  von  Bildung  seien  Urteilsvermögen,  Reflexion  und kritische Distanz gegenüber dem Angebot von Informationen 41 . Ein  gebildeter Mensch ist in diesem Sinne ein solcher, der die Welt kritisch  reflektiert,  sie  auf  seine  Weise  versteht  und  sie  für  sich  und  seine  Um‐ welt positiv gestaltet. Es handelt sich demgemäß um eine selbstständige  und  selbsttätige,  problemlösungsfähige  und  lebenstüchtige  Persönlich‐ keit, wenn von einem gebildeten Menschen die Rede ist. 

2.3 Aspekte der ästhetischen Bildung

Der  Begriff  der  ästhetischen  Bildung  entstand  Ende  des  18.  Jahrhun‐ derts 42 .  Kant  festigt  in  dieser  Zeit  mit  seinem  Werk  „Kritik  der  Urteils‐ kraft“ eine subjektive Sichtweise des Schönheitsbegriffs. Er benennt Din‐ ge  dann  als  schön,  wenn  sie  im  Subjekt  ein  Gefühl  der  Lust  erwecken.  Auch  Baumgarten  sei  an  dieser  Stelle  erwähnt,  der  bereits  vor  Kant  Grundbausteine  für  die  Ästhetische  Bildung  gelegt  hat.  Um  1900  ver‐ suchte  man  während  der  Kunsterziehungsbewegung  das  ästhetische  Handeln als eine ursprüngliche Ausdrucksgeste des Kindes zu fördern.  Man  vertrat  also die Ansicht, dass im Kind  eine natürlich, individuelle  und  schöpferische  Ausdruckskraft  und  ‐lust  verankert  sei.  Die  Kinder‐ kunst  wurde  wertgeschätzt  und  es  galt,  das  Individuum  zu  fördern 43 .  40   Peez, Georg 1996, S.232  41  ebenda  42  vgl. Benner 2004, S. 11  43  Alfred Lichtwark (1852‐1914) bot beispielsweise ein erstes museumspädagogisches  Angebot in der Kunsthalle Hamburg an, das ausdrücklich für Kinder und Jugendliche  gedacht war. Die Intention basierte auf der Anleitung zum Genuss von Kunstwerken.  Jedoch hatte Lichtwark als Leiter des Museums auch den wirtschaftlichen Aspekt im  Blick. Die Kinder sah er auch als Kunden der Zukunft – als Kunstkonsumenten von  Morgen.  

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- 12 - ____________________________________________________________________________ Man  sprach  von  einer  Kunst  vom  Kinde  aus 44 .  Ein  Ziel  bestand  in  der  ganzheitlichen  Bildung,  also  einer  ästhetischen  Erziehung 45   für  die  Ge‐ fühls‐  und  die  Verstandesbildung.  Mit  dieser  Erkenntnis  wurde  somit  eine  spezielle  Verbindung  zwischen  Pädagogik  und  Kunst  geprägt 46 .  Das  Bilderleben  und  die  Bildbetrachtung  standen  im  Mittelpunkt  des  Interesses.  Dabei  wurde  davon  ausgegangen,  dass  Kinder  Kunstwerke  nicht  verstehen  müssen,  dennoch  innerlich  durch  sie  berührt  würden.  Die Rede war von einer Erziehung durch Kunst, nicht zur Kunst.  

Zwanzig  Jahre  später  entstand  im  Bauhaus  ein  Konzept  ästhetischer  Bildung, das Praxis und Lehre durch deren Trennung zweigleisig steu‐ erte.  So  wurde  der  Unterricht  in  einen  wissenschaftlich‐theoretischen  Teil und einen künstlerisch‐praktischen unterteilt. In Werkstätten unter‐ richteten  in  den  ersten  Jahren  bedeutende  praktizierende  Künstler  wie  Johannes Itten, Gerhard Marcks, Oskar Schlemmer, Paul Klee und Was‐ sily Kandinsky. Die Lehrenden systematisierten Prinzipien ihrer eigenen  Kunst und vermittelten diese. Als Grundlage des Schaffens und Voraus‐ setzung  für  Erfolg  im  Bildnerisch‐Praktischen  galt  das  Bekanntmachen  mit formalen Mitteln: Form, Farbe und Material.  

