Gliederung

0.  Einleitung  6

1.  Begriffsbestimmungen  10

1.1  Abgrenzung des Mobbingbegriffes  10

1.2  Terminologie der wichtigsten Begriffe  12

2.  Erhebungsmethoden zur Erfassung von Mobbing  16

3.  Der Teufelskreis des Mobbings  20

3.1  Das Allgemeine Adaptionssyndrom (AAS) nach Selye und Vester  21

4.  Charakteristische Merkmale von Tätern und Opfern  24

4.1  Charakteristika der Täter  24

4.2  Charakteristika der Opfer  25

5.  Ausmaß Erscheinungsformen und Ausprägung von Mobbing in der  

  Schule  29

5.1  Ausmaß und Erscheinungsformen  29

5.2  Unterschiede in der Ausprägung von Mobbing in Bezug auf Geschlecht  

  Alter und Schulformen  30

5.2.1  Unterschiede bezüglich des Geschlechts  30

5.2.2  Altersunterschiede  32

5.2.3  Unterschiede in Abhängigkeit des schulischen Umfeldes  34

6.  Potenzielle Mobbingursachen  38

6.1  Mögliche Gründe und Auslöser von Mobbing in der Schule  38

6.1.1  Das familiäre Umfeld der Opfer  39

6.1.2  Die Rolle der Mitschüler  40

6.1.3  Das Verhalten der Lehrer  41

6.2  Lernen von aggressivem Verhalten  42

6.2.1  Lernen am Modell  43

6.2.1.1.  Aggressive Modelle in der Familie  45

6.2.1.2  Aggressive Modelle unter Gleichaltrigen  47

6.2.2  Lernen am Effekt  48

6.2.2.1  Die äußeren Effekte aggressiven Verhaltens  49

6.2.2.2  Die inneren Effekte aggressiven Verhaltens  50

7.  Der Einsatz von Lob und Strafe  53

8.  Folgen von Mobbing in der Schule für Opfer und Täter  57

8.1  Folgen für die Opfer  57

2

8.2  Folgen für die Täter  59

9.  Präventions und Interventionsmaßnahmen gegen Mobbing im  

  schulischen Kontext  60

9.1  Das Programm zur Prävention und Intervention von Mobbing in Schulen  

  nach Dan Olweus  62

9.1.1.  Ziele und Vorraussetzungen des Programms  62

9.1.2  Maßnahmen auf den verschiedenen Ebenen  63

9.1.2.1  Maßnahmen auf der Schulebene  65

9.1.2.2  Maßnahmen auf der Klassenebene  71

9.1.2.3  Maßnahmen auf der persönlichen Ebene  77

9.1.3  Die Ergebnisse des Programms  79

9.2  Beispiel eines Schulprojektes nach Olweus an Schulen in Schleswig  

  Holstein  81

9.2.1  Die Ausgangssituation  82

9.2.2  Das Fragebogendesign  84

9.2.3  Ergebnisse des Eingangsfragebogens der Schüler  86

9.2.3.1  Ausmaß und Arten von Mobbing  86

9.2.3.2  Orte an denen Mobbing stattfindet  88

9.2.3.3  Reaktionen von Lehrern und Mitschülern  88

9.2.4  Ergebnisse des Eingangsfragebogens der Schulleiter  89

9.2.5  Bewertungen der erhobenen Daten bezüglich der Validität und  

  Generalisierbarkeit  91

9.2.6  Erfahrungen mit der Umsetzbarkeit des Olweus-Programms  92

9.2.7  Ergebnisse der Abschlussbefragung  95

9.3  Weitere Präventions bzw Interventionskonzepte  98

9.3.1  Mediation  98

9.3.2  Das Buddy-Projekt  102

10.  Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse  104

  Literaturverzeichnis  115

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Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abb. 1: Das theoretische Modell von Olweus:

Der „Teufelskreislauf“ des Mobbing ………………….. 20

Abb. 2: Allgemeines Adaptionssyndrom (AAS) ……………….. 22

Abb. 3: Anteil der gemobbten Schüler in verschiedenen Klassen in Prozent……………………………………… 31

Abb. 4: Anteil der Gewalttäter in verschiedenen Klassen in Prozent………………………………………….……… 32

Abb. 5: Anteile der Schüler in Prozent,

die ein- bis mehrmals die Woche von anderen

Abb. 6: Anteile der Schüler in Prozent,

die ein- bis mehrmals in der Woche am Mobben

Abb. 7.: Anteil der Schüler und Schülerinnen in Prozent, die von anderen direkt gemobbt wurden ……………… 87

Abb. 8: Anteil der Schülerinnen und Schüler in Prozent, die von anderen direkt gemobbt wurden,

Abb. 9: Anteile der Schüler und Schülerinnen in Prozent, die von anderen gemobbt wurden, in Abhängigkeit

Abb. 10: Zusammenfassendes Fließdiagramm

der in der Arbeit herausgearbeiteten Kernpunkte

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Tab. 1: Maßnahmen auf der Schul-, Klassen-und persönlichen Ebene ………………………………. 65

Tab. 2: Anzahl der untersuchten Schulen in Schleswig-Holstein…………………………………..… 83

Tab. 3: Anzahl der untersuchten Schüler in Schleswig-Holstein…………………………………..… 83

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0. Einleitung

Mobbing in der Schule wird mittlerweile als ernsthaftes Problem wahrgenommen. Die Forschung zu diesem Themenbereich befasst sich mit dem Phänomen, dass einzelne Kinder und Jugendliche in der Schule systematisch von einem oder mehreren ihrer Mitschüler ausgegrenzt und schikaniert werden. Diese Problematik, Aggression und Gewalt im schulischen Kontext, ist national wie international in den letzten 20 Jahren wiederholt empirisch untersucht worden. In vielen europäischen und außereuropäischen Ländern wurde das Phänomen des Mobbings in Schulen zum Gegenstand psychologischer und pädagogischer Forschung gemacht.

Aufbauend auf den Pionierarbeiten von Dan Olweus in Skandinavien (z.B. Olweus 1980, 1993, 1995) folgten umfangreiche Studien zu Mobbing in der Schule in Großbritannien (Whitney & Smith 1993), Australien (Slee & Rigby 1993), Kanada (Pepler, Craig, Ziegler & Charach 1994) und den USA (Perry, Kusel & Perry 1988).

