Zur Analyse Sozialer Organisationen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Handlungsorientierter Unterricht
2.1 Definition des handlungsorientierten Unterrichts
2.2 Entwicklung des handlungsorientierten Unterrichts
2.3 Merkmale handlungsorientierten Unterrichts
2.4 Effekte des handlungsorientierten Unterrichts
2.4.1 Vorteile des handlungsorientierten Unterrichts für Schülerinnen und Schüler
2.4.2 Konsequenzen des handlungsorientierten Unterrichts für Lehrerinnen und Lehrer
2.5 Handlungsorientierter Unterricht und Berufsschule

3 Projektunterricht
3.1 Definition des Projektunterrichts
3.2 Merkmale von Projektunterricht
3.2.1 Voraussetzungen für Projektunterricht
3.2.2 Phasen des Projektunterrichts
3.2.3 Themenfindung an Berufsschulen
3.2.4 Didaktische Leitlinien
3.3 Ziele des Projektunterrichts
3.3.1 Vorteile von projektorientiertem Unterricht
3.3.2 Grenzen von projektorientiertem Unterricht

4 Kompetenzen
4.1 Definition von Kompetenzen
4.2 Kompetenzarten
4.2.1 Fachkompetenz
4.2.2 Methodenkompetenz
4.2.3 Personalkompetenz
4.2.4 Sozialkompetenz
4.2.5 Handlungskompetenz
4.2.6 Schlüsselqualifikationen
4.2.7 Ganzheitliche Berufsbildung

5 Nachhaltigkeit
5.1 Definition
5.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung
5.3 17 Ziele für eine nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen

6 Nachhaltigkeitskompetenz
6.1 Leistungsanspruch der Nachhaltigkeitskompetenz
6.2 Nachhaltigkeit und Projektunterricht
6.2.1 Definition konkreter Ansprüche hinsichtlich Nachhaltigkeit
6.2.2 Anforderungen an die Gestaltung des Unterrichts

7 Projektunterricht an der TFBS Metalltechnik
7.1 Das Projekt Exzenterspanner
7.1.1 Projektbeschreibung
7.1.2 Geänderte Vorgaben zum Thema Nachhaltigkeit
7.1.3 Ablauf des Projekts

8 Evaluation
8.1 Teilnehmende Beobachtung des Autors
8.2 Ergebnisse des Projektunterrichts hinsichtlich Nachhaltigkeit
8.2.1 Nachhaltige Produktion
8.2.2 Umgang mit Ressourcen
8.2.3 Entsorgung und Recycling
8.3 Resümee

9 Schlussbetrachtung und persönliche Conclusio Verzeichnisse

10 Literaturverzeichnis

11 Abbildungsverzeichnis

Anhang

Abstract

In der Berufsbildung ist häufig von handlungsorientiertem Lernen und der Entwicklung der beruflichen Handlungskompetenz die Rede. Gleichzeitig ist es wichtig, dass das Thema Nachhaltigkeit auch in der beruflichen Bildung Einzug hält. Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich die vorliegende Arbeit zu Beginn mit der Definition, Entwicklung und den Merkmalen der Handlungsorientierung. In weiterer Folge fokussiert sich die Arbeit auf eine verwendete Methode der Handlungsorientierung, den Projektunterricht. Es werden die Definition, Merkmale, Phasen und Voraussetzungen beschrieben. Im weiteren Verlauf wird der häufig verwendete Begriff Kompetenz definiert und dessen Bedeutung auf das ganzheitliche Lernen übertragen. Da der Fokus dieser Arbeit auf der Entwicklung der Nachhaltigkeitskompetenz liegt, wird sowohl auf die Nachhaltigkeit im Allgemeinen und auf die Bildung für nachhaltige Entwicklung im Speziellen eingegangen. Die Entwicklung der Nachhaltigkeitskompetenz wird im Anschluss mit einem konkreten Schülerinneno und Schülerprojekt, dem Exzenterspanner verglichen und mit der in dieser Arbeit verwendeten Literatur verknüpft. Ziel dieser Arbeit ist es, das Potenzial von Projektunterricht auf die Entwicklung der Nachhaltigkeitskompetenz bei Schülerinnen und Schülern zu identifizieren. Dafür wurde ein bereits bestehendes Projekt mit den Zielen der Nachhaltigkeit ergänzt und durch die teilnehmende Beobachtung des Autors dokumentiert. Die Ergebnisse der Literaturrecherche und der teilnehmenden Beobachtung legen den Schluss nahe, dass Projektunterricht sowohl die Entwicklung der beruflichen Handlungskompetenz als auch der Nachhaltigkeitskompetenz bei Lernenden fördert. Dabei zeigt sich die Wichtigkeit, zu Beginn des Projektes die Ziele hinsichtlich Wirtschaftlichkeit und Nachhaltigkeit gemeinsam mit den Lernenden zu definieren. Bei dem in dieser Arbeit beschriebenen Projekt konnte beobachtet werden, dass diese Zielsetzungen am Ende des Projekts erreicht wurden und die Schülerinnen und Schüler sensibilisiert wurden, das eigene kritische sowie vorausschauende Denken und ihre eigene Rolle im Kontext der nachhaltigen Entwicklung zu hinterfragen. Daraus lässt sich die Empfehlung ableiten, Ziele der Nachhaltigkeit auch in weiteren Projekten an der TFBS für Metalltechnik zu definieren.