In den sechziger Jahren plädierte Otto 47  für eine didaktisch begründbare  und  klar  definierte  Kunstlehre.  Er  vertrieb  die  Gemütskräfte  aus  dem  Prozess  der  ästhetischen  Bildung.  Das  Deuten  und  Interpretieren  von  Bildern  wurde  als  lehrbar  erachtet,  so  wurde  konkret  die  Praxis  des  Auslegens in und von Bildern praktiziert. Das Bildverstehen über Bild‐ 44  vgl. Lorenzen, S. 33‐56   45  Die Ästhetische Erziehung ist im Kontext dieser Arbeit als fremdbestimmte Lehr‐  und Lern‐ Methode zu deuten, die es dem Subjekt ermöglicht, sich mit ästhetischen  Mitteln die Welt anzueignen und sie zu interpretieren. Die Methode bezieht sich auf  Wahrgenommenes, Wahrnehmung und Wahrzunehmendes und beinhaltet nicht nur  die sinnlich erfahrbaren Realitäten, sondern auch solche Wirkungen, die über Wahr‐ nehmungsprozesse ausgelöst werden. Hierfür sind die verschiedensten Formen der  Vergegenständlichung als Aneignungs‐ und Ausdrucksmittel denkbar. Ziel der Ästhe‐ tischen Erziehung ist die Ästhetische Bildung.  46  Es fand der 1. Kunsterziehungstag 1901 in Dresden statt. Mitorganisatoren und Red‐ ner waren: Prof. Dr. Lange; Alfred Lichtwark; Carl Götze.   47  Otto, Gunter, Prof. Dr. phil. h.c. em., wurde 1927 in Berlin geboren und war Univer‐ sitätsprofessor an der Universität Hamburg am Institut für Didaktik der Ästhetischen  Erziehung. 

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- 13 - ____________________________________________________________________________ analyse rückte in den Mittelpunkt, bei der das Bild Zeichen für Zeichen  zerlegt  wurde.  Zudem  wurden  Informationen  aus  der  Kunst‐  und  Ge‐ sellschaftsgeschichte,  aus  der  Biografie  der  Künstlerin  oder  des  Künst‐ lers hinzugezogen. Die Intention war, das Bild in seiner formalen, ästhe‐ tischen  und  inhaltlichen  Struktur  zu  verstehen  und  auf  der  Grundlage  eines  wissenschaftlich  fundierten  Verständnisses  zu  interpretieren.  Auch  Ottos  Lehre  wurde  kritisiert,  da  sie  Kunst  nicht  autonom  aner‐ kannte, sondern diese für Lehr‐ und Lernprozesse nutzte.  

Eine Gegenposition nahm in den Neunziger Jahren der Kunstpädagoge  Selle 48  ein, und entfachte eine kunstpädagogische Debatte. Selle erachtet  komplexe Erfahrungsprozesse als nicht vermittelbar, sondern betont die  autonome Aneignung von Weltaspekten und plädiert für Selbstbildung.  Er  stellt  die  Forderung  nach  kunstnahen  pädagogischen  Projekten.  E‐ benso  appelliert  er  an  selbstbestimmte  Suchbewegungen  und  anarchi‐ sche, unkontrollierte ästhetische Erfahrungsprozesse, die dem Wert der  Dinge  näher  kommen.  Selle  vertritt  den  Begriff  der  ästhetischen  Bil‐ dung. Er hält in der Erkundung von und dem Experimentieren mit Ma‐ terial  den  Verzicht  von  Lernzielen  für  denkbar.  So  äußert  er  den  Wunsch,  dass  sich  das  Subjekt  aus  seinen  rationalen  Verpflichtungen  lösen  könne,  um  an  seiner  inneren  Biografie  zu  arbeiten 49 .  Ein  solch  künstlerischer  Schaffensprozess  sei  eine  besondere  Form  einer  produk‐ tiven  Lebenserfahrung.  Dieses  höchste  Bildungsziel  der  Kunstdidaktik  nennt Selle Ästhetische Intelligenz 50 .  

Der  dieser  Magisterarbeit  zu  Grunde  liegende  Leitgedanke  orientiert  sich an Selle insofern, dass produktive, ästhetische und selbstbestimmte  Handlungsprozesse  thematisiert  werden.  Diese  werden  auf  ihre  Wirk‐ samkeit in Bezug auf bildende Aspekte untersucht. 

Heute  wird  der  Förderung  der  Ästhetik  eine  erhöhte  Bedeutung  zuge‐ sprochen,  da  die  Entsinnlichungen  und  Abstraktionen  täglich  steigen.  48  siehe Seite 1   49  vgl. Selle 1998, S.109  50  ebenda. Die ästhetische Intelligenz wird in 3.2.5 thematisiert. 

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- 14 - ____________________________________________________________________________ Auch  aufgrund  der  Verbildlichung  von  Informationen  und  der  Welt  wird von der Ästhetischen Bildung eine intensive Pflege des Wahrneh‐ mungs‐  und  Erkenntnisvermögens  gefordert.  Es  gilt  demgemäß,  die  Sinne  zu  schulen  und  weiterzuentwickeln.  Der  Kunstpädagoge  Frei‐ berg 51  bezeichnet das aktuelle Zeitalter diesbezüglich als eine „von neuen  Medien  geprägte  Welt  der  Bilderflut  und  Reizüberflutung“ 52 .  Es  ist  wichtig,  aufgrund  dieser  Reizüberflutung  den  Bildumgang  zu  schulen.  Als  be‐ denklich  und  kritisch  zu  betrachtende  Folgen  nennt  er  zum  einen  die  Dequalifizierung  einer  großen  Gruppe  unter  Enteignung  des  Wissens,  Formalisierung  des  Denkens,  Abbau  von  Kreativität  und  zum  anderen  die Qualifizierung einer kleinen Gruppe mit Expertenwissen, Kreativität  und Macht 53 .  

