Angst und Burnout im Lehrberuf

Inhaltsverzeichnis

Vorbemerkungen zum Thema

I. Angst - Definitionen / Einführungen
1. Angst allg.
1.1. Der Angstbegriff aus biologischer / physiologischer Sichtweise
1.2. Die Psychologie der Angst
1.2.1. Das Wesen der Angst
1.2.2. Die Grundformen der Angst
1.2.3. Arten der Angst
2. Der Spezialfall Leistungsangst
2.1. Besorgtheit und Aufgeregtheit
3. Ursachen für Ängste

II. Angst der Lehrperson
1. Einleitung
2. Soziale Stellung / Situation der Lehrperson in der Schule
3. Klassifikation der Ängste im Lehrberuf
3.1. Lehrerängste nach Rudow
3.2. Ängste der Lehrpersonen nach Winkel
3.3. Ängste der Lehrkraft nach Weidenmann
4. Nähere Ausführungen zu Weidenmanns Klassifikation
4.1. Angststrukturen des Tätigkeitsbereiches ,,Qualifikation"
4.2. Angststrukturen des Tätigkeitsbereiches ,,Integration"
4.3. Angststrukturen des Tätigkeitsbereiches ,,Selektion"
4.4. Angststrukturen des Tätigkeitsbereiches ,,Kontakt"
5. Die verbliebene Kindlichkeit der Lehrperson als Ursache der Angst

III. Burnout
1. Einleitung
2. Definitionen
3. Mögliche Bedingungen des Burnout
3.1. Individuelle Faktoren
3.2. Interpersoneller und sozialer Bereich
3.3. Arbeitsbezogene Faktoren
3.3.1.Beispielse für allgemeine Stressoren der Sozialberufe
4. Die Phasen der Burnoutentwicklung Verlaufsmodelle

IV. Burnout im Lehrberuf
1. Empirische Befunde zum Burnout im Lehrberuf
2. Determinanten des Lehrer - Burnout
2.1. Ergebnisse
2.2. Wie viele sind von Burnout betroffen?
2.3. Burnout und Schultyp
2.4. Burnout versus ,,Freizeit" und ,,Beschäftigung"
2.5. Burnout und Familienstand
2.6. interne und externe Evaluierung
2.7. Arbeitszufriedenheit

V. Inter - und Präventionen (Auswahl)
1. Gestaltung der Arbeitsaufgaben
2. Gestaltung der Arbeitsbedingungen
3. Spezielle Maßnahmen
3.1. Das Angstbewältigungstraining
3.2. Das Belastungs - Management - Training (BMT - L)
4. Nachsatz

VI.. Reflektion der Arbeit / Ausblicke zum Thema

VII. Literaturangaben / Anhang

Angst und Burnout im Lehrberuf

Vorbemerkungen zum Thema

Die Begriffe ,,Burnout" und ,,Angst" werden in der Literatur häufig nicht eindeutig abgegrenzt. Meistens treten weitere Konstrukte wie ,,Erlernte Hilflosigkeit", Motivation,

Stress, Depressivität oder Arbeits(un)zufriedenheit hinzu. In meiner Hausarbeit möchte ich vorwiegend auf die Ausprägung im Lehrberuf eingehen. Es sind zahlreiche Bücher erschienen, die sich mit dem Arbeitsfeld Schule befassen. Leider gibt es wenige Ausführungen darüber, inwiefern sich Angst und Burnout bedingen. In den meisten Fällen werden Burnout und Angst unabhängig voneinander charakterisiert. Ich möchte jeweils eine allgemeine Beschreibung der Angstsymptomatik und des Burnouts voranstellen. Hierzu nenne ich u.a. einige Definitionen der unterschiedlichen Vertreter. Ausgehend von dieser Grundlage, werde ich versuchen, einige Beziehungen zu verdeutlichen. Dazu möchte ich auf Studien zurückgreifen. Ein Teil wird darin bestehen, dass ich Bezüge zur Lehrtätigkeit herstelle. Dazu interessieren mich beispielsweise auch die Entstehungsbedingungen und die Konsequenzen im Schulalltag. Vorschläge zur Inter - und Prävention sowie Ausblicke auf dieses Thema sollen den Rahmen schließen.

I. Definitionen / Einführungen

I.1. Einleitung Angst allg.

Das Denken des Menschen beeinflusst seine Stimmung und seine Gefühle in hohem Maße. Anhand der ,,äußeren sichtbaren" Handlungsweisen auf bestimmte Situationen können nur sehr ungenaue Rückschlüsse aus den ,,tatsächlichen Empfindungen" gezogen werden. Denn das Verhalten spiegelt nur einen geringen Anteil der Denkprozesse wider.(vgl. Forgas, 1995, S.21 ff et al.) Das Gefühl der Angst, welches mit Beengung, Aufregung und Verzweiflung einhergeht, ist eines der unangenehmsten. Diese Empfindung wird von jedem Individuum unterschiedlich wahrgenommen. Oft spielen Erfahrungen eine wichtige Rolle.(vgl. Schwarzer, 1987, S. 80 f; Weiß, R., S. 75 et al.)

,,18 Symptome treten laut DSM-III-R oft im Zustand der Besorgtheit und Ängstlichkeit auf" (Zimbardo, 1995)

- Zittern, Zucken, Beben - Übelkeit o. a. abdominale Beschwerden
- Muskelverspannungen, Schmerzen, Empfindlichkeit - Hitzewallungen oder Kälteschauer
- Ruhelosigkeit - Häufiges Wasserlassen
- Atemnot - Schluckbeschwerden oder Kloßgefühl im Hals
- Leichte Ermüdbarkeit - Gefühl der Anspannung
- Herzklopfen - Übermäßige Schreckhaftigkeit
- Schwitzen, kalte und feuchte Hände - Konzentrationsstörungen oder ,,blackout"
- Mundtrockenheit - Ein - und Durchschlafstörungen
- Benommenheit und Schwindel - Reizbarkeit

1.1. Der Angstbegriff aus biologischer/physiologischer Sichtweise

Das Auslösen von Angst basiert auf neurophysiologischer Grundlage.(vgl. Möller, 1991, S.5; Weiß, S. 75) Im Normalfall dient sie dazu, Gefahren rechtzeitig zu erkennen. Wenn z. B. optische Reize auf ein Individuum eintreffen, wie z. B. Blitz und Donner, so kann das einen ,,Angstanfall" auslösen. Wenn das Gehirn eine Gefahr registriert, wird eine ,,Nachricht" an das autonome Nervensystem ,,gesendet". Der Sympathikus setzt daraufhin die Hormone Adrenalin und Noradrenalin frei. Diese Botenstoffe aktivieren die Nervenzellen und Körperorgane. Das äußert sich u. a. dadurch, dass das Herz schneller schlägt und die Atmung und die Durchblutung verstärkt werden. Der Parasympathikus veranlasst den Abbau der Botenstoffe, so dass die Erregung wieder absinkt. Die erhöhte Anspannung im Erregungszustand dient dazu, der ,,äußeren Gefahr" optimal entgegnen zu können.(vgl. Möller, S.12-16) Dem Individuum stehen zwei Möglichkeiten zur Überwindung der Gefahr zur Verfügung: entweder Flucht oder Angriff. (vgl. ebd., S. 17) Die meisten Ängste der Menschen beziehen sich heutzutage auf ,,naturferne" Ereignisse und sind erworben (Stichwort: ,,bedingte Reaktion").(vgl. ebd., S.28) ,,Gelernt werden Ängste meist nach dem Modell der klassischen Konditionierung, zum Teil aber auch am Modell, durch Identifikation mit Ängsten erwachsener Bezugspersonen."(Weiß, R., 1992, S.75)

1.2. Die Psychologie der Angst

Eine philosophisch - wissenschaftliche Betrachtung des Phänomens Angst hat es erst im 19. Jh. gegeben. Als Wegweiser ist hier Kierkegard zu nennen, der eine erste begriffliche Klärung vornahm (Der Begriff der Angst, 1844). Er unterscheidet zwischen Angst und Furcht. Angst ist ein ,,eigentümliches, unbestimmtes, nicht gerichtetes, sondern gegenstandsloses Gefühl des Bedrohtseins" (Vernooji, 1992, S.34). ,,Als Furcht kann dagegen eine emotionale, mit erhöhter Erregung einhergehende Reaktion bezeichnet werden, die immer objekt - , situations - oder personenbezogen ist, das heißt sowohl der angstauslösende Reiz, als auch die mit ihm verbundenen individuellen, subjektiven Vorstellungen und Erwartungen können konkret benannt werden."(in Vernooji, 1992, S.34)

,,Furcht ist eine rationale Reaktion auf eine objektiv gegebene und von der Person identifizierte äußere Gefahr "(Zimbardo, 1992)

Im allgemeinen Sprachgebrauch werden die Begriffe ,,Furcht" und ,,Angst" häufig synonym verwendet. Deshalb werde ich den Begriff ,,Angst" vorziehen.