„Nicht die Vermittlung von fertigem, unverbundenem Fachwissen ist sinnvoll, sondern der Aufbau von Denkstrukturen in Verbindung mit Handlungsprozessen: Handeln und Denken, Theorie und Praxis, Schule und Leben, Erfahrung und Methode, Verstand und Sinnlichkeit gehören zusammen“ (Herbert Gudjons)

1 Einleitung

Projektunterricht hat in der beruflichen Bildung und somit auch an der Berufsschule für Metalltechnik in Innsbruck einen hohen Stellenwert. Die Unterrichtsgestaltung in dieser Form eröffnet Lehrenden die Möglichkeit, anhand einer praxisnahen Aufgabenstellung, den Schülerinnen und Schülern geplante Lerninhalte handlungsorientiert und realitätsnah zu vermitteln. Der zeitliche Aufbau und die verschiedenen Phasen eines Projektunterrichts ermöglichen einen flexiblen, situativen Wechsel zwischen Informationsphasen durch die Lehrperson, selbständigem Arbeiten in kleinen Teams oder Gruppen, eigenverantwortlichem Arbeiten einzelner Gruppenmitglieder und individuellen Betreuungsphasen einzelner Schülerinnen und Schüler. Dadurch kann der Unterricht sehr abwechslungsreich, bedarfsorientiert und individualisiert gestaltet werden.

Die Schülerinnen und Schüler haben durch Projektunterricht die Möglichkeit, ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten anhand einer Problemstellung innerhalb einer Gruppe zu entwickeln, beziehungsweise unter Beweis zu stellen, sowie die Gelegenheit, ihre Gedanken und Ideen durch praktische Anwendungen zu erproben, ihren Sinn zu klären und damit ihren Wert selbst zu entdecken (vgl. Dewey, 2000, S. 218).

Damit stellt Projektunterricht ein ideales Beispiel eines lebenswelto und handlungsorientierten Unterrichtskonzeptes dar.

In meiner bisherigen, beruflichen Laufbahn als Betriebsleiter hatte ich mehrfach die Möglichkeit, bei der Entwicklung und Bearbeitung eines Projekts mitzuwirken, sowohl in leitender Funktion, aber auch als Mitglied des ausführenden Projektteams und hatte dabei Gelegenheit, Erfahrungen aus der Praxis zu sammeln.

Die durch meine Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule erworbenen Kenntnisse hinsichtlich der Anforderungen an handlungsorientierten Unterricht, weckten mein Interesse, Projektunterricht und dessen mögliche Auswirkungen auf die diversen Kompetenzen, insbesondere der Entwicklung einer Nachhaltigkeitskompetenz der Schülerinnen und Schüler näher zu untersuchen.

2 Handlungsorientierter Unterricht

„Handlungsorientiertes Lernen“ und „handlungsorientierter Unterricht“ sind in den letzten Jahren in der Didaktik häufig verwendete und intensiv diskutierte Begriffe. Was genau darunter zu verstehen ist, wird dabei in der Literatur oft uneinheitlich dargestellt. Der Projektunterricht, oder die „Projektmethode“, ist eine von mehreren Unterrichtsformen, die dem handlungsorientierten Unterricht zuzuschreiben sind. Es war daher bei der Recherche zu dieser Arbeit festzustellen, dass es, um über den Projektunterricht zu schreiben, unumgänglich ist, auch auf den handlungsorientierten Unterricht einzugehen und diesen eingangs näher zu erläutern. Was alle Formen des handlungsorientierten Unterrichts gemein haben, ist das eigenverantwortliche und selbständige Arbeiten und Lernen der Schülerinnen und Schüler. Diese sollen dabei die Freiheit haben, sich während des Prozesses zu entfalten, um das Ziel des nachhaltigen Lernens zu erreichen.

2.1 Definition des handlungsorientierten Unterrichts

In der pädagogischen Literatur wird handlungsorientierter Unterricht auf vielfältige Weise erklärt und interpretiert. Eine Gemeinsamkeit ist aber bei allen Erklärungen, dass Lehrerinnen und Lehrer ihren Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit bieten, sich selbst aktiv in das Unterrichtsgeschehen einzubringen und „selbst zu tun“. Lehrende nehmen bei dieser Unterrichtsform eine andere Rolle ein als bei den klassischen Formen der Unterrichtsgestaltung. Sie werden zu Lernberaterinnen und Lernberatern, beziehungsweise zu Moderatorinnen und Moderatoren(vgl. Hugenschmidt & Techau, 2011, S. 12).

Handlungsorientierter Unterricht soll die Lernenden zu aktiver, konstruktiver, zielorientierter und selbstgesteuerter Beo und Aufarbeitung der Lernziele und Lerninhalte anregen. Die Lernenden nehmen dabei keine passive „Konsumhaltung“ ein, sondern bearbeiten selbst aktiv den Stoff. Sie verknüpfen konstruktiv die neuen Lerninhalte mit bereits vorab erworbenem Wissen und haben das Ziel des Lernprozesses stets vor Augen.

Herbert Gudjons beschreibt handlungsorientierten Unterricht als Unterrichtsprinzip, dessen Kern, gemeinsam mit anderen Ansätzen darin besteht, eine eigentätige, viele Sinne umfassende Auseinandersetzung und aktive Aneignung eines Lerngegenstandes zu erreichen und somit das Denken und Handeln der Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu verknüpfen(vgl. Gudjons, 2014, S. 7 f.).