Auch in Deutschland sind eine Reihe von Querschnittsstudien hierzu veröffentlicht worden (z.B. Bach, Knöbel, Arens-Morch & Rosner 1984; Dettenborn & Lautsch 1993; Hanewinkel & Knaack 1997; Holtappels 1987; Klockhaus & Habermann-Morbey 1986; Lösel, Bliesener & Averbeck 1997; Meier, Melzer, Tillmann & Schubarth 1995; Mohr 2000; Niebel, Hanewinkel & Ferstl 1993; Oswald & Süss 1994; Schäfer 1997; Schuster 1997; Tillmann 1994; Todt & Busch 1994). Ausgewählte Ergebnisse einiger dieser Studien werden im Verlauf der Arbeit vorgestellt.

Das Problem der Aggressivität und Gewalt in der Schule hat eine lange Geschichte und bietet für Schulen ein fortwährendes pädagogisches Arbeitsfeld. Es ist häufig schwer, normale Macht- und Statuskämpfe von systematischer Drangsalierung einzelner Schüler zu unterscheiden, zudem dauerhaftes Abwerten einzelner Schüler oft im Verborgenen passiert. Untersuchungen zeigen, dass viele betroffene Kinder und Jugendliche solche destruktiven Beziehungsmuster nicht von alleine lösen können und dadurch langfristig in sie verstrickt bleiben. Die aggressive Dynamik zwischen Opfer und Täter wird spiralartig immer weiter verstärkt, da das Opfer dem Aggressor

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unfreiwillig ständig neue Angriffsflächen bietet und sich der Teufelskreis des Mobbings so stetig weiter verstärken kann. Das Opfer ist folglich kaum noch in der Lage, geeignete Strategien zu entwickeln, um sich von dem Angreifer zu distanzieren. Die Erfahrung der Mobbingforscher zeigt, dass viele Opfer erst mit einer gewissen Unterstützung „von außen“ in der Lage sind, geeignete Schutzmechanismen gegenüber den Angriffen zu entwickeln, einzustudieren und schließlich nach einiger Zeit erfolgreich zu ihrem eigenen Schutz einzusetzen.

Mobbing ist kein neues Problem, doch trotzdem ist in unserer Gesellschaft vergleichsweise wenig über seine Verbreitung bekannt: ob es zunimmt oder abnimmt, ob es häufiger in städtischen als in ländlichen Gegenden vorkommt, ob in großen oder kleinen Schulen oder häufiger unter Jungen als unter Mädchen. Fragt man nach den Gründen für Mobbing, finden sich verschiedene Anhaltspunkte, die auf rolleninduzierte Wahrnehmung hinweisen. Zu klären sind hier unter anderem die Fragen: Wie entsteht und verändert sich die Beziehungsdynamik im Mobbingprozess; welche Rollen nehmen hierbei die Opfer und Täter, aber auch die Lehrer und Mitschüler ein; wieso können sich diese Rollen stabilisieren; welche Folgen hat Mobbing sowohl für die Opfer als auch für die Täter und welche Möglichkeiten bestehen im pädagogischen Handlungsfeld den „Teufelskreis“ des Mobbings zu beenden?

Die vorliegende Magisterarbeit „Mobbing in der Schule“ soll Antworten auf diese Fragen geben. Sie gliedert sich in zwei große Themenbereiche. Der erste Themenkomplex, der die Kapitel 1. bis 8. umfasst, stellt grundlegende Ergebnisse der Mobbingforschung der letzten 20 Jahre vor und gibt einen Überblick über verschiedene Aspekte des Mobbingprozesses. Zunächst werden das Phänomen „Mobbing“ im schulischen Kontext sowie einige Begriffe, die mit ihm zusammenhängen, wie Aggression und Gewalt, definiert, um eine Grundlage für das Verständnis der folgenden Arbeit zu gewährleisten (Kap. 1.). Im weiteren Verlauf werden die möglichen Erhebungsmethoden zur Erfassung von Mobbing und die daraus resultierenden Schwierigkeiten (Kap. 2.) vorgestellt, der „Teufelskreis“ des Mobbings (Kap. 3.) skizziert sowie anhand empirischer Daten die Charakteristik typischer Täter und Opfer im Mobbinggeschehen herausgearbeitet (Kap. 4.). Anschließend werden die

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wichtigsten Befunde zum Ausmaß und den verschiedenen Formen von Mobbing in der Schule in Abhängigkeit von Umgebungsvariablen (wie z.B. Schultyp, Schulgröße) und von Personenvariablen (wie z.B. Geschlecht, Alter) dargestellt (Kap. 5.). Darauf aufbauend stellt Kapitel 6. die potenziellen Ursachen von Mobbing im schulischen Kontext vor. Hier werden unter anderem lernpsychologische Konzepte, die seit den 1960er Jahren eine maßgebliche Rolle in der empirischen Aggressionsforschung spielen, als Ursachenzuschreibung von Mobbing herangezogen, da „Lernen“ eine unverzichtbare Komponente der Aggressionserklärung ist. Das Spektrum dessen, was gelernt werden kann, ist sehr breit und auch das Wie des Lernens bedeutet psychologisch nichts Einheitliches. Beispielhaft werden zwei Arten von Lernvorgängen, die auch für den Themenkreis des Mobbings in der Schule von besonderem Interesse sind, etwas genauer dargestellt: Das „Lernen am Modell“ sowie das „Lernen am Effekt“. Sie sollen Aufschluss darüber geben, wie aggressives Verhalten überhaupt gelernt wird und wie der angemessene Einsatz von Lob und Strafe (Kap. 7.) in diesem Zusammenhang zur Eindämmung von Mobbing beitragen kann. Abgeschlossen wird der erste Themenbereich mit der Darstellung der Folgen des Mobbings für die Opfer und Täter (Kap. 8.).