Aus der Angstforschung sind des weiteren Vertreter zu nennen, die die Begriffe ,,Angst als Zustand" sowie ,,Angst als Disposition" unterscheiden.

Die zweite Angstform wird auch als ,,Ängstlichkeit" bezeichnet.(vgl. Kerres, A., 1993, S. 17) Spielberger (1966) sowie Cattell & Scheier (1961) entwickelten dazu Modelle. Spielberger nimmt z. B. die Kategorisierung Angstzustand (A - STATE) und Angstdisposition (A - Trait) vor. A - STATE wird von Emotionen gesteuert und ist individuell und situationsspezifisch.(vgl. ebenda, S. 18) Mit A - TRAIT ist die allgemeine Neigung zu ängstlichem Verhalten auf bedrohliche Stimuli gemeint.(vgl. ebd.) ,,Wie schnell und wie heftig jemand reagiert und bei welchen Situationen dies bevorzugt geschieht, ist überwiegend abhängig von der Ängstlichkeit als einem Persönlichkeitsmerkmal, das sich im Laufe der Lebensgeschichte entwickelt hat."(Schwarzer, 1987, S.83)

1.2.1. Das Wesen der Angst nach Fritz Riemann (1995)

Normalerweise seien Ängste in ihren Erscheinungsformen so ausgeprägt, dass sie dem Individuum nicht ernsthaft schaden. Sie geben nach Riemann mehr oder weniger den Anstoß dazu, sich einer neuen Situation zu stellen. ,,Alle diese Ängste gehören gleichsam organisch zu unserem Leben, weil sie mit körperlichen, seelischen oder sozialen Entwicklungsschritten zusammenhängen, mit der Übernahme neuer Funktionen in der Gemeinschaft oder der Gesellschaft auftreten. Immer bedeute ein solcher Schritt eine Grenzüberschreitung und fordert von uns, von etwas Gewohntem, Vertrautem uns zu lösen und uns in Neues, Unvertrautes zu wagen." (Riemann, S. 10) Die Angst kann das Individuum hemmen oder auch aktivieren. Außerdem erwähnt Riemann die ,,individuellen" Ängste. Dazu zählen Phobien.* (vgl. S.10) Jede Bewältigung bestärke den Menschen in seinem Selbstwertgefühl und ließe ihn reifen. Das Ausweichen führe jedoch zur Stagnation und das Problem werde nicht gelöst bzw. es kämen weitere hinzu, wodurch sich ein ,,Teufelskreis" ergebe. (vgl. S. 9) Deshalb seien lang - anhaltende oder ein gewisses Maß übersteigende Ängste krank machend. (vgl. S. 16) Das könne sich durch Panikanfälle, Neurosen und Kurzschlusshandlungen äußern. (vgl. S. 200)

Kurzer Einschub von mir: Problematisch wird es meiner Meinung nach dann, wenn die Angst zum Zentrum des Erlebens wird. Die Übergänge von ,,normal" und ,,krank" sind fließend.

1.2.2. Die Grundformen der Angst nach Riemann (1995)

Fritz Riemann unterteilt die Grundformen der Angst in vier verschiedene Kategorien und leitet sie nach ,,Überwertigwerden" bestimmten Persönlichkeiten zu.

- Die Angst vor der Selbsthingabe, als Ich - Verlust und Abhängigkeit erlebt · Die Angst vor der Selbstwerdung, als Ungeborgenheit und Isolierung erlebt · Die Angst vor der Wandlung, als Vergänglichkeit und Unsicherheit erlebt · Die Angst vor der Notwendigkeit, als Endgültigkeit und Unfreiheit erlebt Im ,,Normalfall" befinde sich ein Gleichgewicht zwischen den einzelnen Angstformen.

1.2.3. Arten der Angst

Ich möchte an dieser Stelle einen Ausspruch von Fritz Riemann einfügen, der dazu sagte: ,,...es gibt praktisch nichts, wovor wir nicht Angst entwickeln können - " (Riemann, 1995, S. 10)

In der Psychologie unterteilt man die Angstformen in Existenzangst, Soziale Angst und Leistungsangst (vgl. Schwarzer, S.93).

Existenzangst z B.: soziale Angst, z B.:Leistungsängste:

- Todesangst
- Scham
- Bewertungsangst
- Unfallangst
- Schüchternheit
- Prüfungsangst
- Publikumsangst
- Schulangst
- Krankheitsangst
- Angst vor Vorgesetzten
- Angst vor Unheimlichkeit:
- Dunkelangst, Gewitterangst etc.

Zwischen manchen Ängsten bestehen auch Wechselbeziehungen. Z. B. korrelieren Soziale Angst und Leistungsangst miteinander. ,,Prüfungsangst enthält immer soziale Anteile, " (Schwarzer, 1987, S.92)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Der Spezialfall Leistungsangst

Wine (1980) bezeichnet die ,,Prüfungsangst" (Leistungsangst) als ein ,,multidimensionales kognitives Konstrukt". (vgl. Weiß, H. J., 1986, S.31)

Als wesentliche Ursache für das Leistungsversagen ist das Unvermögen des Ängstlichen, seine Aufmerksamkeit auf die aufgabenrelevanten Stimuli zu lenken (Ansatz von Wine 1980, ebd.). Er ist viel mehr mit aufgabenirrelevanten und selbstbezogenen Problemen beschäftigt. Die Prüfung (Bewertungssituation) löst bei einem Ängstlichen negative selbstwertreduzierende Kognitionen aus. Er konzentriert sich vorwiegend auf die Frage, wie er von den anderen bewertet wird und hat im Voraus negative Vorstellungen über seine Handlungsergebnisse. (Wine, 1980, vgl. Weiß, H. J., S. 31) Das heißt also, dass er die Aufgabenstellung umgeht und ,,gedanklich oder real" die Prüfungssituation verlässt. Er ist passiv, weil er nicht handelt, sondern ,,beobachtet". Seine Erregung interpretiert er nicht als ,,produktive Energie" wie der Niedrigängstliche, sondern als ,,Aufgeregtheit" und ,,körperliche Beeinträchtigung." (vgl. ebd.)

Der Hochängstliche hat geringe ,,Selbstwirksamkeitserwartungen", und die Kognitionen sind ,,statisch", ,,stereotyp" und ,,global". (vgl. Weiß, H. J., S. 32)

2.1. Besorgtheit und Aufgeregtheit

Das Erleben von Angst ist subjektiv. R. Schwarzer weist darauf hin, dass sie immer zwei Aspekte enthält. Das heißt: ,,worry" (Besorgtheit) und ,,emotionality" (Aufgeregtheit). Der erste Aspekt bezeichnet die Kognitionen, der zweite die Wahrnehmung emotionaler Erregung. Beide Items stehen in Zusammenhang mit Angst.(vgl. Schwarzer, 1987, S.87; Weiß, 1986, S. 29 et al.) In der Fachliteratur kommen diese vor allen Dingen bei der Erforschung der Prüfungsangst (Leistungsangst) zum Tragen (siehe auch unter 2.). Deffenbacher (1980) stellte dazu folgende Aussagen auf: (vgl. Schwarzer, S. 88)

- Besorgtheit und Aufgeregtheit stehen in deutlicher Beziehung zueinander
- Besorgtheit steht in negativer Beziehung zu Leistungen und Leistungserwartungen · die Ergebnisse für Aufgeregtheit sind viel weniger eindeutig und inkonsistent

,,Aus den Befunden insgesamt ist der Schluss zu ziehen, dass das Verhältnis von Angst und Leistung vor allem von den kognitiven Prozessen bestimmt wird, die mehr oder weniger stark von der Aufgabenbearbeitung ablenken. Besorgtheit hat sich in konsistenter Weise leistungsmindernd erwiesen, während für Aufgeregtheit keine so eindeutigen Befunde vorliegen" (Schwarzer, 1987, S. 88).