Hilbert Meyer definiert handlungsorientierten Unterricht wie folgt:

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopfo und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden“(Meyer, 1995, S. 214).

Hilbert Meyer meint damit, dass es sich dabei um eine sehr schülerinneno beziehungsweise schülerzentrierte Form des Unterrichts handelt, bei dem das angestrebte Ziel, das Lehrende und Lernende zuvor gemeinsam definiert haben, im Mittelpunkt steht und den Ablauf des Unterrichts bestimmt. Das Verhältnis zwischen Theorie und praktischer Umsetzung, also zwischen Kopfo und Handarbeit, sollte dabei möglichst ausgewogen sein.

„Vielfach verschwimmt der Begriff Handlungsorientierung mit den Begriffen von ganzheitlichem, entdeckenden oder offenen, kindgemäßen Unterricht. Handlungsorientierung lässt sich klarer so definieren: Sie verzichtet auf das Prinzip der inhaltlichen Vollständigkeit eines Themenkanons, sondern ist eher exemplarisch, nicht die Einverleibung von Begriffen, sondern ihr NachoSchaffen und das NeuoKombinieren von Gegebenheiten sind wesentlich. Vereinfacht gesagt erweitert die Handlungsorientierung die Ganzheitlichkeit in der Betrachtung des Lernens und seines Umfeldes um das Modell der vollständigen Handlung als konstruktivistischen Prozess“(Mayr, o.J., S. 1).

Anhand dieser verschiedenen Aussagen und Interpretationen lässt sich zusammenfassend erkennen, dass handlungsorientierter Unterricht demnach kein starres, vorgegebenes Konzept ist, sondern vielmehr eine Unterrichtsform der freien Interaktion zwischen Lehrer und Schüler darstellt. Die Schülerinnen und Schüler haben dabei einen wesentlich größeren Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung, was bedeutet, dass sie ihre eigenen Interessen einbringen können und selbst bei Themenfindung, owahl und Unterrichtsverlauf mitbestimmen können. Es handelt sich somit nicht um traditionelle Lernziele, sondern um Handlungsprodukte, auf die der Unterricht abzielt und die den Unterricht strukturieren. Theorie und Praxis werden in gleichem Maße gefordert.

2.2 Entwicklung des handlungsorientierten Unterrichts

Handlungsorientierte Unterrichtsformen haben im 17. Und 18. Jahrhundert Einzug in das Schulwesen gehalten. Die zugrundeliegende Idee für die „Bildung des Könnens“ geht auf renommierte Reformpädagogen wie Johann Heinrich Pestalozzi (1746o1827) zurück, der die Pädagogik bis heute durch seine Aussage „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ prägt(vgl. Burkard & Weiß, 2008, S. 79).

Geschichtlich betrachtet beruft sich der handlungsorientierte Unterricht auf eine lange Tradition, die bis zu Rousseaus ganzheitlichem Bildungsideal, der sich dabei auf Comenius´ Prinzip des ganzheitlichen Lernens stützt, oder Pestalozzis Bildungsformel zurückreicht. Neben Comenius, der ein Lernen mit allen Sinnen forderte, sprach sich auch Pestalozzi, wie bereits erwähnt, für ein Lernen mit Kopf, Herz und Hand aus. Aber auch von Reformpädagogen wie Dewey, Kerschensteiner und anderen gingen viele Impulse in dieser Richtung aus, indem sie für ein tätiges, lebendiges und kindgerechtes Lernen plädierten und die „Schulbuchschule“ aus dem Unterricht verbannen wollten. Eine zunehmend kritische Haltung der Gesellschaft und der Wirtschaft gegenüber dem reinen Vermitteln von Faktenwissen, sowie die in Bildungseinrichtungen beobachtbare Entwicklung zum konsumierenden Lernen treten in den Hintergrund und verlieren an Bedeutung. Heute finden sich in der Theorie neben vielen traditionellen Konzepten auch zahlreiche Ansätze, die einen handelnden, subjektorientierten und erfahrungsbezogenen Unterricht fordern(vgl. Stangl, 2016, S. 1).

Nach dem Zweiten Weltkrieg knüpften die Pädagogen in Deutschland in erster Linie an das reformpädagogische Erbe an. Erst in den sechziger und siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts vollzog sich ein Umschwung, da nicht nur in Deutschland, sondern in ganz Europa, sowohl von Seiten der Politik als auch von Seiten der Pädagogen grundlegend neue Bildungso und Erziehungsformen gefordert wurden. Frey spricht im Zusammenhang mit diesen beiden Jahrzenten von einer „Innovationszeit“, in der die Reformen auf eine qualitative und quantitative Ausweitung der Bildung abzielten. Aufgrund der Gestaltung von Lernsituationen nicht mehr primär als Geschäft des Nachdenkens, sondern als tätige Erneuerung, als Innovation, erfuhr auch der handlungsorientierte Unterricht in dieser Zeit wieder einen Aufschwung(vgl. Frey, 2012, S. 41).