Ästhetisches Denken solle als eine Fähigkeit des Menschen ausgebildet  werden,  sich  der  Welt  in  ästhetisch‐künstlerischen  Akten  zu  nä‐ hern 54 .Diese  Aufgabe  dürfe  jedoch  nicht  allein  auf  den  Schultern  der  ästhetischen und kulturellen Bildung lasten 55 . Die Entwicklung der Sin‐ ne  und  der  Empfindungsfähigkeit  sei  eine  generelle  und  zentrale  Auf‐ gabe von Bildung, die auch in weiteren Bereichen Beachtung finden soll‐ te 56 .  

Die  ästhetische  Bildung  sei  ein  geistiger  Prozess,  der  ebenso  rationaler  wie sinnlicher Elemente bedürfe: „Rationalität und Sinnlichkeit sind keine  Gegensätze,  sie  lassen  sich  nicht  gegeneinander  ausspielen(…)“ 57 .  Sinn  und  Verstand seien als untrennbare Einheit zu betrachten, so zur Lippe 58 . Mit  51  Freiberg, Henning, Prof. wurde 1937 geboren, war bis 2003 Professor für Kunst und  Kunstpädagogik an der Kunsthochschule Braunschweig.  52  vgl. Freiberg in K+U Nr.40 1996, S. 22  53  ebenda, S.22  54  Kämpf‐Jansen 2000, S.19 ff  55  Peez, Georg ist Professor für Kunstpädagogik / Didaktik der Kunst an der  Universität Duisburg‐Essen. Er ist selber künstlerisch tätig, jedoch liegt seine Haupttä‐ tigkeit im kunstpädagogischen Forschungsbereich.  56  vgl. Peez 2/2001, S. 67  57  ebenda  58  Lippe, Rudolf zur, Prof. Dr. phil., Dipl. rer. pol., wurde 1937 in Berlin geboren. 1971  bis 1976 lehrte er in Frankfurt Philosophie, zuletzt auch Soziologie auf der Professur  für Kulturtheorie. Seit 1974 ist er Inhaber des Lehrstuhls für Ästhetik an der Universi‐ tät Oldenburg. 

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- 15 - ____________________________________________________________________________ dem  Begriff  Sinnenbewusstsein  fasst  er  diese  Einheit  zusammen,  die  „den  gesamten  Lebenszusammenhang  einschließt(…)“ 59 .  Das  Bewusstsein  des Verstandes hingegen erfasse nur einen vom Willen kontrollierbaren  Ausschnitt  des  Lebens.  Das  Leben  sei  ständig  in  Bewegung.  Bewegun‐ gen,  die  ein  Subjekt  in  seinem  alltäglichen  Leben  verspürt,  werden  durch die Sinnestätigkeiten transportiert. Dies geschieht in Verbindung  mit dem Bewusstsein. Jedem Sinneseindruck liegt ein Wechselspiel vom  Subjekt und der es umgebenden Umwelt zu Grunde. Wahrnehmungen  hängen  demnach  immer  vom  gesamtkörperlichen  Gefüge  des  Subjekts  ab.  Zur  Lippe  bezeichnet  die  körperlich  gebundenen  Sinneswahrneh‐ mungen als „das Fenster zur Welt“ 60  . Sie dienen als Medium, um mit der  Welt in Berührung zu treten. Er betont, dass das Subjekt heute die Welt  vermehrt  als  digital  vermittelt  ‚erlebt’  und  die  sinnlich‐körperliche  Wahrnehmung zunehmend an Wert und Praxis verliert.  

Diesbezüglich  erörtert  Freiberg,  dass  durch  die  Beschleunigung  aller  Lebensprozesse  sich  die  Datenverarbeitung  im  Gehirn  verändert.  So  nehme die Vernetzung ab und bestimmte Reize würden nicht mehr sti‐ muliert.  Dies  führe  zu  einer  „Desensibilisierung  und  Verkümmerung  der  Sinne“ 61 .  Zur  Lippe  stellt  dabei  das  eigene  sinnliche  Erleben  als  wichti‐ ges  Element  Ästhetischer  Bildung  heraus.  Neben  der  Abnahme  von  Vernetzung und Stimulation spezifischer Reize, erklärt er, seien gleich‐ zeitig  die  Menschen  fortschreitend  immer  mehr  dazu  in  der  Lage,  In‐ formationen synchron und parallel zu speichern, und dabei Widersprü‐ che  und  Unstimmigkeiten  ertragen  zu  können.  Das  Gehirn  hat  sich  in‐ folgedessen neu organisiert, um Informationen zu verarbeiten. Dennoch  setzt zur Lippe die Praxis der sinnlich‐körperlichen Wahrnehmung und  deren Wertschätzung als hoch eingestufte Priorität an.  