3. Ursachen für Ängste

F. Riemann beschreibt in seinem Buch ,,Grundformen der Angst" anhand von Fallbeispielen das Zustandekommen der Überbewertung von Ängsten. Dabei spielt bei ihm der sozioemotionale Aspekt eine entscheidende Rolle. Er stellt heraus, dass das frühkindliche Erleben und Verarbeiten von Ängsten einen großen Einfluss auf die weitere Entwicklung haben. So behauptet er z. B., dass ,,altersunangemessene Ängste" und ,,Schicksalsbelastungen eines Kindes", die ,,nicht von außen aufgefangen wurden", sich auf das Erwachsenenalter auswirkten. ,,Die damals fehlenden Kräfte, wie z. B. Vertrauen, Hoffnung, Einsicht und Mut, werden zwar im Laufe der Entwicklung aufgebaut, dennoch sind diese Personen besonders ängstlich." Deshalb würden die Ängste im Erwachsenenalter, so Riemann, besonders gefährlich und bedrohlich erlebt. Ebenso weist er darauf hin, dass bei diesen ,,Frühprägungen" die jeweilige Gesellschaft eine wichtige Position einnähme. Die Eltern als Repräsentant einer Gesellschaft, wirkten demnach besonders intensiv auf das Kind ein und vermitteln ihm seiner Meinung nach Einstellungen zur Gesellschaft, Autorität, zur Leistung, zur Religion und zur Sexualität. (vgl. S. 201)

II. Angst im Lehrberuf

1. Einleitung

Ängste von Lehrpersonen wurden u. a. von Horst Brück in ,,Die Angst des Lehrers vor seinem Schüler" thematisiert. Er sagt dazu folgende einleitende Worte: ,,Verpönt ist, was einer hat, wenn er es eigentlich nicht haben darf: die Angst des Lehrers (vor seinem Schüler). Verpöntes - wenn es dennoch benannt wird - pflegt man abzumildern: man relativiert es und weist auf seine Landläufigkeit hin. Man kann es auch allgemein und überhaupt gelten lassen, sofern man es nicht bezogen auf sich selbst persönlich nehmen muss." (Brück, 1986, S.9)

2. Soziale Stellung / Situation der Lehrperson in der Schule

Der Lehrberuf gehört zu den sozial - interaktiven und kommunikativen Berufen. Soziale Beziehungen haben eine bedeutende Funktion. Die Qualität der Kommunikation und Kooperation sind entscheidend für seine Akzeptanz als Lehrperson. (vgl. Rudow, 1994, S. 104) Die kommunikative Ebene der Lehrtätigkeit ist vor allem auf die Schüler gerichtet. Des weiteren sind die Möglichkeiten der Lehrperson eher begrenzt. So verweist Rudow beispielsweise darauf, dass der Kontakt zu anderen Lehrer lediglich in der Pause stattfinde. Auch seien Gespräche mit der Schulleitung und den Eltern selten spontan, sondern nur unter vorheriger Anmeldung möglich. Deshalb könne man anstehende Probleme nicht unverzüglich beseitigen. Deshalb habe die Lehrperson oft die Position eines Einzelkämpfers, besonders an der ,,Front der Schüler".(vgl. ebenda) Rudow bemängelt außerdem die begrenzten Kooperationsmöglichkeiten. Als größte Belastung sieht er die häufig großen Klassenfrequenzen. ,,Aufgrund der häufig großen Klassenfrequenzen kann der Lehrer gegenüber dem Schüler nur sehr eingeschränkt kooperativ sein. Dies gilt auch für Kontakte zu den Kollegen, der Schulleitung und den Eltern."(ebenda, S. 104) Nicht weniger wichtig nennt Rudow in diesem Zusammenhang die ,,Kooperationsbereitschaft der potentiellen Partner" und das ,,Sozialklima" an der Schule. Daher ist anzunehmen, dass Sozialangst und Leistungsangst im Lehrberuf am häufigsten auftreten." (Rudow, 1994, S.95)

3. Klassifikation der Ängste im Lehrberuf

3.1. Lehrerängste nach Rudow

Für auftretende Leistungsangst benennt Rudow (1994) folgendes Beispiel: Der Lehrperson kann auf eine Frage der Schüler nicht antworten.

Einen größeren Stellenwert nimmt nach Rudow die Sozialangst ein. Er unterteilt sie in Verlegenheit, Scham, Schüchternheit und Publikumsangst.

3.2. Ängste der Lehrpersonen nach Winkel

Winkel (1979) systematisierte die Angstformen des Lehrberufs folgendermaßen:(in Barth,S.99)

1. Versagensangst: die Angst, den Stoff nicht genügend zu beherrschen, Fehler zu machen, mit Erziehungsschwierigkeiten nicht fertig zu werden
2. Existenzangst: die Angst, aus welchen Gründen auch immer den Beruf aufgeben zu müssen (z.B. angesichts politischer Disziplinierungen im Zuge des Radikalenerlasses).
3. Konfliktangst: die Angst, etwas tun zu müssen, von dem man nicht überzeugt ist,
oder sich ducken zu müssen, obwohl man sich wehren will (z.B. wider besseres Wissen Zensuren erteilen zu müssen).
4. Trennungsangst: die Angst, z.B. von Kollegen oder von der Berufswissenschaft im Stich gelassen zu werden
5. Herrschaftsangst: die Angst, z.B. vor der Macht Vorgesetzter oder einflussreicher Eltern.
6. Personenangst: die Angst, z.B. vor dem Schulleiter, dem Schulrat, einem bestimmten Kollegen oder Schüler.
7. Strafangst: die Angst vor Repressalien, Sticheleien, Ungerechtigkeiten, Schikanen.
8. unbewusste Angst: die Angst vor der eigenen Emotionalität und Triebhaftigkeit, vor Minderwertigkeitsgefühlen, vor verdrängten aggressiven und sexuellen Impulsen.
9. neurotische Angst: die Angst vor der Angst, die man in bestimmten Situationen auf sich zukommen sieht.

3.3. Ängste der Lehrkraft nach Weidenmann

Weidenmann (1978) brachte eine andere Klassifikation hervor. Er geht von vier verschiedenen Tätigkeitsbereichen aus. (vgl. Weidenmann 1986, S. 79ff)

1. Qualifikation: umfasst die Dimension ,,Lehrer als Experte", Vermittlung von Wissen (Lehrplanvorgabe), Lehrkraft muss didaktische Methoden und Kenntnisse nutzen
2. Selektion: ,,Lehrer als Richter" als ,,Be - und Verurteiler", Lehrkraft muss Leistungen der Schüler beurteilen und bewerten (Zensuren)
3. Integration: Lehrkraft als ,,Funktion des Leiters", Lehrkraft muss Herstellung und
Einhaltung des Schulsystems realisieren, z.B.: Verhaltensregeln kontrollieren, spezifische Normen abstimmen etc.
4. Kontakt: beinhaltet ,,Lehrer als Partner", Lehrperson versucht befriedigende zwischenmenschliche Beziehungen zu den Schülern herzustellen
4. Nähere Ausführungen zu Weidenmanns Klassifikation (gekürzt):

4.1. Angststrukturen des Tätigkeitsbereiches >Qualifikation

Bereich I:

Angst und mangelnde Mitarbeit der Schüler

Weidenmann stellt heraus, dass die Lehrperson den Lernerfolg möglicherweise als bedroht ansieht. Die Handlungsentwürfe sind in diesem Fall direkt auf die Lernenden gerichtet. Die mangelnde Mitarbeit wird von der Lehrkraft häufig als Desinteresse gewertet. ,,Das damit verbundene Attributionsmuster, dass nämlich mangelnde Mitarbeit bedeute, die Schüler seien ungenügend motiviert, ist für die Lehrer in der Regel eher belastend als entlastend." Weidenmann, 1983, S. 86) Daraus resultiert die ,,Bedrohung des Selbstbildes als >Lehr - Experte<". Die Lehrperson nimmt nach Weidenmann eine ,,individuelle Realisierung" vor, entweder es werden andere Strategien der Motivierung ausgeübt, oder der Lehrplan wird ,,knallhart" durchgezogen.