2.3 Merkmale handlungsorientierten Unterrichts

Bei den klassischen, lehrerinneno beziehungsweise lehrerzentrierten Unterrichtsformen geht man davon aus, dass „im praktischen Handeln Wissen angewandt wird“. Handlungsorientierter Unterricht hat hingegen den Ansatz, dass „im praktischen Handeln selbst auch Wissen generiert wird“(SevsayoTegethoff, 2007, S. 35). Ein wesentliches Merkmal des handlungsorientierten Unterrichts ist also die Handlung selbst:

„Die Handlung ist eine sinnbestimmte, relevante Bearbeitung einer Thematik, […] die von einer Gruppe getragen wird, die immer kognitive Elemente […] enthält, mit der man sich identifiziert, die Gebrauchswert hat […] und die häufig praktische Tätigkeiten und Ergebnisse […] beinhaltet“(Bönsch, 2000, S. 200).

Jank und Meyer beschreiben sieben Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts: (vgl. Jank & Meyer, 2000, S. 355 ff)

- Handlungsorientierter Unterricht ist ganzheitlich mit folgenden Aspekten:
- personal: Die Schülerinnen und Schüler sollen im „Ganzen“ angesprochen werden, alle Sinne sollen beim Lernprozess aktiviert werden. Lernen mit Kopf, Herz und Hand im Sinne Pestalozzis. Der Unterricht soll im Wechsel von Anstrengung und Entspannung, sowie Kopfo und Handarbeit wirken.
- inhaltlich: Die Auswahl der Unterrichtsinhalte erfolgt nicht aufgrund einer wissenschaftlichen Fachsystematik, sondern aufgrund der Probleme und Fragestellungen, die sich aus dem vereinbarten Handlungsprodukt ergeben.
- methodisch: Die gewählten Unterrichtsmethoden müssen ganzheitlich sein. Das bedeutet, dass verschiedene Unterrichtsformen, wie beispielsweise Gruppeno oder Partnerarbeit, Projektunterricht, Rollenspiel, Planspiel, Experimentieren, Erkunden usw. zum Einsatz kommen.
- Handlungsorientierter Unterricht ist schüleraktiv. Schülerinnen und Schüler sind beim handlungsorientierten Unterricht selbst aktiv. Die Lehrperson versucht, den Schülerinnen und Schülern möglichst wenig „vorzukauen“, wie es beim traditionellen Frontalunterricht üblich ist. Die Lehrerinnen und Lehrer sollen lediglich Handlungskompetenzen vermitteln, welche die Schüler zum eigenständigen Erforschen, Erkunden, Entdecken, Planen usw. animieren (Selbsttätigkeit ist die unverzichtbare Voraussetzung für Selbständigkeit).
- Im Mittelpunkt des handlungsorientierten Unterrichts steht die Herstellung von handlungsorientierten Produkten. Handlungsprodukte sind dabei veröffentlichungsfähige, materielle und geistige Ergebnisse der Unterrichtsarbeit. Mit diesen Produkten können sich die Schülerinnen und Schüler identifizieren, sie bieten aber auch Gelegenheit für eine von ihnen selbst getragenen Auswertung und Kritik der Unterrichtsarbeit.
- Handlungsorientierter Unterricht bemüht sich, die subjektiven Interessen von Schülerinnen und Schülern zum Ausgangspunkt der Unterrichtsarbeit zu machen. Er soll Freiräume schaffen, in denen sich die Schülerinnen und Schüler im handelnden Umgang mit neuen Themen und Aufgabenstellungen ihrer Interessen bewusst werden können. Je größer das Interesse der Lernenden am Thema ist, desto größer werden vermutlich auch der Einsatz und der daraus resultierende Lernerfolg. Handlungsorientierter Unterricht schafft dabei aber auch das Forum zur Veröffentlichung und Kritik der subjektiven Interessen.
- Handlungsorientierter Unterricht beteiligt Schülerinnen und Schüler von Anfang an der Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts. Kooperation ist beim handlungsorientierten Unterricht ein wesentlicher Baustein. Die Lehrkraft kann sich nicht auf Lehrplanvorgaben oder SchulbuchoThemen zurückziehen, sondern muss im offenen Diskurs mit den Schülerinnen und Schülern umgehen und diese dabei an den oben angeführten Unterrichtselemente beteiligen.
- Handlungsorientierter Unterricht führt zur Öffnung der Schule
- Öffnung nach innen: Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer gehen aufeinander zu, arbeiten in neuen Rollenbildern zusammen. Individuelle Lernwege werden gefördert, fächerübergreifender Unterricht wird ausgeweitet und das Schulleben wird weiterentwickelt.
- Öffnung nach außen: Schülerinnen und Schüler müssen die Schule verlassen können, um alles Notwendige in Erfahrung zu bringen, was sie für ihr Handlungsprodukt wissen müssen. Experten, Wirtschaftstreibende, Politiker, Eltern, etc. müssen in den Unterricht kommen können. Sie sollten hierbei Rede und Antwort stehen und Kritik an den von den Schülerinnen und Schülern erarbeiteten Handlungsprodukten ausüben.
- Handlungsorientierter Unterricht versucht, Kopfo und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zu bringen. Der gesamte Lernprozess wird von einer dynamischen Wechselwirkung zwischen Hando und Kopfarbeit begleitet.