Der  vorliegenden  Arbeit  liegt  ein  Standpunkt  zu  Grunde,  der  sich  an  den  angeführten  Autoren  orientiert.  Sie  unterstützt  die  Anmahnung  einer  schwindenden  Wertschätzung  der  sinnlich‐körperlichen  Wahr‐ 59  vgl. Vallentin 2002, S. 87  60  vgl. Vallentin 2002, S. 87   61  ebenda 

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- 16 - ____________________________________________________________________________ nehmung,  aufgrund  einer  vermehrten  digitalen  Vermittlung  der  Um‐ welt!  Auch  die  Ansicht,  dass  die  Welt  gegenwärtig  einer  Überflutung  von  Medienbildern  und  Reizen  ausgesetzt  sei,  führt  dazu,  dass  ebenso  im  Kontext  dieser  Arbeit  dem  sinnlichen  Erleben  eine hohe  Bedeutung  zugesprochen wird. 

Zielführend ist demnach, das subjektive Wahrnehmungs‐ und Erkennt‐ nisvermögen durch dessen Ausbildung zu schützen und zu erhalten! 

2.4 Aspekte der ästhetischen Erfahrung

Der folgende Abschnitt widmet sich der Definition des Begriffs der Äs‐ thetischen  Erfahrung,  der  von  Kirchner 62   als  „Voraussetzung  ästhetischer  Bildung“ 63  begründet wird. So erklärt sie, dass ästhetische Bildungspro‐ zesse eingeleitet werden, sobald zur Erfahrung die Reflexion tritt, eben‐ so wie das Einordnen, Strukturieren und das Kategorisieren von Erfah‐ renem  in  subjektiv  bedeutsame  Zusammenhänge 64 .  Ästhetisch  gebildet  wird ein Subjekt also dann, wenn nach der Erfahrung durch eine ästhe‐ tische Handlung, eine gedankliche Verknüpfung stattfindet. In der vor‐ liegenden Arbeit wird die ästhetische Erfahrung als eine zunächst sinn‐ lich  und  sinn‐gebend  aufgenommene  Erfahrung  definiert.  Auf  diese  sinnliche  Wahrnehmung  folgt  dann  eine  gestalt‐gebend  verarbeitete  Erfahrung, die Handlung also.  

Der ästhetischen Erfahrung  lässt sich  eine doppelte  Sinnlichkeit  zuord‐ nen.  Zum  einen  basiert  sie  auf  Sinneseindrücken,  also  fühlen,  riechen,  tasten,  sehen,  hören;  diese  werden  er‐fahren.  Sie  wird  von  Sinnesein‐ drücken  genährt.  Zum  anderen  besteht  ein  sinngebender  und  bedeu‐ tungsstiftender Kontext. Bei dieser werden die Gegenstände und Situa‐ 62  siehe Seite 5  63  Kirchner, Constanze 3/2004, S.7  64  ebenda 

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- 17 - ____________________________________________________________________________ tionen  aus  ihrem  ursprünglichen  Zusammenhang  herausgelöst  und  er‐ halten eine neue Bedeutung 65 :  

  „Der Ast ist kein Ast mehr, er ist Zauberstab, er wird Speer, er  wird  Gebäudeteil.  Die  Blume  ist  keine  Blume  mehr,  sie  wird  Lampe, Lampion oder was auch immer.“ 66  .     Die Ansicht, dass ein Prozess der Erfahrung sinnlich begründet ist, ver‐ tritt  auch  Gehlen 67 .  Denn  er  könne  nur  dann  entstehen,  wenn  das  Sub‐ jekt sich mit ihr praktisch auseinandersetze und dessen Sinne angespro‐ chen  würden.  Das  bedeutet,  die  Wirklichkeit  muss  zunächst  ertastet,  gehört, gerochen, gespürt oder gesehen werden um sie zu begreifen und  zu erfahren. Gehlen geht es darum, dass Erfahrung nur eine Folge von  ‚Be‐greifen’ 68   sein  kann.  (Den  Standpunkt  vertreten  ebenso  Kämpf‐ Jansen  und  Seydel 69 ).  Diesem  Verständnis  schließt  sich  die  vorliegende  Arbeit an! 

Eine weitere Definition zu ästhetischer Erfahrung liefert Otto. Er unter‐ streicht in Erfahrungsprozessen die Wichtigkeit des Einbezugs des Un‐ terbewusstseins in den Lernprozess. Des Weiteren betont Otto den Blick  auf  „den  ‚ganzen’  Menschen“ 70 ,  sowie  das  Zusammenspiel  von  Leiblich‐ keit und Wahrnehmung, Einsicht und Können 71 . Ästhetische Erfahrung  muss  sich  demzufolge  aus  vielen  subjektiven  Faktoren  zusammenset‐ zen.   65  vgl. Seydel 2003, S.5.   66  ebenda  67  Gehlen, Arnold war deutscher Philosoph und Soziologe. Er wurde 1904 in Leipzig  geboren und verstarb 1976 in Hamburg. In den 1960er Jahren wurde er vor allem als  Antipode der Frankfurter Schule, und hier insbesondere von Theodor W. Adorno,  bekannt.   68  vgl. Gehlen 1961  69  Seydel, Fritz Dr. phil., ist Kunstpädagoge und Lehrbeauftragter der HBK Braun‐ schweig. Er hatte Lehraufträge an unterschiedlichen Universitäten, u.a. am Institut für  Ästhetische Bildung der Universität Hannover, Uni Gießen und HBK Braunschweig..  70  Otto 1998, S.237  71  ebenda 