1. Die Schüler melden sich nicht

Die Passivität der Schüler stellt für die Lehrer eine Bedrohung der Unterrichtsarbeit dar. ,,Der passive Schüler ist derjenige, der in den Augen des Lehrers Lernarbeit verweigert und zugleich unbeeinflussbar erscheint." (Weidenmann, 1983, S. 86) Besonders Berufsanfänger neigen nach Weidenmann zu dieser Angstform. Seine Untersuchungen bestätigt er durch Aussagen von Betroffenen, wie z.B.: ,,Sobald die ersten Worte raus waren, war die Angst auch schon fast weg. Und wenn man sieht, dass die Kinder sich melden, dann ist es eigentlich schon gelaufen." (Interview 7 aus Weidenmann, S. 87)

2. Die Schüler lehnen Lernen ab

Ursachen nach Weidenmann (1983, S. 87)

- Lerninhalte entsprechen nicht der Lebenswelt der Kinder
- Lerninhalte tragen nicht zur außerschulischen Lebensbewältigung bei
- Desinteresse tritt häufig bei Schülern/Schülerinnen auf, die nichts ,,verlieren" können (z.B. Haupt - und Abiturklassen nach der Zeugnisvergabe)
- ,,Nebenfächer" haben geringen ,,interschulischen Selektionswert"
- Fächer sind unwichtig bzw. störend für das außerschulische Leben (z.B.: Religion)

3. Die Schüler kommen nicht mit

Die Lehrpersonen stehen unter dem Druck, den Lehrplan in einer bestimmten Zeit zu erfüllen. (S. 88) Daraus ergibt sich ein Widerspruch zwischen diesem Anspruch und der Realität. Die Anpassung des Niveaus an die Lernenden hat (meist) eine Nichteinhaltung des Lehrplanes zur Folge. Die ,,Unterqualifikation" der Schüler, so Weidenmann, stelle die größte Belastung für die Lehrkraft dar. (ebenda)

Bereich II:

Angst und Bedrohung als Unterrichtsexperte Hiermit meint Weidenmann Ängste, die das Selbstbild der Lehrperson als ,,Unterrichtsexperte" in Frage stellen. Die Lehrkraft antizipiert fachliche und methodische Schwäche. Diese Wahrnehmung bewirke eine negative Bewertung der Schüler und sich selbst. (S.89)

1. Situation: Die Schüler können mehr als ich

Dieses Phänomen tritt gehäuft in den oberen Klassenstufen auf.

Außerdem gäbe es Fächer, in denen die Schüler einen ,,außerschulischen Vorsprung" haben (z.B.: Handarbeit, Sexualunterricht, Sport), so Weidenmann.

2. Eine Unterrichtsmaßnahme misslingt

,,Zu Ängsten dieser Form gehört also ein Interaktionsmodell mit der Intention, einen die Schüler beeindruckenden Unterricht zu organisieren." (Weidenmann, S. 92)

3. Die Schüler wollen einen anderen Unterricht

Als Bewältigungsstrategie weist Weidenmann auf den ,,sozialintegrativen Unterrichtsstil" von Tausch hin, dennoch gibt er zu Bedenken, dass diese Methode diese Angst ausschaltet. Qualifikation, Bereich III:

Angst und Unterrichtsinhalte

Konflikt der Lehrperson: - Eigene Auffassung über Lerninhalte sollen mit dem Curriculum übereinstimmen.

1. Situation: Ich unterrichte einen gefährlichen Stoff
2. Situation: Ich werde gedrängt, eine >gefährliche< Meinung zu äußern

Der Konflikt besteht darin, dass die Lehrkraft ihre eigene Meinung den Schülern vorenthält. Daraus resultiert ein Vertrauensbruch zwischen Lehrenden und Lernenden. ,,Als Dilemma stellt diese Angststruktur ein besonders hohes Maß an Hilflosigkeit dar." (Weidenmann, S.95)

4.2. Angststrukturen des Tätigkeitsbereichs >Integration<

Bereich I:

Angst und Ungehorsam der Schüler

,,Bei Angststrukturen dieses Bereiches stehen Schüler und ihr undiszipliniertes Verhalten im Vordergrund der antizipierten Bedrohung." (Weidenmann, S. 98)

1. Situation: Die Schüler halten sich nicht an die Regeln
2. Situation: Die Schüler stellen Regeln in Frage
3. Situation: Die Schüler entwerten Sanktionen

Bereich II:

Angst und Bedrohung als Respektsperson

,,Das höchste Trauma eines jeden unterrichtenden Lehrers ist es wohl, vor der Klasse eine lächerliche Figur abzugeben, ausgelacht, nicht ernst genommen zu werden."(Hallberg, 1977 in Weidenmann, S. 101)

1. Situation: Die Schüler respektieren mich nicht

Weidenmann fand heraus, dass diese Angst gehäuft bei Lehrkräften auftritt, die eine neue Klasse unterrichten. Als Bedrohung können unterschiedliche Verhaltensweisen der Schüler angesehen werden, die als ,,Beweis" für mangelnde Achtung gedeutet werden.

2. Situation: Ich habe den Respekt meiner Schüler verloren

Als Beispiel nennt Weidenmann emotionale Ausbrüche, die unangemessen sind. Die Kinder / Jugendlichen können diese Situation meistens durchschauen und nutzen ihre Stärke aus.

3. Situation: Die Schüler wollen die Distanz verringern

Hierzu zählt die Forderung der Schüler, ihre Lehrperson zu duzen. Diese fürchtet meistens eine Eskalation und Regelüberschreitung.

Bereich III:

Angst und Umgang mit Machtmitteln

Konflikte der Lehrperson:

- Manche Machtmittel widerstreben seiner pädagogischen und persönlichen Meinung
- Machtmittel sind wirkungslos (geworden)
- Lehrkraft handelt im Namen der Institution

1. Situation: Ich kann nicht disziplinieren, obwohl ich müsste
2. Situation: Ich setzte Machtmittel falsch ein

Der /die Lehrende ist sich nicht sicher, ob die Machtmittel angemessen sind. Angst bereitet dann die ungenaue Konsequenz der Maßnahme. (vgl. Weidenmann, S.105)

4.3. Die Angststrukturen des Tätigkeitsbereiches >Selektion<

Bereich I

Bedrohung als ,,Richter"

1. Ich muss Schülern gegenüber meine Notengebung verteidigen

,,Die Ungewissheit eines Lehrers darüber, ob Schüler diese Definition akzeptieren, ist Kern der Ängste des vorliegenden Bereiches."

Bereich II:

Umgang mit Zensuren

1. Situation: Ich zensiere nicht adäquat
2. Situation: Ich möchte eine Zensur nicht geben, die ich geben müsste

4.4. Angststrukturen des Tätigkeitsbereiches >Kontakt<

Bereich I:

Angst und Selbstdarstellung

1. Situation: Die Schüler geben mir ein Negativimage

Zur Imagepflege gehören z.B. das äußere Erscheinungsbild oder aber auch bestimmte Verhaltensmuster. Weidenmann stellt heraus, dass viele Lehrpersonen Urteile von Schülern und Schülerinnen vermeiden. ,,Es gibt Anzeichen dafür, dass er mit solchen Enthüllungen verbundene Selbstbildschock und die Enttäuschung über die misslungene Selbstdarstellung sogar unmittelbarer Anlass für Lehrer-Suizide sein kann." (Weidenmann, S. 117)

2. Situation: Die Schüler belohnen meine Selbstdarstellung nicht

Bereich II:

Angst und Beziehungsformen

1. Situation: Meine Erwartungen an die Beziehungen zu den Schülern werden enttäuscht

Die Lehrpersonen möchten eine kooperative Lehrer - Schüler - Beziehung, so Weidenmann. Mögliche Konfrontationen verunsichern die Lehrperson:

- ,,Schülerverhalten wird als Stellungnahme zu dem Angebot gedeutet, mit dem Lehrer kooperativ zusammenarbeiten und ihm als Helfer zu vertrauen."
- ,,So sehr positive Rückmeldungen (dieser Art) den Lehrer sicher machen, so sehr verunsichern ihn Zurückweisungen durch Schüler."