Zusammengefasst ist das oberste Ziel des handlungsorientierten Unterrichts die Entwicklung einer Handlungskompetenz bei den Schülerinnen und Schülern, welche diese persönlich befähigt, zielstrebig und aufgabengerecht zu agieren. Dabei meint diese Kompetenz nicht nur die Fähigkeit zum Handeln, sondern bezieht bereits vorhandenes Wissen, die sozialen Normen und logische Überlegungen mit ein. Da die Produkte oder Ergebnisse des handlungsorientierten Unterrichts auch für Außenstehende zugänglich sind, soll bei den Schülerinnen und Schülern ein Prozess der Bewusstseinsbildung in der Öffentlichkeit ausgelöst werden. Sie sollen bereit sein, Verantwortung zu übernehmen und zu erkennen, dass ihre Arbeit im Allgemeinen und im Besonderen einen gesellschaftlichen Gebrauchswert hat.

2.4 Effekte des handlungsorientierten Unterrichts

Die Sozialisation der Kinder und Jugendlichen von heute hat aufgrund der sozialen, demografischen und technischen Veränderung unserer Gesellschaft in den letzten Jahrzenten gravierende Veränderungen erfahren. Durch eine Entwicklung der früheren Großfamilien hin zum heutigen Standard, der Kleinfamilie oder dem alleinerziehenden Elternteil und die Dominanz von elektronischen Medien führen dazu, dass die Kinder und Jugendlichen im Umgang mit Dingen und Menschen immer weniger reale, sinnliche Erfahrungen machen. Damit fehlen Erfahrungen mit natürlichen, unbearbeiteten Spielräumen, diese sogenannten Primärerfahrungen werden zunehmend von Erfahrungen aus zweiter Hand überlagert, sodass eine eigenständige Näherung an die Umwelt und damit einhergehend auch eine Aneignung von Strategien, um mit den Problemen in dieser Umwelt umzugehen, zunehmend fehlen. Herbert Gudjons spricht vom „Schrumpfen der Handlungsmöglichkeiten“ für Jugendliche und vom “Verlust sinnlicher Erfahrungen an der Schule“. Er beschreibt gravierende Veränderungen in der Lebenswelt der Jugendlichen, die uns die Funktion der Schule und den Ablauf des Unterrichts hinterfragen lassen sollten. (vgl. Gudjons, 2014, S. 11 f.). Die Jugend von heute erkennt nicht, dass die Schule auf das Leben vorbereiten soll, da die dort „vermittelten Inhalte erst „später“ gebraucht werden“ (Gudjons, 2014, S. 18). Hier sind Lehrerinnen und Lehrer gefordert, den Schülerinnen und Schülern den Nutzen von Schule und Ausbildung durch sinnvolle Lernangebote zu verdeutlichen. Ein guter Weg dafür ist der handlungsorientierte Unterricht (vgl. Gudjons, 2014, S. 17 ff.).

2.4.1 Vorteile des handlungsorientierten Unterrichts für Schülerinnen und Schüler

Durch die während der Arbeitsphase verinnerlichten Handlungen entwickeln Schülerinnen und Schüler neue, vernetzte und handelnde Denkstrukturen. Der gesamte Ablauf des handlungsorientierten Unterrichts fördert die Reflexionsfähigkeit und die kognitive Leistung der Lernenden, sie sind dadurch in der Lage, in neuen Situationen richtig zu handeln und zu urteilen. Handlungsorientiertes Lernen motiviert Schülerinnen und Schülern mehr als herkömmliche Unterrichtsmethoden, die Motivation ist höher, da sich die Lernenden aktiv in den Unterricht einbringen können und Raum zur Gestaltung und Entfaltung haben (vgl. Gudjons, 1997, S. 7 f.).

Jank und Meyer nennen mögliche Vorteile des handlungsorientierten Unterrichts aus unterrichtspraktischer Sicht (vgl. Jank & Meyer, 2000, S. 368 ff.):

- Bessere Identifikation der Lernenden mit dem Unterrichtsgegenstand durch aktive Teilnahme.
- Bessere Lernergebnisse und höhere Behaltensleistung durch aktives Lernen, welches am Zustandekommen der Lerninhalte beteiligt ist.
- Die Lernenden übernehmen Verantwortung für den Unterrichtsverlauf. Dies setzt Phantasie und Bereitschaft zur Mitarbeit frei.
- Methodische, soziale und personale Kompetenz können gezielt gefördert werden
- Arbeitsergebnisse werden von den Lernenden auch selbst bewertet. Demokratische Kritik und Kontrolle der Unterrichtsarbeit werden möglich.

2.4.2 Konsequenzen des handlungsorientierten Unterrichts für Lehrerinnen und Lehrer

Beim handlungsorientierten Unterricht verlagert sich die Aktivität weg von den Lehrerinnen und Lehrern hin zu den Schülerinnen und Schülern. Die Verlagerung von lehrerzentriertem Unterricht, in dem die Lernenden eher passiv sind, hin zur schülerzentrierten Unterrichtsform, in der die Lernenden aktiv sind, bedeutet auch das „Aufweichen der gewohnten Rolle“ der Lehrpersonen. Sie werden vom sachkompetenten Inhaltsvermittler zu Prozesshelfer/innen und Wissensanbieter/innen und übernehmen neue Rollen, wie die eines Lernhelfers, Beraters, Moderators oder organisators. Dies setzt seitens der Lehrpersonen einen souveränen und flexiblen Umgang mit dem Lehrstoff, den Methoden und den Schülerinnen und Schülern selbst voraus. Die Lehrerinnen und Lehrer müssen die Fähigkeiten der Lernenden berücksichtigen, Lernaufgaben schaffen und gestalten, die deren Interesse wecken (vgl. Hugenschmidt & Techau, 2011, S. 17 ff.).