Aufbauend auf diese Grundlagen setzt der zweite große Themenkomplex der Arbeit an, der sich mit dem Gebiet der Prävention und Intervention des Mobbingphänomens befasst (Kap. 9.). Er bildet das Hauptaugenmerk meiner Arbeit und soll meine folgende These belegen und bekräftigen:

„Wenn pädagogisch, gezielt und nach bestimmten Modellen und

Methoden präventiv bzw. intervenierend gegen das Phänomen

Mobbing vorgegangen wird, dann ist es (auch in Deutschland)

möglich, eine drastische Verringerung von Mobbing im schulischen

Kontext zu erreichen.“

Hier soll gezeigt werden, wie das Verständnis und die Kenntnis der vorher dargestellten Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge im pädagogischen Handlungsfeld sinnvoll genutzt und eingesetzt werden können, um darauf

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abgestimmte Programme zu entwickeln, die die Ursachen des Mobbings bekämpfen und die Mobbingdynamik aufbrechen.

Es gibt konkrete Versuche gegen Mobbing an Schulen anzugehen. Dan Olweus, Pionier und international renommierter Experte auf dem Gebiet der Prävention von Gewalt und Aggression, hat in Skandinavien (Norwegen und Schweden) in breit angelegten Projekten ein Gewaltpräventionsprogramm für Schulen entwickelt und untersucht, dessen zentrale Kernbestandteile und herbeigeführte Resultate zunächst vorgestellt werden. Dieses Programm wurde von den Forschern Hanewinkel & Knaack ins Deutsche übersetzt und an Schulen in Schleswig-Holstein im Zeitraum von zweieinhalb Jahren durchgeführt. Beispielhaft soll es Aufschluss darüber geben, wie die Umsetzung des „Olweus-Programms“ auch in Deutschland gelingen kann, wie Erfolg versprechend dessen Zielsetzung für deutsche Schulen ist und wo die pädagogischen Eingriffsmöglichkeiten in solch komplexen Mobbingsituationen liegen.

Abschließend wird überblicksartig als eine weitere Methode zur Prävention und Intervention im pädagogischen Handlungsfeld die Mediation sowie das „Buddy-Projekt“ als ein aussichtsreiches Schulprojekt in Deutschland vorgestellt.

Im Schlussteil der Arbeit (Kap. 10.) werden noch einmal die Kernpunkte der Arbeit in einem eigens erstellten Fließdiagramm zusammengefasst und diskutiert.

In der vorliegenden Arbeit wird auf die durchgehende Berücksichtigung der weiblichen und männlichen Scheibform verzichtet. Sollen Geschlechtsunterschiede dargestellt werden, wird explizit darauf eingegangen. Zudem können aus Platzgründen nicht alle Variablen des Phänomens Mobbing in der Schule berücksichtigt werden. Daher wurde auf die wichtigsten Zusammenhänge fokussiert.

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1. Begriffsbestimmungen

1.1 Abgrenzung des Mobbingbegriffes

Der Begriff „Mobbing“ stammt aus dem englischsprachigen Raum (engl. mobbing; mob) und bedeutet so viel wie Meute, Gesindel, Pöbel oder Bande bzw. abgeleitet von der Verbform „to mob“ anpöbeln, angreifen oder über jemanden herfallen. Er wird außerdem mit Begriffen wie Schikane, Intrige und Psychoterror am Arbeitsplatz und in Schulen übersetzt. Der lateinische Begriff „mobile vulgus“ dient dazu als Ursprung und bedeutet so viel wie aufgewiegelte Volksmenge, Pöbel oder auch soziale Massengruppierung mit sehr geringem oder völlig fehlendem Organisationsgrad, in denen eine triebenthemmte, zumeist zerstörerisch wirkende Verhaltenspotenz vorherrscht.

Die Bedeutung dieses Begriffes hat sich in den letzten Jahrzehnten stark gewandelt. In der Wissenschaft wurde er erstmals von dem Verhaltensforscher Konrad Lorenz im Rahmen der vergleichenden Verhaltensforschung unter Tieren für aggressives Tierverhalten angewandt. Lorenz bezeichnete 1963 damit Gruppenangriffe von unterlegenen Tieren auf einen überlegenen Gegner (dort von Gänsen auf einen Fuchs).

Der schwedische Arzt Peter-Paul Heinemann gilt als Begründer der Mobbingforschung und transformierte 1969 den Begriff „Mobbing“ in den Bereich der Humanbeziehungen. Heinemann benutzte diese Bezeichnung zur Beschreibung von bestimmten Gewalttaten innerhalb von Gruppen unter Kindern und Erwachsenen mit dem Hintergrund, dass Gruppen eine sich von der Norm abweichend verhaltende Person attackieren.

In der heutigen Bedeutung wurde der Begriff Anfang der 1990er Jahre durch den schwedischen Arzt und Psychologen Heinz Leymann bekannt gemacht, der als erster Wissenschaftler den Begriff „Mobbing“ im Sinne direkter und indirekter Angriffe für das gleichnamige Phänomen in der Arbeitswelt prägte.

Anders als in den skandinavischen Ländern und im deutschsprachigen Raum wird in englischsprachigen Ländern üblicherweise synonym der Begriff „bullying“ verwendet (abgeleitet von „Bully“ = „ein brutaler Kerl“; to bully = einschüchtern, tyrannisieren, schikanieren). Hier wurde eine eigenständige Begrifflichkeit für das Schikanieren und Ausgrenzen einzelner Kinder und

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Jugendlicher in der Schule eingeführt, um es vom „Mobbing“ im beruflichen Kontext abzugrenzen. Definiert man „Schule“ jedoch als den Arbeitsplatz von Schülern, ist unter verschiedenen wesentlichen Aspekten eine Entsprechung zwischen Bullying und Mobbing gegeben (vgl. Schuster 1997). Es wird betont, dass Mobbing vor allem in „Zwangsgemeinschaften“ auftritt, zu denen neben der Arbeitswelt und anderen Ausbildungseinrichtungen auch die Schule gerechnet werden muss. Denn auch der schulische Bereich ist charakteristisch für hierarchisch organisierte Gruppen mit einer schwachen Kontrolle (Smith 1994). Im Konfliktfall kann ein Betroffener dieses Feld meist nicht ohne Weiteres verlassen. Deswegen sind Schulen und Schulklassen in besonderem Maße für Mobbing anfällig.