2. Situation: Ich muss Erwartungen von Schülern an die Beziehung enttäuschen

So können z.B. Fragen zum Privatleben als Bedrohung antizipiert werden. Auch die emotionale Zuwendung von seiten der Schüler kann die lehrende Person beängstigen und verunsichern. Weidenmann gibt u.a. folgendes Interviewbeispiel an:

,,Ist mir schon passiert. In der dritten Klasse. Noch dazu von Mädchen. Die waren neun oder acht. Im Pausenhof wollten sie sich tatsächlich immer auf meinen Schoß setzen. Man schaut da unwillkürlich, ob da ein anderer Lehrer in der Nähe ist und einen beobachtet " (Weidenmann, S. 121)

5. Die verbliebene Kindlichkeit der Lehrperson als Ursache der Angst

Horst Brück (in ,,Die Angst des Lehrers vor seinem Schüler", 1986) geht davon aus, dass die Lehrerängste ihre Wurzeln in der eigenen Lebensgeschichte haben. ,,Der allergische Punkt der Erwachsenheit des Lehrers ist seine eigene verbliebene Kindlichkeit; an diesem Punkt ist er selber nur bedingt erwachsen." Dieser Punkt ist nach Brück ,,die Stelle des gegenseitigen Zugangs" von Lernenden und Lehrendem. (vgl. ebenda) Diese Gemeinsamkeit fördere die Möglichkeit des gegenseitigen Vertrauens und Verstehens, so Brück. Dem wirke aber die Bedrohung der Lehrperson als ,,Erwachsener mit pädagogischem Auftrag" entgegen. ,,Diese Gefährdung bewirkt seine Angst." (Brück, 1986, S. 41) Er ist der Meinung, dass sich die Lehrkraft dessen bewusst sein sollte. Viele Unterrichtsstörungen entstünden nur aufgrund der Tatsache, dass sie die eigene Kindlichkeit und die der Schüler verleugnen. Daraus resultiere (oft) die pädagogische Handlungsunfähigkeit. (vgl. Brück, S. 182f) Deshalb fordert Brück, dass der Kindlichkeit der Schüler größere Zulässigkeit eingeräumt werden müsse. ,,Die nachweisbare Existenz verbliebener Kindlichkeit beim Lehrer wird ihm in der Konfrontation mit der Kindlichkeit der Schüler solange immer wieder in viele Formen der Angst treiben, als er diese Existenz verleugnet: wenn ich das Existente nicht akzeptieren kann und also verleugnen muss, habe ich einen dunklen Grund, es zu fürchten."

III. Burnout

1. Einleitung

Der Begriff Burnout fand durch Freudenberger (1974) Einzug in die Psychologie. Er selbst beobachtete als Betreuer von Mitarbeitern in helfenden Berufen, dass die besonders engagierten Personen Symptome von Müdigkeit und Erschöpfung zeigten. (vgl. www.schulleitung.de) Aufgrund der Verwandtschaft mit anderen Konstrukten wie z.B. Depression, Arbeitsunzufriedenheit, Stress , ,,erlernte Hilflosigkeit" etc., gibt es in der Literatur sehr unterschiedliche Forschungsergebnisse. Bekannt ist jedoch, dass das Phänomen des Ausgebranntseins nicht erst eine typische Symptomatik dieses Jahrhunderts ist. Barth (1992, S. 13f.) zitiert beispielsweise aus dem ,,Oberpfälzer Schulanzeiger" von 1911, in dem eine ,,moderne Lehrerkrankheit" mit dem Namen ,,Neurasthenie" beschrieben wurde, die sehr ähnliche Symptome wie das Burnout-Syndrom aufweist und deren Wurzeln in den ,,übermäßigen fortgesetzten Anforderungen des Berufs und des gesellschaftlichen Lebens" liegen.

2. Definitionen:

,,Burnout ist ein Syndrom der emotionalen Erschöpfung, und des Zynismus, das bei Berufstätigen auftreten kann, die eng mit anderen Personen zusammenarbeiten. Diese Personen können als Abhängige bezeichnet werden, bei denen der Berufstätige weitgehend Änderungen herbeiführen soll, die aber nur begrenzt in seinen Möglichkeiten liegen." (Barth, 1997, S.28) ,,Laut internationaler Klassifikation ICD-10 (Z 73.0) wird Burnout als Erschöpfungssyndrom mit psychosomatischen Reaktionen beschrieben." (Gamsjäger, Buschmann, 1999, S.282) Burnout ist der ,,...Zustand physischer oder seelischer Erschöpfung, der als Auswirkung langanhaltender negativer Gefühle entsteht, die sich in Arbeit und Selbstbild des Menschen entwickeln."(Emener, 1972, in Fengler, 1991, S.104) ,,Burnout ist ein Phänomen, dass besonders im Helferberuf ,,Lehrer" auftritt. Wesentliche Merkmale sind die Erschöpfung, die sog. Depersonalisierung und die subjektive Leistungsschwäche. Es ist ein mehrdimensionales, komplexes Konzept, in das sich relativ viele Symptome bzw. negative Beanspruchungsfolgen einordnen lassen." (Rudow, 1994, S.153)

3. Mögliche Bedingungen des Burnouts

3.1. Individuelle Faktoren:

Die Autoren Bloch (1977), Cherniss (1980), Glass (1977), Edelwich & Brodsky (1984), Freudenberger & Richelson (1980), Pines, Aronson & Kafry (1985) stellten die verschiedenen Persönlichkeitsmerkmale heraus und untersuchten deren Wechselbeziehungen mit Burnout. (vgl. Barth, 1997, S.29) Folgende Merkmale wurden u.a. erfasst:

- Empathie, Sensibilität, Humanität, Verpflichtetheit, Idealismus, Menschen - Orientierung, Ängstlichkeit, Introversion, Besitzergreifen, Überenthusiasmus, Neigung zur Überidentifikation mit anderen, die Selbsteinschätzungsfähigkeit ist zu abhängig vom Erreichen (unrealistischer) Ziele, Typ - A - Persönlichkeit (Workaholic)

Des weiteren verweist Barth (1997) auf Bedingungen wie:

- Aktuelle Lebensstressoren, größere Veränderungen des Lebens (Holmes & Rahe, 1967)
- Entwicklungsbedingte Lebensveränderungen (Levinson, 1978, Cardinell, 1981)
- Erlernte Hilflosigkeit (Seligmann, 1979)

3.2. Interpersoneller und sozialer Bereich

Positive soziale Beziehungen im privaten Bereich und am Arbeitsplatz schützen vor dem Ausbrennnen. Entscheidend hierfür ist die Qualität der Sozialkontakte. (vgl. Barth, 1997, S.30)

Nach Pines (1983) gibt es sechs Basisfunktionen:

1. Zuhören
2. Technische Unterstützung
3. Technische Herausforderung (Kritik und Herausforderung durch Experten)
4. Emotionale Unterstützung
5. Emotionale Herausforderung (Experte, Vertauensperson: Infragestellen von Entschuldigungen und Ausreden, Denkanstöße geben)
6. Teilen der Sozialen Wirklichkeit

Barth betont die Bedeutung der Bereiche ,,Zuhören" und ,,Emotionale Unterstützung". ,,... den engsten Zusammenhang mit Burnout hat jedoch das ,,Teilen der sozialen Wirklichkeit": Wenn jemand ausbrennt, ist es sehr wichtig für ihn, dass er merkt, er ist nicht alleine." (Barth, 1997, S.30)

Wichtig ist, dass sowohl private als auch berufliche Unterstützungen ein Burnout verhindern können. ,,Probleme treten auf, wenn von ein und derselben Person (z.B. Ehefrau) alle Arten der sozialen Unterstützung erwartet werden, die sie jedoch nicht leisten kann." (Barth, 1997, S.30)

3.3. Arbeitsbezogene Faktoren

Maslach (1978) gehört zu den Vertretern, der die Hauptursache des Burnouts in den Arbeitsbedingungen sieht. (vgl. Barth, S.31) Kyriacou und Sutcliffe (1978) fanden folgende Bedingungen, die z.B. Lehrpersonen belasten (in Barth, S.31):

- Das Benehmen der Schüler(Innen)
- schlechte Arbeitsbedingungen
- Zeitmangel
- geringes Schulethos (Disziplin und Schulpolitik)

3.3.1. Beispiele für allgemeine Stressoren der Sozialberufe (Barth, 1997, S. 31):

- lange Arbeitszeiten, Isolation, Autonomiemangel
- Bedürfnisse des Klienten,öffentliche Missverständnisse über die Natur der Arbeit
- ungenügende Ressourcen, Mangel an Kriterien zur Messung des Erfolgs
- exzessive Anforderungen an die Produktivität
- ungenügende Vorbereitung auf die Arbeit, verwaltungsmäßige Unstimmigkeiten

Die größten Probleme der Sozialisation seh1en u.a. Cherniss (1980, 1982), Lasch (1979) und Packard (1972) in der zunehmenden Vereinzelung (Individualismus) und in dem Verlust der Gemeinsamkeit. Diese führen zur Anonymität, Unpersönlichkeit und Beziehungslosigkeit. (Barth, S. 32) Daraus resultieren beispielsweise die hohen Erwartungen an die helfenden Berufe. (vgl. ebd.)