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- 18 - ____________________________________________________________________________ Kämpf‐Jansen  vertritt  ein  ästhetisches  Erfahrungsverständnis,  das  den  Begriff der ästhetischen Erfahrung deutlich von aktiven Tätigkeiten, wie  beispielsweise  der  ästhetischen  Praxis  oder  ästhetischen  Produktivität  abgrenzt. Sie betont  die vorwiegend  meditative  Bedeutung der  ästheti‐ schen  Erfahrung,  weniger  die  körperlich  aktive.  Ästhetische  Erfahrung  habe  mit  Beobachtung  und  Selbstreflexion  etwas  zu  tun,  sowie  mit  Wahrnehmungsdifferenzierungen  „und  manchmal  auch  mit  den  Beschrei‐ bungen  all  dessen,  was  dabei  zueinander  kommt,  ineinander  greift,  neu  ent‐ standen  ist  (…)“ 72   .  Die  intensive  und  nahezu  meditative  Reflexion  des  Subjekts innerhalb einer ästhetischen Handlung, stellt für Kämpf‐Jansen  einen wichtigen Aspekt der ästhetischen Erfahrung dar.  

Die ästhetische Erfahrung selber kann sich inaktiv vollziehen, allerdings  wird sie durch aktive Tätigkeiten ausgelöst. So kann nach Ansicht Dun‐ kers 73   nur  dann  von  einer  ästhetischen  Erfahrungssituation  gesprochen  werden,  wenn  das  Subjekt  aktiv  sei 74 .  Das  bedeutet,  dass  durch  „Er‐ schliessen  und  Verstehen,  Geniessen  und  Sich‐Vergnüglich  Aneignen  von  künstlerischen, musikalischen und literarischen Werken in ihrer Vielschichtig‐ keit“ 75 ,  ästhetische  Erfahrungen  erst  ermöglicht  werden.  Um  etwas  für  ästhetisch zu halten muss es zuvor ästhetisch empfunden, wahrgenom‐ men, reflektiert – erfahren ‐ werden. Das besagt, jede ästhetische Erfah‐ rung  setzt  aktives,  eigenständiges  Handeln  voraus  und  ist  auf  diese  Weise immer prozesshaft 76 !  

  72  Kämpf‐Jansen 2000, S.164  73  vgl. Dunker 1999, In: Seydel 2003   Dunker, Ludwig, Prof. Dr., wurde 1951 geboren. Er ist Professor am Institut für Schul‐ pädagogik und Didaktik der Sozialwissenschaften.   74  Aktiv bezieht sich darauf, dass ästhetisches Tun immer eine Eigentätigkeit in der  Auseinandersetzung mit der Welt voraussetzt (vgl. Dunker 1999 in: Seydel 2003). Das  Subjekt gebraucht seine Sinne, es bewegt sich, es handelt und es setzt das, was es tut,  zu seiner vorausgegangenen Erfahrungen in Beziehung. So erfordert Ästhetische Er‐ fahrung eine intensive Präsens des Subjekts.   75  vgl. Dunker 1999, In: Seydel 2003   76  vgl. Seydel 2005, S.158 

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2.4.1 Prozesshaftigkeit und Subjekt-Orientierung

Dunker  verweist  auf  die  Prozesshaftigkeit  der  ästhetischen  Erfahrung  und erklärt ihren Verlauf als nicht linear, sondern betont, dass sie Um‐ wege  einschließe,  auch  in  Sackgassen  geraten  und  zum  Ausgangsweg  zurückkehren  könne 77 .  Der  Prozesshaftigkeit  und  der  Subjektorientie‐ rung wird in der vorliegenden Arbeit eine wichtige Rolle zugeschrieben!  Erfahrungen können nur mit intrinsischer Motivation 78  gesammelt wer‐ den, da das Subjekt selber „in Erfahrung bringen muss und nicht gebracht  bekommt“ 79 .  

Die  Auffassung  wird  ebenfalls  von  Kämpf‐Jansen  vertreten.  Sie  be‐ stimmt als Ausgangssituation für ästhetisches Handeln, dass zu Beginn  eine subjektive „Frage, ein Gedanke, eine Befindlichkeit (…)“ 80  stehen muss.  Ästhetische  Handlungen seien nur sinnvoll, wenn das Subjekt an einer  Sache  arbeiten  wolle,  die  sein  Interesse  wecke.  Sie  bekräftigt  den  Sub‐ jektbezug,  die  Selbstverantwortung,  Eigenständigkeit,  sowie  den  erfor‐ derlichen  hohen  Motivationsgrad.  Als  Voraussetzung  für  ästhetische  Erfahrung  lässt  sich  ein  hohes  persönliches  Interesse  und  Engagement  beim erfahrenden Subjekt festlegen.  