In der vorliegenden Arbeit wird deshalb der Begriff „Mobbing“ verwendet, wenn auf das Phänomen in der Schule Bezug genommen wird.

Dan Olweus definiert Mobbing wie folgt: „Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er oder sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist.“ (Olweus 2002, S. 22)

Negative Handlungen liegen nach Olweus dann vor, wenn jemand absichtlich einem anderen Verletzungen oder Unannehmlichkeiten zufügt. Diese können mit Worten (verbal) begangen werden, zum Beispiel durch Drohen, Spotten, Hänseln und Beschimpfen, oder aber wenn jemand einen anderen durch Körperkontakt schlägt, tritt, stößt, kneift oder festhält. Es ist auch möglich eine negative Handlung ohne den Gebrauch von Worten oder Körperkontakt zu begehen, zum Beispiel durch Fratzenschneiden oder schmutzige Gesten, oder indem man jemanden von einer Gruppe ausschließt sowie sich weigert, den Wünschen eines anderen entgegenzukommen. Olweus betont in der oben gegebenen Definition für das Vorliegen von Mobbing in der Schule den Aspekt, dass es wiederholt (etwa einmal die Woche) und über eine längere Zeit (etwa mindestens ein halbes Jahr lang) mit der Intention, dem Opfer damit zu schaden, ausgeübt wird. Die Absicht dieser Spezifizierung ist, gelegentliche oder nicht ernsthafte negative Handlungen auszuschließen, die einmal gegen den einen Schüler und einmal gegen einen anderen bei verschiedenen Gelegenheiten ausgeübt werden.

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Unter Mobbing in der Schule versteht man also zusammenfassend herabsetzende, ausgrenzende und aggressive Handlungen, die systematisch und dauerhaft gegen einzelne Schüler gerichtet sind. Die Opfer werden hierbei typischerweise drangsaliert, beschimpft oder isoliert. Da sie sich starkem psychischen Druck und Stress ausgesetzt fühlen, sind dauerhafte seelische (und manchmal auch körperliche) Schäden bei ihnen möglich.

Mobbing bezeichnet nicht gelegentliche, gewöhnliche und bald wieder vergessene Sticheleien oder Raufereien, sondern andauernde und systematische Aktionen gegen Einzelne. Es ist ein Gruppenphänomen, dessen Auftreten sich auf vergleichsweise kleine soziale Gruppen wie Schulklassen konzentriert, deren Mitglieder sich regelmäßig oder täglich sehen (Lagerpetz et al. 1982). In diesem sozialen Kontext begegnet das Opfer dem oder den Tätern immer wieder und kann ihnen kaum ausweichen (Mohr 2000, S. 6). Mobbing findet in etwa zu 50 % in dyadischen Interaktionen und zu 50 % als Aggression mehrerer Schüler gegen ein Opfer statt (z.B. Schäfer 1997 paper 15, Olweus 2002, Mohr 2000). Es ist zudem charakteristisch für Beziehungen zwischen Schülern, bei denen ein Ungleichgewicht zwischen Täter und Opfer in physischer und psychischer Hinsicht besteht. Typisch ist, dass sich das Opfer nur schlecht oder gar nicht zur Wehr setzen kann. Auf die verschiedenen Formen und das Ausmaß des Phänomens wird in Kap. 5. detaillierter eingegangen.

1.2 Terminologie der wichtigsten Begriffe

Mobbing kann als Spezialfall interpersonaler Aggression aufgefasst werden, bei der aggressives Verhalten unterschiedlicher Form (körperlich, verbal, symbolisch, direkt oder indirekt) gegen eine Person gerichtet wird. In welchem Zusammenhang das Mobbing mit den Terminologien von Aggression, Gewalt und Viktimisierung steht, wird nachfolgend überblicksartig erörtert.

Wie in der Definition von Mobbing bereits dargestellt wurde, ist dieses Phänomen von aggressiven Handlungen gegen Unterlegene geprägt und kann als eine spezielle Variante aggressiven Verhaltens angesehen werden. Der Aggressionsbegriff setzt sich aus einer Vielfalt von verschiedenen Komponenten zusammen. Mummendey fasst ihn beispielsweise zu drei

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Hauptmerkmalen zusammen, die folgende Bedingungen beinhalten: (1) Schaden, (2) Intention und (3) Normabweichung (Mummendey 1982). Vorfälle wie die Malträtierung des Mitschülers würden somit als Aggression bezeichnet werden, auch wenn das Begriffsverständnis in anderen Punkten differieren sollte. Auch die Wissenschaft kann nicht genau definieren, was Aggression ist, sondern nur, welche Sachverhalte unter dieser Bezeichnung zusammengefasst werden sollten, um sie von anderen Sachverhalten sinnvoll abzugrenzen und eine klare Verständigung zu erleichtern (Nolting 2005). Typische Definitionen von Aggression in der Psychologie bestimmen sie im Kern als ein auf Schädigung gerichtetes Verhalten, auch wenn sie sich im Detail unterscheiden. Beispielhaft werden die folgenden zwei Versuche einer Definition genannt:

„Aggression umfasst jene Verhaltensweisen, mit denen die direkte oder indirekte Schädigung eines Individuums, meist eines Artgenossen, intendiert wird“ (Merz 1965, S. 571) oder „Aggression besteht in einem, gegen den Organismus oder ein Organismussurrogat gerichteten Austeilen schädigender Reize“ (Selg et al. 1997, S. 14).

In diesen beiden Definitionen steckt das Wort „schädigen“, in anderen ist stattdessen von „verletzen“ die Rede. Das Spektrum der Verhaltensweisen, die nach Definitionen dieser Art „aggressiv“ zu nennen wären, ist potenziell riesengroß. Die Definitionen sind häufig verschwommen und lassen keine klare Festlegung auf ein bestimmtes Phänomen zu. Zum Verständnis der vorliegenden Arbeit seien deshalb die Kernaussagen der wichtigsten mit Mobbing zusammenhängenden Terminologien festgehalten:

Aggression beschreibt ein intendiertes und zielgerichtetes Verhalten, das darauf gerichtet ist, andere Individuen zu schädigen oder ihnen wehzutun. Die Schmerzzufügungen durch den Arzt, der versehentliche Tritt gegen das Schienbein und ähnliche Fälle sollen damit ausgeklammert bleiben. Als Ausgangspunkt aggressiven Verhaltens erscheint in der Regel das Subjekt (vgl. Nolting 2005, S. 15).