4. Die Phasen der Burnoutentwicklung

Verlaufsmodelle (in Burisch, S.19)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Entstehung des Burnoutsyndroms wurde durch viele Forscher in Phasen unterteilt.

Hinsichtlich der Stufen gibt es keine Einheit. Fengler (1991) verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass die Phasen nicht zwangsläufig aufeinander treffen müssen.

,,Denkbar ist auch eine Rückkehr zu einer früheren Stufe von jedem späteren Punkt aus.

Vielleicht fallen aber Umkehr und Neuorientierung um so schwerer, je weiter fortgeschritten die Entwicklung ist und zum Burnout hinzielt." (Fengler, 1991, S. 110)

IV. Burnout im Lehrberuf

Aus einem Spiegel - Interview mit dem Hamburger Erziehungswissenschaftler Peter Struck (1996) wird die dramatische Situation des Burnouts deutlich: ,,Nach meinen Beobachtungen sind 70 Prozent der deutschen Lehrer schlecht oder erbringen in ihrem Beruf sehr schlechte Leistungen. Ihr Unterricht taugt nichts, weil die Lehrer für Kinder ausgebildet worden sind, die es heute gar nicht mehr gibt. Trotzdem zeigen viele nicht das geringste Interesse, sich fortzubilden."

Der Lehrberuf stellt viele Konfliktpotentiale dar. Dazu gehören z.B. die Forderungen, die die Lehrpersonen an sich selbst stellen und jene, die an sie gerichtet werden. So stellt Fengler (1991, S.124) folgende Widersprüche auf:

- einfühlsamer Umgang mit den Kindern/Jugendlichen durch die Lehrkraft versus Bewertung
- Lehrpersonen wollen fördern, dem steht Selektion gegenüber
- Differenzierung und Individualisierung wird durch zu große Klassenfrequenzen erschwert
- Lehrer/Innen wollen an Entwicklung Anteil haben, dennoch soll die Abgrenzung und Distanzierung möglich bleiben
- Lehrkräfte haben ,,Vermittlungsfunktion" zwischen den Kindern/Jugendlichen, Eltern, Referendaren, Kollegen, Schulleitung usw. F sie stehen oft zwischen den Fronten

Die anfängliche Motivation für die Lehrtätigkeit ist sehr unterschiedlich. Oft überwiegt eine konservative Orientierung an Vorbilder dieses Berufes. (vgl. Fengler, 1991, S. 124) Durch das Studium werden gesellschaftskritische Haltungen nahegelegt. Das kann zur Umorientierung führen. Spätestens in der Praxis muss sich der/die Lehrende damit auseinandersetzen. (ebd.) Die in diesem Abschnitt genannten Aspekte zeigen die vielfältigen Belastungssituationen, mit denen die Lehrperson konfrontiert wird. Im nächsten Abschnitt sollen nun empirische Befunde herangezogen werden.

1. Empirische Befunde zum Burnout im Lehrberuf

Fikentscher et al. (1986) untersuchte Lehrkräfte aus der ehemaligen DDR. Er stellte fest, dass deren psychosomatischen Beschwerden höher waren als die der Gesamtbevölkerung, ihre Heilungsrate jedoch war weitaus darunter. (vgl. Fengler, 1991, S. 125) Des weiteren haben sich in den 80-er Jahren Thompson (1980), Apenberg et al. (1985), Brenner et al. (1985), Kyriacou et al. (1985), Morgan und Reinhardt (1985), Nagy et al. (1985), Pierson - Hubeny (1985), Crane et al. (1986), Finkley - Jones (1986), Fimian et al. (1986), Holt et al. (1987), Russell et al. (1987), Greenglas et al. (1988) und De Frank et al. (1989) u.a. mit dem Lehrer - Burnout befasst. (vgl. ebd., S.126f)

2. Determinanten des Lehrer - Burnout

Im folgenden möchte ich auf die empirische Studie von Ingrid Buschmann und Erich Gamsjäger (1999) vorstellen. Die beiden Autoren beschreiben eine Untersuchung, in der sie mittels anonymer Fragebögen über 600 Lehrer inösterreich nach ihrem Befinden befragten. Sie wollten Informationen und Erkenntnisse zu folgenden Fragen gewinnen:

1. Wie hoch ist der Prozentsatz der tatsächlich von Burnout betroffenen Lehrer/innen?
2. Sind Lehrerinnen und Lehrer in den verschiedenen Schultypen in einem unterschiedlichen Ausmaß von Burnout betroffen?
3. Stehen die Tätigkeit in der Freizeit und die Nebenbeschäftigung in Zusammenhang mit Burnout?
4. Existiert ein Zusammenhang zwischen Burnout und Familienstand?
5. Stehen Besorgnisse bezüglich einer Evaluierung durch interne und externe
Kontrollmaßnahmen in einem Zusammenhang mit der Ausprägung von Burnout?
6. Gibt es einen Zusammenhang zwischen der Berufszufriedenheit der Lehrerinnen und Lehrer und dem Ausmaß von Burnout?

2.1. Ergebnisse:

Die bisherige Burnoutforschung betrachtete die drei Dimensionen ,,Emotionale Erschöpfung", ,,Reduzierte persönliche Leistungsfähigkeit und ,,Dehumanisierung". Buschmann und Gamsjäger brachten den Faktor ,,Gefühl von Versagen" dazu.

Er umfasste die Aussagen:

Mit den Problemen meiner Schüler kann ich (nicht) gut umgehen (Faktorladung .73)

Es gelingt mir (nicht) gut, mivch in meine Schüler hineinzuversetzen. (Faktorladung .72) Ich fühle mich (nicht) voller Tatkraft. (Faktorladung .65)

Die Ergebnisse zeigten, dass Lehrpersonen, die einen Beeinträchtigung ihrer Leistungen angaben, sich auch gleichzeitig zur Dehumanisierung neigten.

,,Dieses augenfällige Zusammenfallen der beiden Faktoren in der Lehrerstichprobe weist darauf hin, das die Leistungsfähigkeit beim Lehrer nicht unabhängig von scheinbaren dehumanisierenden Tendenzen im Sinne einer Abgrenzung zu seinem Schüler gesehen werden kann." (Buschmann, Gamsjäger, 1999, S.286)

Der Faktor der ,,Emotionalen Erschöpfung" ist nach Angabe der Autoren in allen bisher ausgeführten Untersuchungen zu LehrerInnenburnout stabil. (vgl. S. 283) Zum Faktor ,,emotionale Erschöpfung" wurden folgende Aussagen gezählt:

Durch meine Arbeit fühle ich mich ausgelaugt. (Faktorladung .70)

Mein Selbstwertgefühl ist angeschlagen. (Faktorladung. 69)

Durch meine Arbeit bin ich gefühlsm äß ig am Ende. (Faktorladung .68)

2.2. Wie viele sind von Burnout betroffen?

Die Untersuchungen hierzu ergaben, dass 9,5% der Befragten unter Berücksichigung aller Faktoren hoch belastet sind. Einen wesentlich höheren Stellenwert nahm der Grad der ,,Emotionalen Erschöpfung" ein (15,1%)

2.3. Burnout und Schultyp:

Die Differenzen waren diesbezüglich minimal. Wesentlich ist, das die LehrerInnen in den Volksschulen die niedrigsten und die in den Sonderschulen die höchsten Belastungswerte aufwiesen.