Das  Ästhetische  ist  nach  Seydel  immer  auch  Teil  der  Erfahrung,  bezie‐ hungsweise  jede  Erfahrung  beinhalte  ästhetische  Anteile.  Dieser  Um‐ stand beeinflusse demgemäß die Struktur der Verarbeitungsprozesse in  der Erfahrung, die Intensität des Berührtseins in der Erfahrungssituati‐ on und das Gestaltsuchende und Gestaltgebende des Erfahrungsprozes‐ ses 81 .  

  77  vgl. Dunker 1999, In: Seydel 2003, S.5.   78  vgl. Seydel 2005, S.158  79  ebenda  80  Kämpf‐Jansen 2000, S.19  81  vgl. Seydel 2005, S.161 

Begriffliche Klärung

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2.4.2 Funktionen von ästhetischer Erfahrung

Ästhetische Erfahrungen lassen sich auf verschiedene Weisen sammeln,  aber ihnen liegt stets die Subjektivität zugrunde, wie im vorigen Unter‐ kapitel erläutert wurde. Das subjektive Verhalten sei als Modus der äs‐ thetischen Erfahrung zu betrachten, so Schäfer 82 . In seinem Sinne bedeu‐ tet eine ästhetische Erfahrung einen „speziellen Umgang mit Objekten, Si‐ tuationen und Personen“ und eine „spezielle Weise, sich in der Welt zu orien‐ tieren“ 83 . Er vertritt die Ansicht, dass die ästhetische Erfahrung sich am  besten durch ästhetische Ausdrucksformen vermitteln lasse. Er benennt  drei  Funktionen von ästhetischer  Erfahrung:  Aisthesis,  Poiesis  und Ka‐ tharsis, die als Zusammenspiel zu betrachten sind: 

Die  Aisthesis  benennt  Schäfer  als  erste  Funktion  und  definiert  sie  als  Rezeption oder auch die Wechselwirkung zwischen Werk und Betrach‐ ter. Seine Intention besteht darin, Kunst als Kommunikationsangebot zu  verstehen,  da  ihr  das  Wahrnehmungsphänomen  zwischen  Werk  und  Betrachter  zugrunde  liege 84 .  Der  Betrachter  wird  durch  die  Aneignung  selbst  am  Werk  beteiligt  und  wird  sozusagen  zum  Mitschöpfer,  er  „nimmt  eine  prokreative  Rolle  ein“ 85 .  Schäfer  versteht  unter  diesem  Vor‐ gang das Prinzip des offenen Kunstwerks und betont, dass die Welt erst  im  wahrnehmenden Subjekt (das zugleich auch das schaffende Subjekt  ist) produziert werde. Diese Produktion 86  sei ein aktiver Prozess, da das  Subjekt das Werk aktiv mitgestalte. Die sich daraus ergebende Schluss‐ folgerung  ist,  dass  die  Betrachtung  sich  insofern  auch  als  ein  Akt  der  aktiven Produktion definieren lässt. 

Als  zweiten  Bereich  führt  Schäfer  die  Poiesis  an.  Sie  steht  für  die  Pro‐ duktion  oder  auch  die  handelnde  Verwirklichung.  Wahrnehmung  ist  82  Schäfer, Lutz, Dr. phil. studierte bei Stephan Balkenhol an der Kunstakademie in  Karlsruhe Bildhauerei. Seit 1999 ist er Kunstlehrer im badischen Bühl.  83  Schäfer 2006, S.33  84  ebenda, S.37‐42  85  ebenda, S.37‐42  86  Jacques Derrida nennt dies de‐centering, das bedeutet, dass sich der Text erst im  Kopf des Betrachters/Lesers zusammensetzt und Sinn macht.  

Begriffliche Klärung

- 21 - ____________________________________________________________________________ demzufolge bereits ein aktiver Prozess und spielt eine Rolle für die äs‐ thetische Produktion. Poiesis beschreibt die handelnde Verwirklichung,  beziehungsweise  den  Vorgang,  in  dem  etwas  handfeste  und  konkrete  Formen  annimmt.  Es  beschreibt  den  Schaffensprozess  der  Werk‐ Entstehung. In diesem Schaffensprozess bildet sich eine neue Wirklich‐ keit.  Diese  Entwicklung  vollzieht  sich  im  Wechselprozess  aus  der  Wahrnehmung und der Gestaltung, aus dem Eindruck, ebenso wie dem  Ausdruck.  Der  Prozess  des  Schaffens  ist  dynamisch,  besteht  doch  eine  Wechselwirkung: Einerseits präge das Individuum sein Werk und ande‐ rerseits präge das Werk das Individuum, so Schäfer 87.  