Aggressivität ist die individuelle Ausprägung der Häufigkeit und Intensität aggressiven Verhaltens und beschreibt somit eine „Eigenschaft“ einer Person.

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Der Gewaltbegriff ist ebenfalls sehr umfassend und auf verschiedene Aspekte des sozialen Miteinanders anwendbar. In Bezug auf den Themenbereich des Schulmobbings wird Gewalt in den Verhaltenswissenschaften zumeist in Anlehnung an den Aggressionsbegriff definiert, wobei als Besonderheit die Anwendung von Zwang angesehen wird, durch den anderen Menschen Schaden zugefügt oder Sachen zerstört werden sollen (vgl. Schaub et al. 2004, S. 235). Sie wird als schwerwiegende Form aggressiven Verhaltens zusammengefasst. Gewalt kann durch einen Einzelnen verübt werden – den Gewalttäter oder die Gewalttäterin – oder durch eine Gruppe. Das Ziel der Gewalttätigkeit kann ebenfalls ein Einzelner sein – das Opfer oder eine Gruppe. Im Zusammenhang mit der Gewalt in der Schule ist das Ziel gewöhnlich ein einzelnes Schulkind. Der Gewaltbegriff im schulischen Kontext unterscheidet zum einen mittelbare Gewalt (in Form gesellschaftlicher Ausgrenzung und absichtlichem Ausschluss) und unmittelbare Gewalt (mit verhältnismäßig offenen Angriffen gegen das Opfer). Wenn der Gewaltbegriff in Verbindung mit Mobbing in der Schule verwendet wird, muss ebenfalls ein Ungleichgewicht der Kräfte zwischen dem Täter und dem Opfer vorliegen. Olweus benutzt die Begriffe Gewalt und Mobbing in etwa derselben Bedeutung (Olweus 2002).

In der deutschsprachigen Literatur ist es außerdem üblich geworden, von Peers bzw. der Peergroup zu sprechen, wenn Gleichaltrige gemeint sind, mit denen Heranwachsende in Beziehung stehen. Die Peergroup beschreibt demzufolge eine Gruppe von Gleichaltrigen bzw. Gleichen, für die gleicher sozialer Status und Gleichbestimmtheit kennzeichnend ist. Innerhalb der Peergroup entwickeln die einzelnen Mitglieder spezifische Werte, Normen und Einstellungen, die dann für hohe soziale Kohäsion, Solidarität und emotionale Bindungen sorgen. Aus pädagogischer Sicht spielt die Peergroup für die Entwicklung der Ich-Identität des Heranwachsenden eine wichtige Rolle. In der Umbruchsphase der Adoleszenz, als Zeit der Ablösung von der Familie, dient sie als Erprobungs- und Übungsfeld neuer sozialer Verhaltensweisen, jedoch können hier auch Rollenunsicherheit und Statusungewissheit aufgebaut werden (vgl. Reinhold et al. 1999, S. 414).

Einige Forscher sprechen in diesem Zusammenhang in Verbindung mit Mobbing in der Schule auch von der Peer-/Viktimisierung (z.B. Mohr 2000).

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Sie kann als weiteres Synonym für den Mobbingbegriff angesehen werden, denn ihr liegt dieselbe Definition zugrunde. Viktimisierung bedeutet so viel wie „zum Opfer werden“ oder auch „zum Opfer machen“, unter der Prämisse der wiederholten und systematischen Drangsalierung durch Gleichaltrige, die ihrem Opfer kräftemäßig überlegen sind. Wichtig ist, dass man auch hier nur dann von Viktimisierung spricht, wenn ein Kind oder ein Jugendlicher wiederholt und regelmäßig zum Opfer von Aggressionen eines oder mehrerer anderer Gleichaltriger wird und Rangeleien unter gleichstarken Partnern, die eher spielerischen Charakter haben, explizit ausgeschlossen werden.

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2. Erhebungsmethoden zur Erfassung von Mobbing

Im folgenden Kapitel wird herausgearbeitet, mit welchen Methoden sich das Auftreten von Mobbing im schulischen Kontext erheben lässt.

Das „Bezugssystem“ für die Erfassung von Mobbing im schulischen Kontext ist im Wesentlichen die Schulklasse, wobei eingeschränkt werden muss, dass dieses sowohl Schüler der gleichen Jahrgangsstufe oder, im Fall jüngerer Schüler, auch Mobbing durch ältere Schüler auf dem Schulhof mit einbezieht.

Grundsätzlich ist die Erfassung von Mobbing durch Mitschüler über Methoden der Beobachtung oder der Befragung denkbar. Bei Letzterer werden anonyme Selbsteinschätzungen präferiert. Beobachtungsuntersuchungen hingegen sind oftmals sehr schwierig einzuschätzen und ethisch eher umstritten, können aber gegebenenfalls sehr aufschlussreich sein. Als Datenquellen zur Erfassung von Mobbing können verschiedene Personengruppen genutzt werden. Neben den Betroffenen (Selbstauskünfte) können auch die Mitschüler oder die Lehrer entsprechende Auskünfte geben (Fremdbewertung). Schuster (1997) stellt in ihrem Überblick über 23 Studien zur Peer-Viktimisierung beispielsweise fest, dass in der Mehrzahl der Studien die Methode der Selbstauskunft gewählt wird und nur selten zusätzlich Auskünfte der Mitschüler oder Lehrer erhoben werden. Noch seltener werden externe, ausgebildete Beobachter eingesetzt (Mohr 2000). Die Validität (Güte) der verschiedenen Datenquellen wird jedoch unterschiedlich eingeschätzt. Perry et al. (1988) vergleichen zum Beispiel die Einschätzungen zu Mobbing im schulischen Bereich von Lehrern und Mitschülern miteinander. Während die Mitschüler eine recht hohe Übereinstimmung in ihrem Urteil darüber aufweisen, welche Kinder in einer Klasse gemobbt werden, fallen die Urteile verschiedener Lehrer sehr unterschiedlich aus. Das ist dadurch zu erklären, dass Lehrern der Einblick in viele Bereiche der Interaktionen unter den Schülern oftmals verwehrt bleibt und sie nur einen kleinen Ausschnitt des Verhaltensspektrums ihrer Schüler erleben. Selbstauskünfte werden von Perry et al. (1988) jedoch ebenso als problematisch angesehen, da es eine kleine Gruppe von Schülern gibt, die sich selbst als extrem gemobbt beschreiben, aber weder von den Peers noch von den