2.4. Burnout versus ,,Freizeit" und ,,Beschäftigung"

Die ,,Tätigkeit in einem Verein" hatte keine Auswirkungen auf Burnout. Weitaus bedeutender schien der Bereich ,,Nebenbeschäftigung" zu sein. Lehrpersonen, die zusätzlich einer anderen Tätigkeit nachgingen, fühlten sich weniger belastet als ihre Kollegen und Kolleginnen. Die Autoren begründen dieses Ergebnis damit, dass die hinausgehende Arbeit eine zusätzliche Herausforderung darstelle, diverse Schulprobleme würden distanzierter betrachtet. Des weiteren weisen sie auf das subjektive Erleben der Arbeit hin. ,,Es ist weiter anzunehmen, dass die nebenberufliche Tätigkeit zu spezifischer fachlicher und sozialer Kompetenz führt, ." (Buschmann, Gamsjäger, 1999, S. 288)

2.5. Burnout und Familienstand:

,,Verheiratete Lehrer/innen zeigen , geprüft auf dem 5%-Niveau, signifikant niedrigere Burnout - Werte als ihre geschiedenen Kollegen und Kolleginnen." (Buschmann, Gamsjäger, 1999, S. 288) Eine Studie von Gamsjäger (1994) zeigte u.a., dass partnerschaftliche, intrumentelle sowie emotionale Unterstützung dem Burnout entgegenwirken.

2.6. interne und externe Evaluierung

Die Akzeptanz der Evaluierung der Schule stand im negativen Verhältnis zu Burnout.

Lehrpersonen mit hohen Burnoutwerten reagierten auf die Frage : ,,Fühlen Sie sich bedroht, dass zukünftig Ihre Arbeit von außen bewertet werden soll?", besorgter. (vgl. ebd., S. 290). Dieses Item bestätigt zudem, dass das Persönlichkeitsmerkmal ,,Ängstlichkeit" mit Burnout korrelliert. Die Autoren bemerken, ,,dass ausgebrannte Lehrer/innen die außerschulische Evaluierung (z.B. durch Eltern) angstbesetzter erleben als die interne Bewertung (z.B. Schulaufsicht)." (ebd., S. 290)

2.7. Arbeitszufriedenheit

Lehrer/innen ohne Nebenbeschäftigung zeigten sich laut Untersuchung zufriedener mit ihrem Beruf. 16% von ihnen würden bei erneuter Berufswahl eine andere Tätigkeit wählen. Bei den Lehrpersonen mit einer Nebentätigkeit entschieden sich 28% gegen den Lehrberuf. Außerdem würden 85% der verheirateten Personen nochmals Lehrern werden, von den geschiedenen nur 28%.

Diese Ergebnisse zeigen u.a., so Buschmann und Gamsjäger, dass die Konstrukte Burnout und Arbeitszufriedenheit voneinander unabhängig sind. (vgl. Buschmann, Gamsjäger, 1999, S. 289)

V. Inter - und Präventionsmaßnahmen (Auswahl)

Um Ängste abzubauen und / oder ein Burnout zu verhindern bzw. aufzuhalten, haben sich viele Forscher mit der Psychohygene des Lehrberufs befasst. So sind zahlreiche Methoden entwickelt worden, die den negativen Beanspruchungsreaktionen und - folgen der Lehrtätigkeit entgegentreten. Einige Beispiele werden nun aufgeführt.

1. Gestaltung der Arbeitsaufgaben

Rudow (1994) setzt hier an erster Stelle an. Er ist schlägt folgende Strukturierung vor: · Lehrer soll kein ,,Verwalter", sondern Pädagoge sein Möglichkeiten der Realisierung:

-Einsatz eines Schulmanagers
- bessere Vorbereitung der Lehrer durch Aus - und Weiterbildung
- Verminderung der Unterrichtsstunden für Lehrer mit vielen Aufgaben in der Verwaltung etc.
- Lehrplanänderungen ohne Qualitätsverlust, z.B. durch ganzheitlichen / fächer - übergreifenden Unterricht
- Veränderung der Unterrichtsmethodik: - Gruppen - und Projektunterricht statt Frontalunterricht Äentlastend für Lehrer und Schüler
- Zubilligung von Autonomie, Verantwortung u. Kompetenz an die Lehrperson (siehe dazu: Cherniss, 1999, S. 156 ff)

2. Gestaltung der Arbeitsbedingungen (allg.)

- Verkürzung der Arbeitszeit
- längere Erholungspausen
- Verringerung der Gesamtarbeitszeit
-ä,,Sabbatjahr " in zeitlichen Abständen, d.h.: freies Jahr für Erholung, Weiterbildungävorzeitiger Pensionierung wird entgegengewirkt
- Verringerung der Klassengröße · ästhetische Räumlichkeiten
- soziale Unterstützung, z.B.: Lehrerselbsthilfegruppen, kollegiale Supervision, Coaching, Konferenzen etc.

3. Spezielle Maßnahmen

3.1. Das Angstbewältigungstraining

Jehle und Nord -Rüdiger (1991) gründeten z.B. die ,,Frankfurter Lehrer - Angst - Selbst - Hilfe" (FLASH). (vgl. Rudow, 1994, S. 181) Sie entwickelten ein Trainingsprogramm speziell gegen Lehrerängste. Die Sitzungen bestehen aus ca. zehn Doppelstunden. Diese werden nicht von einem Psychologen, sondern von einem Teilnehmer der Gruppe geleitet. Den Lehrpersonen werden u.a. vorbereitete Materialien zur Verfügung gestellt. Das Programm ist wie folgt strukturiert (vgl. Rudow 1994, S. 181f):

1. Sitzung: - erstes Kennenlernen, Einführung in das Anliegen, Entspannungsübungen, Annäherung an Probleme

2. Sitzung: - individuelle Problemanalyse, d.h.: · Beschreibung der Belastungssituation · Mutmaßungen über die belastende Situation

- Analyse: z.B. subjektive Ansprüche versus behindernde Faktoren · bisherige Strategien der Bewältigung
- Kompetenz und Wirksamkeit der Versuche · Beurteilung

3. Sitzung: - Problemanalyse, Standortbestimmung, d.h.: kritische Auseinandersetzung mit Problem, evtl. Neubewertung

4. Sitzung: - Standortbestimmung, zusammenfassende Bewertung, z.B. der Konsequenzen des Problems bezüglich der Ansprüche, Kompetenzen, Defizite, Selbstbild etc.

5. Sitzung: - Vorbereitung des individuellen Handlungskonzeptes · Analyse der Problemlösemaßnahmen

6. und 7. Sitzung: - Erstellung des individuellen Handlungskonzeptes · Zuordnung von Problemen, Zielen, Maßnahmen

8. Sitzung: - Reflektion über angewendete Maßnahmen

9. Sitzung: - Zusammenfassung der Erfahrungsberichte

- Nachsorgesitzungen: - ca. alle drei Monate

Begleitend werden mit den Teilnehmern Entspannungsübungen durchgeführt, erst ohne, dann mit der gleichzeitigen Vorstellung angsteinflößender Stimuli. Außerdem erhalten die Lehrer zwischen den Veranstaltungen Arbeitsaufträge. Die vorbereiteten Arbeitsblätter dienen der Vor - und Nachbereitung. (vgl. ebd., S. 182)

3.2. Das Belastungs - Management - Training (BMT - L)

Das BMT - L ist eine Konzeption von Rudow (1993). Es weist Bezüge zu Kesslers BBT - L von 1989 auf. Rudow setzt bei diesem Programm auf Beseitigung allgemeiner Belastungsfaktoren (innere / äußere) des Lehrberufs. Er schlägt folgende Durchführung vor (vgl. Rudow, 1994, S. 182 - 186):

1. Einführung
2. Progressive Muskelrelaxation nach Jakobson
3. Bestimmung der Belastungsfaktoren des Lehrberufs
4. Identifikation negativer Beanspruchungsreaktionen und - folgen auf berufliche Belastungen
5. Anwendung kognitiver Strategien zur Bewältigung
6. Einstellungsänderungen bzgl. des Berufs
7. Entwicklung der Selbstsicherheit

1. systematisches Problemlösen
2. Ausgleich beruflicher Belastungen
3. Rückfallprävention

Des weiteren schlägt Rudow (1994) den Besuch von Gesundheitszirkeln vor. ,,Weil hierbei die Lehrer zur Mitsprache und zum Mithandeln beim Lösen belastender Arbeitsprobleme angeregt werden, ist die Einführung von Gesundheitszirkeln auch als Akt der Demokratisierung der Schule anzusehen." (näheres dazu in Rudow (1994), S. 187 ff). Ebenso verweist er auf Workshops, die Varianten von Entspannungsverfahren, Gesprächstherapien, Problemlösen, Zeitmanagement, Hypnose oder Ansätze der Rational - Emotion - Therapie (RET) etc. enthalten. (Kearney & Turner, 1987; Pines & Aronson, 1988; Bamford, Grange & Jones, 1990 et al.)