Eine Konsequenz des handlungsorientierten Unterrichts ist der erhöhte Bedarf an Ressourcen, Vorbereitung und organisation im Vorfeld dieser Unterrichtsform. Allerdings ist der schülerinneno und schülerzentrierte Unterricht auch eine Entlastungsperspektive für Pädagoginnen und Pädagogen. Lehrende sind zwar zu Beginn der Umstellung des Unterrichts mit Mehrarbeit konfrontiert, was sich aber mittelo und langfristig auszahlt. Die Veränderung und Erneuerung ihres Tuns beugt einem monotonen Schulalltag vor: „Neues ausprobieren, konzipieren diskutieren – das belebt, befriedigt, eröffnet neue Chancen […]“ (vgl. Klippert, MethodenoTraining, 2012, S. 33).

2.5 Handlungsorientierter Unterricht und Berufsschule

Das System der österreichischen Lehrlingsausbildung, mit der Lernortkooperation zwischen Ausbildungsbetrieb und Berufsschule, ist ein wichtiger Pfeiler unseres Bildungssystems und ein besonders praxisorientiertes Ausbildungsmodell, dem in Österreich durchgehend ein hoher Stellenwert beigemessen wird. Durch den praxisorientierten Unterricht und der Kooperation mit der Wirtschaft tragen die Berufsschulen einen wichtigen Teil zur Ausbildung der Fachkräfte von morgen bei. Die vorgegebenen Unterrichtsziele verlangen die orientierung des Unterrichts nahe an der Praxis in den Lehrbetrieben. Ausgehend von der Erlebniswelt in der täglichen, beruflichen Umgebung werden Berufsschülerinnen und Berufsschüler zur selbständigen Aneignung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Einstellungen befähigt, sowie zur Weiterbildung angeregt. Der Unterricht ist fächerübergreifend zu gestalten, besonders in den höheren Klassen werden durch den Einsatz von handlungsorientierten Formen wie dem Projektunterricht, die Zusammenhänge der einzelnen Unterrichtsgegenstände und Stoffgebiete verständlich gemacht(vgl. Bundesministerium für Bildung, 2015, S. 20 ff.).

3 Projektunterricht

Der Projektunterricht ist eine häufig angewandte Form des handlungsorientierten Unterrichts, zu der es in der aktuellen Forschungsliteratur eine Vielzahl an Publikationen zu finden gibt. Allerdings ist eingangs zu erwähnen, dass sich bis heute keine genaue Begrifflichkeit für die Bezeichnung von Projektunterricht durchgesetzt hat. Charlotte Lang stellt 2009 in einer Untersuchung fest, dass die Begriffe „bei verschiedenen Autoren immer wieder bunt durcheinander verwendet“(Lang, 2009, S. 571) werden. So benutze beispielsweise Herbert Gudjons innerhalb nur eines Kapitels die Begriffe Projekt, Projektunterricht, Projektarbeit und Projektlernen (vgl. ebd., S. 571).

Im Verlauf dieser Arbeit wird, wann immer möglich, der Begriff „Projektunterricht“ benutzt, da er die Thematik am besten zu reflektieren scheint, geht es doch um die Auswirkungen der Unterrichtsform auf die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch um rein methodische Verfahrensanalysen oder Arbeitsweisen an sich.

3.1 Definition des Projektunterrichts

Projektunterricht, oder Projektarbeit lässt sich ganz allgemein als das selbständige, intensive Bearbeiten eines Themas, einer Aufgabe oder eines Problems durch eine Gruppe definieren. Und zwar von der Planung über die Durchführung bis zur Auswertung und Präsentation der Ergebnisse. Projektarbeit ist eine Methode demokratischen und handlungsorientierten Lernens, bei der sich Schülerinnen und Schüler zusammenfinden, um in größtmöglicher Eigenverantwortung immer auch handelndolernend tätig zu sein.

„Eine ideale Methode, um Demokratie zu erlernen, ist der Projektunterricht. Die Projektmethode, auch als Projektunterricht, Projektarbeit, Projektlernen bekannt und oft in besonderen Projektwochen und Projekttagen verwirklicht, zählt zu den meistdiskutierten Methoden des Unterrichts. Sie ist eine Unterform des handlungsorientierten Lernens und gilt als ein hervorragendes Mittel, um intrinsische Motivation zu fördern, selbständiges Denken zu entwickeln, erworbenes Wissen anzuwenden, Selbstbewusstsein zu erzeugen und soziale Verantwortung einzuüben […]. Man kann die Projektmethode als eine Methode des praktischen Problemlösens definieren, die den Schülern und Schülerinnen im größeren Umfang eigenständiges und konstruktives Arbeiten abverlangt“ (Vietzen, 2017, S. 3 f.).

Im Grundsatzerlass zum Projektunterricht des Bundesministeriums für Bildung aus dem Jahr 2001 wird Projektunterricht wie folgt definiert:

„Eine Form des Unterrichts, die die geistige, soziale und handwerkliche Entwicklung bei den Schüler/innen fordert und fördert […]. Durch seine Komplexität ist der Begriff schwer einzugrenzen und mit wenigen Worten oder Sätzen kaum zu definieren. Die Autor/innen beschreiben Projektunterricht meist entweder in Form eines Merkmalkataloges […], oder durch die Auflistung spezifischer Arbeitsschritte“ (Auchmann, Bauer, Doppelbauer, Hölzl, & Winkler, 2001, S. 15).