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Lehrern als gemobbt wahrgenommen werden. Die Ursachen hierfür können in verschiedenen Aspekten gesehen werden. So ist es möglich, dass die betroffenen Schüler Mobbing zum Beispiel außerhalb der Klasse erleben, welches von den Mitschülern nicht beobachtet wird. Dies könnte zutreffen, wenn ein Opfer von einem Täter aus einer höheren Klassenstufe gemobbt würde. Ein anderer Aspekt weist darauf hin, dass die Mobbingopfer häufig von einzelnen anderen Mitschülern „im Verborgenen“ gemobbt werden, was ebenfalls für den Großteil der Mitschüler und Lehrer nicht beobachtbar wäre. Der Vorteil von Selbstauskünften liegt demnach unter anderem darin, dass die Befragten über Erfahrungen berichten können, die von den Klassenkameraden nicht beobachtet werden und dass die Erinnerung an Ereignisse mit hoher Selbstrelevanz, da Mobbing am eigenen Körper erlebt wurde, vermutlich genauer ist als die Erinnerung an Ereignisse mit geringer Selbstrelevanz (Mobbing von anderen Personen, Mohr 2000).

Trotz der zahlreichen international veröffentlichen Studien zu Mobbing im schulischen Kontext sind viele ihrer Ergebnisse nur schwer miteinander zu vergleichen. Die Angaben zur Auftretenshäufigkeit des Phänomens variieren in erheblichem Maße zwischen 3 % und 89 % (Schuster 1997). Die teilweise großen Abweichungen sind zum einen auf die oben genannten Unterschiede in der Art der Datenquelle sowie die mangelnde bzw. unterschiedliche Berücksichtigung aller Variablen der Definition von Mobbing (z.B. Zeitraumeingrenzung oder Intensitätsabstufung) zurückzuführen. Des Weiteren wird in verschiedenen Studien der Mobbingbegriff auch unterschiedlich in die Alltagssprache der Schüler übersetzt. So hat sich beispielsweise Schäfer (1997) dafür entschieden, Mobbing mit dem Terminus „schikanieren“ zu übersetzen; von Oswald (1997) wurde in seiner Untersuchung der Begriff „stänkern“ verwendet; Hanewinkel und Knaack (1997) benutzen das Verb „mobben“.

Haben die Schüler aber keinen einheitlichen umgangssprachlichen Begriff für Mobbing, erschwert dies ihnen zum einen, einen angemessenen Bezugsrahmen für Mobbing herzustellen, sodass auch Verhaltensweisen in die Ergebnisse einfließen können, die eigentlich nicht direkt unter das Phänomen fallen, und andererseits wird die Vergleichbarkeit verschiedener Mobbingstudien sehr erschwert. Das heißt, dass die Schüler mit den von ihnen verwendeten

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umgangssprachlichen Begriffen Assoziationen verbinden könnten, die einen Bedeutungsgehalt hätten, der über die gelieferte Definition hinausginge.

Des Weiteren kann in der Mobbingforschung zwischen Längs- und Querschnittstudien unterschieden werden.

Mit Hilfe von Querschnittstudien können zum Beispiel verschiedene Altersgruppen von Schülern zu einem Messzeitpunkt hinsichtlich ihrer Mobbingerfahrungen befragt werden. Es können jedoch keine Informationen über intraindividuelle Veränderungen gesammelt werden. Längsschnittstudie hingegen bieten die Möglichkeit gleiche Mitglieder einer Alterskohorte zu mehreren Messzeitpunkten zu untersuchen. So sind beispielsweise mehrfache Befragungen von Schülern eines Jahrganges zur Mobbingproblematik mit mehreren Messzeitpunkten über einen längeren Zeitraum möglich. Die Ergebnisse der einzelnen Untersuchungen können anschließend miteinander verglichen werden. So können beispielsweise im Rahmen eines Interventionsprogramms eventuelle Fortschritte und Verbesserungen der Mobbingproblematik an einer Schule festgestellt werden.

Längsschnittstudien über die Entwicklung aggressiver Kinder orientieren sich zumeist an einem allgemeinen Aggressionsbegriff (Schäfer 1997 paper 15). Hier werden hauptsächlich die Konsequenzen aggressiven Verhaltens für Jungen (z.B. Olweus 1980) untersucht. Es existieren jedoch nur wenige Untersuchungen, die die Stabilität des Mobbingprozesses erhoben haben (Boulton & Smith 1994; Kochenderfer & Ladd 1996; Schäfer 1996). Die meisten Längsschnittstudien dieser Art sind allerdings nur über kurze Zeiträume von höchstens einem Jahr angelegt worden. Perry et al. (1988) haben in einer Untersuchung an 13- bis 16- jährigen Jungen beispielsweise festgestellt, dass mit Erreichen der Mittelstufe eine Stabilisierung der Disposition im Mobbingprozess („immer wieder zum Opfer zu werden“) sichtbar wird. Hier wäre nun aber interessant festzustellen, wie die Entwicklung gemobbter Kinder über einen längeren Zeitraum hinweg abläuft. Somit könnte anhand empirischer Daten bestimmt werden, in welchem Ausmaß beispielsweise Mobbing in der Grundschulzeit Vorhersagen über Viktimisierungen zu späteren Zeitpunkten des Schullebens erlaubt. Kochenderfer und Ladd (1996) mutmaßen in diesem Zusammenhang, dass insbesondere bei Kindern, die schon in jungen Jahren intensiv und fortdauernd

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Opfer von Mobbing sind, die Manifestation der Opferrolle deutlich früher einsetzt.