Die dritte Funktion bilde die Kommunikation oder der Selbstgenuss im  Fremdgenuss.  Schäfer  benennt  diese  als  Katharsis.  Er  erläutert,  dass  durch  Kommunikation  eine  emotionale  Identifikation  mit  einem  Werk  entstehe,  da  Kunst  Mitteilungscharakter  besitze.  Dem  zu  Grunde  lie‐ gend  lässt  sich  Kunst  in  gewisser Weise als Sprache  bezeichnen,  Kunst  sei  „Mittel  ästhetischer  Kommunikation“ 88 .  Schäfer  sieht  das  Bestreben  nach  der  Herstellung  eines  Werkes  darin  begründet,  dass  es  von  Men‐ schen,  für  Menschen  erschaffen  wird.  Ferner  erschließe  sich  dem  eige‐ nen Blick eine anders gesehene Welt. Zudem würde dem Subjekt durch  die Anschauung des Fremden, des Ungesehenen auch ein neuer Erfah‐ rungshorizont  geöffnet.  Das  Subjekt  erweitert  demnach  sein  Wissen  durch  neue  Erfahrungen!  Katharsis  ist  Schäfers  Auffassung  nach,  das  Angebot, eine fremde Welt zu erfahren 89 . 

Diese  von  Schäfer  aufgeführte  Dreiteilung  der  ästhetischen  Erfahrung  wird  vom  Literaturwissenschaftler  Jauß 90   nochmals  zusammenfassend  begründet: 

  87  Schäfer 2006, S.43‐46  88  ebenda, S.47‐51  89  ebenda, S.47‐51  90  Jauß, Hans Robert wurde 1921 in Heidelberg geboren und verstarb 1997 in Konstanz.  Er war Romanistischer Literaturwissenschaftler.  

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- 22 - ____________________________________________________________________________ „Ästhetisch genießendes Verhalten das zugleich Freisetzung von  und Freisetzung für etwas ist, kann sich in drei Funktionen voll‐ ziehen: für das produzierende Bewußtsein im Hervorbringen von  Welt als seinem eigenen Werk (pioesis), für das rezipierende Be‐ wußtsein im Ergreifen der Möglichkeit, seine Wahrnehmung der  äußeren  wie  der  inneren  Wirklichkeit  zu  erneuern  (aisthesis)  und schließlich [...] in der Beipflichtung zu einem vom Werk ge‐ forderten  Urteil  oder  in  der  Identifikation  mit  vorgezeichneten  und weiterzubestimmenden Normen des Handelns.“ 91     Jauß  vertieft  überdies,  dass  die  drei  aufgeführten  Bereiche  von  ästheti‐ scher Erfahrung als ein zusammenhängendes Gefüge, beziehungsweise  Zusammenspiel,  zu  betrachten  sind.  Diese  Ausführung  verdeutlicht,  dass  die  aktive  Wahrnehmung  immer  eine  Eigentätigkeit  und  aktive  Gestaltung  des  Subjekts  in  der  Auseinandersetzung  mit  der  Umwelt  voraussetzt und somit die Grundlage für die ästhetische Erfahrung bil‐ det.  

2.5 Aspekte der Biografie und ästhetischen Biografiearbeit

Die biografische Arbeit wird im vierten Kapitel behandelt, dennoch soll  der Begriff an dieser Stelle im Zuge der begrifflichen Klärung verkürzt  umrissen  werden,  um  dem  Leser  einen  vorbereitenden  Einblick  in  die  ästhetische  Biografiearbeit  zu  gewähren.  Dieser  Einblick,  beziehungs‐ weise die Auslegung für den Verlauf der Arbeit wird durch einige Auf‐ fassungen von Autoren bekräftigt.  

„Jede  Form  der  Biografie  ist  (…)  in  ästhetischer  Erfahrung  verankert“,  stellt  Pazzini 92   fest 93 .  Jede  biografische  Arbeit  realisiere  sich  als  ästhetische  91  Jauß 1997, S.8  92  Pazzini, Karl‐Josef wurde 1950 geboren. Er ist seit 1993 Professur für ʺErziehungs‐ wissenschaft unter besonderer Berücksichtigung der ästhetischen Erziehung Schwer‐ …

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- 23 - ____________________________________________________________________________ Handlung. Durch die Auseinandersetzung mit dem Leben, mit der Bio‐ grafie  werde  diese  zum  ästhetischen  Vorgang.  Dahingehend,  dass  jede  Erinnerung auf subjektivem, emotionalem Zurückrufen von Gedanken,  Gerüchen,  Stimmungen  et  cetera  basiert,  lässt  sich  Pazzinis  Aussage  bestätigen und im Sinne dieser Arbeit unterstützen. Die ästhetische Bio‐ grafie wird von Selle 94  als „Geschichte einer Verdichtung von Momenten der  Selbstaufmerksamkeit  im  Prozess  sinnlicher  Wahrnehmung  und  Erfahrungs‐ produktion“ 95   beschrieben.  Sie  umfasst  demnach  alle  erinnerbare  Wahr‐ nehmung, jedoch nur insofern ein Subjekt sie als ästhetisch identifiziert.  Sie  sei  ein  speicherndes  Gedächtnis  von  sinnlich  erlebten,  besonderen  Ereignissen und intensiven Beteiligungen 96 .  