3.2 Merkmale von Projektunterricht

Projektarbeit, als Unterform des handlungsorientierten Unterrichts, ist ebenso eine Form der Unterrichtsgestaltung, bei der die Schülerinnen und Schüler aktiv in das Geschehen eingebunden werden und in der diese die Möglichkeit haben, sich aktiv in die Unterrichtsgestaltung und in den Ablauf des Projekts einbringen zu können. Die Lehrperson nimmt dabei, wie bereits erwähnt, eine andere Rolle als im traditionellen, durch Vortrag und Erklärung geprägten Unterricht ein. Die Lehrerinnen und Lehrer werden beim Projektunterricht Teilnehmerinnen und Teilnehmer des lernenden Teams, das sich in dieser neuen Konstellation aus Lernenden und Lehrenden gemeinsam einer bestimmten Aufgabe stellt. Lediglich im Hintergrund plant und lenkt die Lehrkraft den Ablauf und das Lerngeschehen, um möglichst das zuvor definierte Lernergebnis zu erreichen (vgl. Mattes, 2011, S. 180).

Projektunterricht weist laut Herbert Gudjons folgende Merkmale auf:

1. Situationsbezug: Die Fragestellung des Projekts soll mit dem wirklichen Leben zu tun haben, damit sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer durch die Aufgabenstellung mit Situationen und Gegenständen befassen, die auch außerhalb der momentanen, schulischen Lebenssituation vorkommen. Es kommt im Projektunterricht darauf an, das Leben wieder am Leben zu lernen.
2. orientierung an den Interessen der Beteiligten: Um Projektunterricht erfolgreich durchführen zu können, müssen sich die Frageo und Aufgabenstellungen an den Interessen und Bedürfnissen der Beteiligten orientieren, damit diese motiviert an eine Aufgabenstellung herangehen. Die persönliche Bedeutsamkeit eines Themas und das Maß an Interesse erschließen sich unter Umständen nicht unmittelbar. Um in diesem Fall Interessen zu wecken, eine Fragestellung begreiflich zu machen oder Themen erst mal zu entfalten, kann eine einführende Frontalunterrichtsphase hilfreich sein.
3. Gesellschaftliche Praxisrelevanz: Der Projektunterricht hat hier den Anspruch, jede Teilnehmerin und jeden Teilnehmer persönlich weiter zu entwickeln, wovon auch die Gesellschaft als Ganzes profitiert. Die gesellschaftliche Praxisrelevanz ist also in gewisser Weise ein Korrektiv zur reinen orientierung an den Schülerinneno und Schülerinteressen.
4. Zielgerichtete Projektplanung: Lehrerinnen und Lehrer entwickeln gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern einen Plan zur Lösung des Problems oder zum Erreichen des Ziels. Diese gemeinsame Planung stellt eine wichtige Grundlage für das „planvolle Handeln“ im Projektunterricht dar.
5. Selbstorganisation und Selbstverantwortung: Sind die Projektmitglieder zwar im handelnden Unterricht, aber lediglich Ausführende von Arbeitsanweisungen anderer, so widerspricht dies der Idee des Projektunterrichts. Schülerinnen und Schüler sollen dazu ermutigt werden, selbst zu planen, zu organisieren und Verantwortung zu übernehmen.
6. Einbeziehen vieler Sinne: Um eine handlungsbezogene Auseinandersetzung mit dem Themenbereich zu erreichen, soll Projektunterricht möglichst viele Sinne der Schülerinnen und Schüler ansprechen.
„Im Projektunterricht wird gemeinsam etwas getan, wird praktiziert, gearbeitet usw. unter Einbeziehung des Kopfes, des Gefühls, der Hände, der Füße, Augen, ohren, der Nase, des Mundes und der Zunge – also möglichst vieler Sinne. Die Palette der Handlungsformen ist schier unerschöpflich“ .
7. Soziales Lernen: Faktoren der Projektarbeit, wie das Arbeiten in Gruppen, das Koordinieren der Gruppenarbeiten zu einem Ganzen, der Interessenausgleich innerhalb eines Projektteams, sowie die Beachtung der gruppendynamischen Ebene, fördern soziale Lernprozesse. Projektunterricht fördert die gegenseitige Rücksichtnahme und die Kommunikationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler. Voneinander und miteinander wird gelernt.
8. Produktorientierung: Projektunterricht hinterlässt das Ergebnis / das Produkt nicht (nur) als „Lernerfolg“ in den Köpfen der Schülerinnen und Schüler, sondern führt zu einem Ergebnis mit Gebrauchswert – etwa einer Broschüre, einem Festakt, einem Theaterstück oder einem technischen Produkt. Durch einen konkreten Abschluss des Projekts können Schülerinnen und Schüler das Ergebnis, beziehungsweise das Produkt, selbst an der Wirklichkeit überprüfen. Die Tatsache, dass Schülerinnen und Schüler dabei den Sinn ihrer Handlungen erkennen können und anwendungsfähiges Wissen aufbauen, unterscheidet Projektunterricht vom traditionellen Unterricht. Dieses anwendungsfähige Wissen kann beim Lösen zukünftiger Aufgaben hilfreich sein.
9. Interdisziplinarität: Projektunterricht überschreitet Fächergrenzen und ist die Schnittstelle zwischen den einzelnen Unterrichtsgegenständen. ob dabei einzelne Fächer dominanter, oder alle Fächer gleichberechtigt sind, hängt vom Thema und vom Verlauf der Projektarbeit ab und ist ohne wesentliche Bedeutung. Herbert Gudjons ist weiter der Ansicht, dass gelungener Projektunterricht Schülerinnen und Schüler auch nach Abschluss des Projektes zur vertieften Weiterbearbeitung einzelner Aspekte in ganz verschiedenen Fächern motiviert.
10. Grenzen des Projektunterrichts: „Der Projektunterricht hat dort seine Grenzen, wo andere Unterrichtsformen ihren berechtigten Stellenwert haben“ (Gudjons, 2014, S. 89). Einige Lehrplaninhalte sind durch Erfahrung nur begrenzt erlernbar, zudem sollten grundlegende, inhaltliche und fachliche Kenntnisse durch die Lehrerin oder den Lehrer systematisch vor dem eigentlichen Projekt vermittelt werden. Auch während der Projektphase können einzelne, gezielte Informationsphasen in den Projektunterricht integriert werden. Nach dem eigentlichen Projekt können durch andere Unterrichtsformen die Ergebnisse und das Wissen der Schülerinnen und Schüler ergänzt, vertieft und verknüpft werden (vgl. Gudjons, 2014, S. 79 ff.).