Fragebogenuntersuchungen, die das Ausmaß von Mobbing über die Methode der Selbstauskünfte erfassen, lassen sich in zwei Gruppen unterteilen. Die eine Gruppe steht in der Tradition von Olweus und verwendet seine Methode entweder originalgetreu oder in leicht modifizierter Form. In diesen Untersuchungen wird den Schülern zunächst eine umgangssprachliche Definition von Mobbing (bzw. analog von Bullying und Viktimisierung durch Mitschüler) vorgestellt. Danach werden sie gebeten zu sagen, wie häufig sie selbst gemobbt wurden bzw. andere gemobbt haben. Als Beispiele im deutschen Sprachraum lassen sich dafür Untersuchungen von Schäfer (1997), Hanewinkel und Knaack (1997) und Oswald (1997) anführen. Problematisch erscheint hier jedoch, wie bereits angedeutet, einen allgemeingültigen und umgangssprachlichen Begriff für das Erleben bzw. Ausüben von Mobbing zu finden, denn durch die Verwendung unterschiedlicher Begriffe können die Ergebnisse stark beeinflusst werden.

Die zweite Gruppe von Untersuchungen benutzt Fragebögen, die aus Auflistungen mehr oder weniger spezifisch formulierter Verhaltensweisen bestehen, die als Mobbing betrachtet werden können. Beispiele hierfür sind die „Bullying-Behaviour Scale (BBS)“ oder die „Peer-Victimisation Scale (PVS)“ (vgl. Mohr 2000, S. 12). Vorteilhaft bei diesem Vorgehen ist, dass ein Schüler kein Globalurteil abgeben muss, sondern sich lediglich entscheiden muss, ob und wie häufig er einzelne Verhaltensweisen bereits erlebt oder ausgeübt hat. Diese Variante bietet somit eine bessere Vergleichsmöglichkeit der Ergebnisse und ihrer Beziehung zueinander.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass jede Datenquelle ihre eigenen Stärken und Schwächen hat und vielen verschiedenen Einflussfaktoren ausgesetzt ist. Doch betonen sowohl Olweus (1997) als auch Whitney und Smith (1994), dass Fragebögen die beste einzelne Datenerhebungsquelle seien, um verschiedene Opfer-Täter-Aspekte überhaupt zu erfassen. Dies ist auch deshalb zutreffend, weil insbesondere die Opfer Informationen aus erster Hand besitzen, da sie direkt in das Mobbinggeschehen involviert sind.

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3. Der „Teufelskreis“ des Mobbings

Bei gemobbten Kindern wird durch die Erfahrung von Unterlegenheit und Hilflosigkeit häufig eine Spirale des wiederholten Opferseins in Gang gesetzt oder verstärkt. Dieser „Teufelskreis“ des Mobbings ist durch verschiedene aufeinander aufbauende Phasen gekennzeichnet, die sich jedoch nicht bei jedem einzelnen Opfer in gleichen Verhaltensabläufen widerspiegeln müssen und als modellhaft anzusehen sind (siehe Abb. 1).

Hat sich eine Beziehung zwischen zwei Schülern erst einmal in eine Mobbingbeziehung gewandelt, so besteht die Gefahr, dass diese im Laufe der Zeit zunehmend destruktiver wird. Am Anfang eines Mobbingprozesses steht häufig ein Konflikt, der nicht gelöst wurde. Dieser tritt im Laufe der Entstehung der destruktiven Beziehungsdynamik immer mehr in den Hintergrund. Aus einem ursprünglich sachlichen Konflikt wird eine persönliche Auseinandersetzung. Durch wechselseitige Signale wird definiert, wer „stark“ und wer „schwach“ ist. Das Opfer wird zur Zielscheibe von körperlichen oder verbalen Mobbingattacken und reagiert auf die Gewalttat des Täters zunehmend ängstlicher und verunsicherter, was mittel- und langfristig zu Passivität, Rückzug und „Schweigen“ führt.

Abb. 1: Das theoretische Modell von Olweus: Der „Teufelskreislauf“ des Mobbings (Hanewinkel & Knaack 1997, S. 4)

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Das Geschehen verstärkt sich nach und nach immer mehr und das Opfer sowie sein schikanierendes Gegenüber treten in eine negative Beziehung zueinander ein. Sie verhalten sich dabei aber komplementär, sodass sich das Geschehen immer mehr aufschaukeln kann. Für beide Seiten wird es immer schwieriger, aus der Dynamik auszusteigen und die Gewaltspirale kann, unter den Augen der häufig unentschlossenen oder hilflosen Lehrer und passiven, ängstlichen oder auch faszinierten Mitschüler, kaum noch gestoppt werden. Je länger die Attacken dauern und je weiter sich die Situation zuspitzt, desto öfter und auch drastischer werden die betroffenen Kinder und Jugendlichen gequält. Übergriffe finden dann im Laufe der Zeit plötzlich auch an Orten statt, an denen sich das Opfer zuvor noch sicher fühlen konnte. Sein sicherer Bewegungsspielraum wird nach und nach immer kleiner, bis kaum noch Bereiche vorhanden sind, in denen es keine erneuten Schikanen befürchten muss. Die „Mobbingspirale“ beginnt sich immer schneller zu drehen!

Die psychische Verfassung des gemobbten Opfers wird immer schlechter und es gerät zunehmend in eine „Verteidigungshaltung“. Diese wird immer auffälliger und liefert dadurch weitere Anlässe zum Ausgrenzen und Schikanieren, bis der betroffene Schüler den Angriffen des Täters oder der Täter endgültig unterlegen ist. Zudem stellt das gewalttätige Verhalten des Täters im Wesentlichen ein gelerntes aggressives Verhaltensmuster dar, das positiv verstärkt wird, indem der Täter sein Ziel erreicht und Aufmerksamkeit bzw. Annerkennung gewisser Mitschüler erfährt (Einzelheiten zu den Lerntheorien in Kap. 6.2).

Schließlich tritt im Mobbingprozess ein Gewöhnungseffekt ein, wodurch das Opfer auftretendes Fehlverhalten zunehmend als selbst verschuldet ansieht, bis es schließlich zum völligen Ausschluss aus der sozialen Gruppe der Klasse kommt. Das Mobbingopfer erscheint nun als völlig hilflos und demoralisiert.