Seydel 97  bringt zum Ausdruck, dass im Prozess der biografischen Arbeit  Momente  des  Ästhetischen  ineinander  verschmelzen  und  sich  zum  Ausdruck  im  biografischen  Material  verknüpfen  würden 98 .  Ästhetische  Elemente würden demnach selbstständig in die biografische Arbeit ein‐ fließen,  um  dort,  vermutlich  durch  sinnlich  betonte  Erinnerungen  an  eigene  Erlebnisse  oder  Erfahrungen,  ausgedrückt  zu werden.  Diese  Er‐ innerungen  sind  wahrnehmbare  Alltagsdinge  im  Leben  eines  Subjekts  (frei nach Kämpf‐Jansen).  

Die  ästhetischen  Elemente,  die  in  die  Biografiearbeit  verknüpft  sind,  werden von Kämpf‐Jansen aufgegriffen. Sie skizziert eine Definition des  Ästhetischen in der Biografie 99 . Zunächst beschreibt sie Biografie als „in‐ dividuelle  Geschichte  eines  Menschen  in  einer  historischen  Zeit  mit  den  ihr  eigenen  gesellschaftlich‐kulturellen  Gegebenheiten,  kollektiven  Mustern  und  Normen“ 100 ,  die  dazu  führt,  dass  eine  Chronologie  der  Lebensereignisse  punkt Didaktik der Bildenden Kunstʺ am Fachbereich Erziehungswissenschaft der  Universität Hamburg.   93  Pazzini in: Blohm 2002. S.309  94  siehe Seite1  95  Selle in: Blohm 2005, S.18  96  Selle in: Blohm 2005, S.18  97  siehe Seite 12  98  vgl. Seydel 2005, S.178  99  vgl. Kämpf‐Jansen 2000, S.170  100  ebenda, S.172 

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- 24 - ____________________________________________________________________________ entsteht, „die auf das hin zu befragen wären, was sie an unverwechselbar Ei‐ genem  wie  vergleichbar  Allgemeinem  enthalten“ 101 .  Ihre  Fragestellung  gilt  der Geschichte des Subjekts in Bezug auf Individualität und Kollektivi‐ tät.  Die  Momente  des  Ästhetischen,  die  in  die  biografische  Arbeit  ein‐ fließen bestünden zum einen aus den wahrnehmbaren Dingen, die sich  im  alltäglichen  Leben  des  Menschen  finden  lassen.  Diese  seien  „als  Zeugnisse und Spuren auch über den Tod des Einzelnen hinaus auf vielfältige  Weisen les‐ und deutbar“ 102 . Sie spricht von Spuren, die ein Mensch hinter‐ lässt.  Auf  diese  Spuren  baut  ihr  Konzept  auf,  das  im  vierten  Kapitel  thematisiert  wird.  Das  Lesen  und  Deuten  von  hinterlassenen  Spuren  bildet im Kontext dieser Arbeit eine grundlegende Basis.  

Den  zeitlichen  Faktor  nennt  Kämpf‐Jansen  als  weiteren  Beleg  für  das  Ästhetische  in  der  ästhetischen  Biografie,  denn  „ästhetisch  verfasste  Bio‐ grafien beinhalten in der Regel eine andere Zeit als die lineare“ 103 . Zeit könne  festgehalten,  gebündelt,  zerlegt  werden  und  somit  könnten  komplette  Lebensphasen  verglichen,  erörtert,  sichtbar  gemacht  oder  ganz  ausge‐ schlossen werden. In der subjektiven Erinnerung verschwimme die zeit‐ liche Wahrnehmung häufig, ebenso könnten schlechte Gedanken unter‐ getaucht, beziehungsweise ausgeschlossen sein 104 . Mit der biografischen  Konstruktion  an  der  subjektiven  Vergangenheit  ist  die  Möglichkeit  ge‐ geben, zeitliche Phasen wie oben aufgeführt, wieder aufzuarbeiten.  

Des Weiteren führt Kämpf‐Jansen „generell ästhetisch‐künstlerische Verfah‐ ren, Medien und Materialien, über die sich Biografien konstruieren lassen“ 105 ,  auf.  Hierzu  zählt  sie  auch  die  musealen  Praktiken  und  erwähnt  bei‐ spielhaft  die  in  den  Siebziger  Jahren  von  einigen  Künstlern 106   praktizierte  archäologische  Spurensicherung,  die  dann  für  deren  künstlerischen  Arbeiten  genutzt  wurde 107.   Die  Methode  der  101  ebenda   102  ebenda, S.170  103  Kämpf‐Jansen 2000, S.171  104  ebenda  105  ebenda  106  Es sei darauf verwiesen, dass die in dieser Arbeit genutzten männliche Substantive,  wie beispielsweise der Kunstpädagoge, der Lehrende, der Schüler, et cetera fortlau‐ fend geschlechtsneutral zu betrachten sind.