3.2.1 Voraussetzungen für Projektunterricht

Um Projektunterricht erfolgreich und zielführend gestalten und durchführen zu können, müssen einige Voraussetzungen erfüllt werden. Dazu gehören nicht nur soziale und SachoKompetenzen, sondern auch die Vertrautheit mit bestimmten Arbeitsmethoden und otechniken auf der Seite von Lernenden und Lehrenden. Sind die, zur Aufarbeitung der Thematik und Durchführung des Projekts notwendigen Methoden und Fähigkeiten bei den Schülerinnen und Schülern noch nicht verfügbar, müssen im Vorfeld des Projekts diese Voraussetzungen sichergestellt werden. Noch vor Beginn der Projektplanung muss die Lehrerin beziehungsweise der Lehrer berücksichtigen, ob das in Frage kommende Projekt und dessen Thema in die Unterrichtseinheiten integrierbar ist, einen Bezug zu den Lehrplänen aufweist und in Verbindung mit der Lebenswelt der Lernenden steht. Weiters ist darauf zu achten, dass auch das Lernziel, das die Schülerinnen und Schüler durch das Projekt erreichen sollen, möglichst genau definiert wird (vgl. Hugenschmidt & Techau, 2011, S. 6 f.).

3.2.2 Phasen des Projektunterrichts

Der komplexe Ablauf eines Projekts lässt sich laut Grundsatzerlass zum Projektunterricht in folgende Phasen gliedern:

1. Einstieg und Themenfindung: Die Ausgangspunkte für Projekte können vielfältig sein. Es ist daher wichtig, bei der Themenwahl von den Interessen und der beruflichen orientierung der Schülerinnen und Schüler auszugehen, um im Anschluss eine Einigung über das zu bearbeitende Thema zu erzielen. Das Projektthema soll bei den Lernenden Interesse wecken und sie motivieren, Eigeninitiative zu zeigen. Projekte gegen den Willen eines Teils der Beteiligten durchzuführen, führt meist zu Enttäuschungen auf beiden Seiten.
2. Zielformulierung: Die verfolgten Ziele eines Unterrichtsprojekts müssen konkret beschrieben, klar und positiv formuliert sowie überprüfbar sein. Darüber hinaus müssen die Ziele von den Schülerinnen und Schüler aus eigener Kraft und unter eigener Kontrolle erreichbar sein. Die Lernenden sollen idealerweise bei der Zielformulierung mit eingebunden werden, dies fördert die Identifikation mit dem Projekt und steigert die Motivation zur Lösung der Aufgabenstellung. Zu beachten ist, dass sich Gegebenheiten im Laufe eines Projektes ändern können und eine eventuelle Anpassung der Ziele erforderlich machen.
3. Planung – Vorbereitung: In dieser Projektphase werden die zuvor festgehaltenen Ziele in eine konkrete Planung und Vorbereitung des Projektes umgesetzt. Dazu werden die vorhandenen Rahmenbedingungen und Ressourcen analysiert, um in der Planung Berücksichtigung zu finden. Zentrale Fragestellungen sind dabei die Art und Weise, wie das vereinbarte Ziel erreicht werden soll, an welchen Indikatoren überprüft werden soll, ob das Ziel erreicht wurde oder nicht, und die Frage, welche Zeit, welchen Raum, welche Informationen, Arbeitsmaterialien und Expert/innen zur Projektbearbeitung notwendig sind. Empfohlen wird an dieser Stelle häufig die Erstellung eines Projektplanes, der es durch das sichtbar machen der getroffenen Entscheidungen allen Beteiligten erleichtert, sich aktiv am Ablauf und der Gesamtgestaltung des Projektes zu beteiligen. Bereits in dieser Phase werden die Richtlinien für die spätere Evaluation der Projektarbeit festgelegt.

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