3.1 Das „Allgemeine Adaptionssyndrom (AAS)“ nach Selye und

Vester

Die Dynamik des oben beschriebenen Teufelskreises lässt sich auch an den damit einhergehenden körperlichen Reaktionen des Opfers verdeutlichen. Diese Stressreaktionen sind klare Folgen von Mobbing und können somit unter Kapitel 8. eingeordnet werden. Sie werden anhand des „Allgemeinen Adaptionssyndroms“ jedoch bereits hier vorgestellt, um den direkten

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Zusammenhang und die Parallele zu den Phasen des Mobbingprozesses zu verdeutlichen.

Der menschliche Organismus reagiert auf andauernde und wiederkehrende Stressreize, wie sie zum Beispiel in Form von systematischen und sich wiederholenden Angriffen im Mobbingprozess auftreten, nach einem bestimmten Muster und gerät in einen fortwährenden Alarmzustand. Selye und Vester sprechen hier vom so genannten „Allgemeinen Adaptionssyndrom“ oder auch „Allgemeinen Anpassungssyndrom“ (Selye 1974, Vester 1978). Sie unterscheiden drei Stadien der Reaktion auf einen Stressor, die sich durch das Maß an Widerstand, das der Organismus dem Stressor entgegensetzen kann, unterscheiden.

Abb. 2: Allgemeines Adaptionssyndrom (AAS) (Selye 1936, S. 32)

Gerät ein Mobbingprozess in Gang, setzt beim Opfer der Attacken zunächst die relativ kurze Alarmphase ein, die wie ein Schockmoment beschrieben werden kann. Der Stressor ruft Alarmreaktionen im Körper hervor, sodass dessen Widerstand abnimmt. Es folgt die Phase des Widerstands, in welcher der Organismus nun versucht, sich unter Veränderung wichtiger Körperfunktionen den Stressbedingungen anzupassen und Kräfte zu mobilisieren. Dadurch erhöht sich die Widerstandskraft gegen den Stressor und der Organismus wird zunächst in die Lage versetzt, die vermehrten Belastungen zu bewältigen. Dauert der Mobbing-Stress, jedoch zu lange an, dann stoßen

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Anpassungsfähigkeit und aufgebauter Widerstand nach einer gewissen Zeit an ihre Grenzen und es setzt die Phase der Erschöpfung ein. Nun sind die körperlichen Reserven zur Abwehr ausgeschöpft. Die Widerstandskraft fällt unter das Ausgangsniveau ab und die Symptome der Alarmreaktion treten wieder in den Vordergrund. Durch die permanenten neuen Stressreize in Form neuer Mobbingattacken der Angreifer wird eine Rückkehr zum Ausgangsniveau unmöglich, da die Erholungsphasen für den Organismus der betroffenen Person immer kleiner werden und schließlich gänzlich ausbleiben. Hinzu kommt die gedankliche Weiterbeschäftigung mit den Schikanen des Mobbings (Leymann 1994), durch die ein „Abschalten“ für das Opfer unmöglich und die Stressreaktion auf einem hohen Niveau gehalten wird. Aufkommende Emotionen, wie Wut oder Enttäuschung, wirken quasi erneut als Stressoren und halten somit den sich ständig weiterdrehenden Teufelskreis in Gang. Die Erschöpfungssymptome des Opfers sind jetzt irreversibel, sodass die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten von psychischen Folgen steigt, die in extremen Fällen sogar zum Tod führen können. Mobbingopfer sollten sich daher selbst aufmerksam beobachten, rechtzeitig Maßnahmen ergreifen und sich Hilfe von außen holen, um ihre individuellen Toleranzgrenzen nicht auszuschöpfen.

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4. Charakteristische Merkmale von Tätern und Opfern

Es stellt sich nun die Frage, warum gerade bestimmte Kinder und Jugendliche zum Opfer oder Täter von Schulmobbing werden. Gibt es also spezifische Charakteristika und Verhaltensweisen, die sie für die Opfer- bzw. Täterrolle prädisponieren?

4.1 Charakteristika der Täter

In der Mobbingforschung wird betont, dass die notwendige Bedingung für das Entstehen von Mobbing die Anwesenheit eines potenziellen Täters sei (z.B. Olweus 1997, 2002), zu deren Gruppe etwa 10 % der Schülerinnen und Schüler gehören (Mohr 2004). Menschen unterscheiden sich im Hinblick auf ihre Bereitschaft, anderen gegenüber aggressiv zu handeln sowie bezüglich ihrer Einstellung zu aggressivem Verhalten. Täter verfügen im Vergleich zu anderen Kindern über charakteristische Merkmale wie etwa eine erhöhte Aggressivität. Sie neigen außerdem häufig zu impulsivem und tendenziell unkontrolliertem Verhalten oder treten meist dominant und selbstsicher auf. Gewalt ist für sie ein legitimes Mittel zur Durchsetzung ihrer Ziele und sie zeigen kein Mitleid mit Opfern (Olweus 1995). Die Mobbingtäter greifen zu den verschiedensten Strategien, um ihre Opfer zu schikanieren. Sie reichen von Erpressung und Bedrohung über ungerechtfertigte Beschuldigungen, das Verstecken von Kleidungsstücken, Auslachen, die Beschädigung von Schulsachen und Materialien bis hin zu Schlägereien auf dem Pausenhof und sogar sexueller Belästigung.

Ebenfalls charakteristisch ist, dass sie sich auch oft gegen Erwachsene, wie Lehrer oder Eltern, aggressiv verhalten. Gewöhnlich haben sie allgemein eine positivere Einstellung zu Gewalt (Olweus 1997). Außerdem zeichnen sie sich oft durch ein starkes Bedürfnis aus, über andere Macht auszuüben. Studien haben gezeigt, dass übermäßiges aggressives Verhalten gegen Mitschüler Bestandteil eines generellen antisozialen Verhaltensmusters ist (Lösel, Averbeck & Bliesener 1997, Olweus 1995).

Sind die Täter Jungen, so sind sie meistens körperlich stärker als Jungen im Allgemeinen und als ihre Opfer im Besonderen. Olweus fand in seinen Untersuchungen zudem heraus, dass Mobbingtäter wenig ängstlich und unsicher sind.

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