4. Nachsatz

Die Möglichkeiten für die Prävention und Intervention sind in der Literatur sehr ausführlich beschrieben. Ich habe lediglich ein paar Beispiele ausgewählt. Ich persönlich halte es für sehr wichtig, und nicht nur für die Lehrperson, dass sie sich Fehler und Schwächen eingestehen kann. Auch Hilfe anzunehmen, kann ein Zeichen von Stärke und Persönlichkeit sein. Das Überwinden von Schwierigkeiten kann meines Erachtens nur geschehen, wenn man darüber reden kann. Leider werden vorzeitige Alarmsignale, die ein Ausbrennen oder Ängste ankündigen, oft übersehen. Deshalb wäre eine Enttabuisierung wünschenswert. Einige der Vorschläge sind meines Erachtens nicht realisierbar, z.B. in den Strukturveränderungen in der Schule (siehe V.1., V.2.). Wenn auch die Möglichkeiten für die Lehrerbetreuung (z.B. durch Supervision, Gespräche etc.) begrenzt sind, so kann jeder einzelne etwas für seine physische und psychische Gesundheit tun. In schweren Fällen sind sicher professionelle Einzeltherapien sinnvoller. Aber meistens genügen meiner Meinung nach schon klärende Gespräche mit Vertrauenspersonen. Ich möchte dieses Kapitel deshalb mit einer Aussage von Lavater (1741-1801) schließen.

,,Findest du einen Menschen, der ruhig ist, ohne Affektation, der mit Gegenwart des Geistes, mit wahrer Teilnehmung, mit stillem Bedürfnis hören kann, der dich nicht leicht unterbricht, der nicht zwei Fragen auf einmal tut, die Antwort auf eine gelassen abwartet und ganz auffasst, der nicht vorwärts, nicht zurückgreift, dessen Blick dich nicht geflissentlich fixiert und niederschlägt, dessen Blick dem deinigen nicht geflissentlich ausweicht, der nicht in die Höhe und nicht in die Tiefe zielt, der in dem selben Grade unnachlässig und unangespannt ist, so denke, einen Schatz im Acker, eine Perle gefunden zu haben."

VI. Reflektion der Arbeit / Ausblick auf weiterführende Thematik

Die Arbeit hat mir die Möglichkeit gegeben, über das Arbeitsfeld Schule zu reflektieren. Ich kann mich m. E. durch das Wissen solcher Problematik besser auf Schwierigkeiten vorbereiten, da ich dafür sensibilisiert wurde. Ich konnte mir einen Einblick in die Fachliteratur zum Thema Angst und Burnout geben. Dabei stellte ich fest, dass beide Themen für sich genommen, genug Stoff für eine Arbeit liefern. Daher hatte ich Probleme, eine Auswahl zu treffen. Meines Erachtens ist der Teil ,,Angst" etwas zu lang geworden. Daher musste ich mich dann etwas beschränken. Auch habe ich meine eigenen Vorstellungen zurückgehalten, weil ich sonst den Rahmen gesprengt hätte. Ich hätte es begrüßt, wenn es noch mehr Literatur über die Zusammenhänge von Burnout und Angst gegeben hätte. Daher ist mir die gesamtheitliche Betrachtung nicht gelungen. Auf diesem Gebiet liegen für mich persönlich die Ausbaufähigkeiten des Themas. Des weiteren habe ich versucht, die Zitate der neuen Rechtschreibung anzupassen. Zuerst habe ich jeweils das Maskulinum für ,,Lehrer" und das Femininum für ,,Lehrerin" bzw. Schüler und Schülerin verwendet bzw. ergänzt. Beim Übertragen der Zitate gab es dann Probleme hinsichtlich des Leseflusses. Deshalb habe ich dann doch auf die weibliche Form verzichtet, obwohl sie gleichermaßen angesprochen ist.

VII. Literaturangaben:

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Brück, Horst (1986), Die Angst des Lehrers vor seinem Schüler, Zur Problematik verbliebener Kindlichkeit in der Unterrichtsarbeit des Lehrers - ein Modell, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbeck bei Hamburg

Burisch, M. (1989), Das Burnout - Syndrom: Theorie der inneren Erschöpfung, Springer - Verlag, Berlin

Buschmann, Ingrid, Gamsjäger, Erich (1999), Determinanten des Lehrer - Burnout - Empirische Arbeit, in Zeitschrift ,,Psychologie, Erziehung und Unterricht", 46, S. 281 - 292, Ernst Reinhardt Verlag, München Basel

Cherniss, Cary (1999), Jenseits von Burnout und Praxisschock, Hilfen für Menschen in lehrenden, helfenden und beratenden Berufen, 1. deutschsprachige Ausgabe, Beltz Verlag, Weinheim, Basel

Crutchfield, S., Krech, David u.a. (1998), Grundlagen der Psychologie - Studienausgabe, Genehmigte Lizenzausgabe für Bechtermünz Verlag im Weltbild Verlag GmbH, Augsburg Fengler, J. (1991), Helfen macht müde: Zur Analyse und Bewältigung von Burnout und beruflicher Deformation, Pfeiffer, München

Forgas, Joseph, P. (1995), Soziale Interaktion und Kommunikation, eine Einführung in die Sozialpsychologie, 3. Auflage, Psychologie Verlags Union, Weinheim Kerres, Andrea (1993), Ängstlichkeit und Selbstkonzept: Untersuchungen zur Rolle derängstlichkeit bei der Handlungsplanung und bei der vorgestellten Personenwahrnehmung, Verlag Peter Lang GmbH, Frankfurt am Main

Möller, Michael (1991), Angst - Schutzfunktion und Krankheit, Thales Verlag GmbH, Essen Riemann, Fritz (1995), Grundformen der Angst - Eine tiefenpsychologische Studie, Ernst Reinhardt Verlag, München, Basel

Rudow, Bernd (1994), Die Arbeit des Lehrers, Zur Psychologie der Lehrtätigkeit, Lehrerbelastung und Lehrergesundheit, 1. Auflage, Verlag Hans Huber, Bern

Schwarzer, Ralf (1987), Stress, Angst und Hilflosigkeit. Die Bedeutung von Kognitionen und Emotionen bei der Regulation von Belastungssituationen, 2., erweiterte Auflage, Verlag W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz

Struck, Peter (1996) Interview, Tollhaus Schule, Lehrer - Leistung: Mangelhaft, in Spiegel - spezial, Nr. 11 / 1996, S. 16 - 20

Vernooji, Monika R. (1992), Schwierige Kinder - Derängstliche Schüler, Artikel aus Zeitschrift ,,Grundschulunterricht", 39 , 10, S. 34 - 36

Weidenmann, Bernd (1983), Lehrerangst, Ein Versuch, Emotionen aus der Tätigkeit zu begreifen, 2., durchgesehene Auflage, München: Ehrenwirth (EGS - Texte) Weiß, Hans, Joachim (1986), Attribution, Wichtigkeit und Prüfungsangst, Centaurus - Verlagsgesellschaft, Pfaffenweiler

Weiß, Rudolf (1992), Kindheit und Jugend - Eine Entwicklungspsychologie, 1. Teil, 2. Auflage, Universitätsverlag Wagner, Innsbruck

Zimbardo, Philip G. (1992), Psychologie, 5. neu übersetzte und bearbeitete Auflage, Springer - Verlag, Berlin, Heidelberg, New York

Internet:

http://www.schulleitung.de/sl/konflikte/i611.htm Konflikte in der Schule - Möglichkeiten

und Grenzen kooperativer Entscheidungsfindung; Angst, Stress, Burnout

http://www.docpotter.com/Beajob_amI_bo.html Am I burning out?, Dr. Beverly Potter