Die Bedeutung von außerschulischen Lernorten für den Sachunterricht 

1. Einleitung

Typisch
Der Lehrer nimmt den Bach durch.
Er zeigt ein Bild.
Er zeichnet an die Wandtafel.
Er beschreibt.
Er schildert.
Er erzählt.
Er schreibt auf.
Er diktiert ins Heft.
Er gibt eine Hausaufgabe.
Er macht eine Prüfung.
Hinter dem Schulhaus fließt munter der Bach vorbei.

Vorbei.

(Schulmann 1973 in: Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1991, S.29)

Diese Zeilen sind vor fast 30 Jahren entstanden, haben aber bis heute nur wenig an Gültigkeit eingebüßt. Der heutige Unterricht ist zwar in der Regel nicht mehr so stark lehrerzentriert, wie es hier zum Ausdruck kommt, aber ein anderes Problem wird an diesem Beispiel besonders deutlich: Der Lehrer gibt sich Mühe, den Lerngegenstand in verschiedenen Darstellungsweisen zu präsentieren, um ihn den Kindern verständlich zu machen. Dabei übersieht er jedoch offensichtlich die nahe liegendste Möglichkeit, nämlich das Klassenzimmer zu verlassen, den Bach selbst zum Lernort zu machen und so eine reale Begegnung mit dem Lerngegenstand zu schaffen. Man kann die Zeilen des Autors demnach als Plädoyer verstehen, die Chance zu nutzen, die der Lehrer in diesem Beispiel auslässt, und verstärkt außerschulische Lernorte aufzusuchen. Dies wird für einen zeitgemäßen Unterricht immer wieder gefordert, dennoch von vielen Lehrkräften nicht häufig genug in die Tat umgesetzt.

Die vorliegende Arbeit soll sich zentral mit der Frage beschäftigen, welche Bedeutung den außerschulischen Lernorten im Sachunterricht der Grundschule zukommt. Wenn in der Sachunterrichtsdidaktik und im Lehrplan betont wird, Lernorte außerhalb der Schule aufzusuchen, muss es dafür Gründe geben. Worin diese Gründe bestehen, soll im Verlauf der Arbeit herausgestellt werden. Es soll nicht darum gehen, unterschiedliche Lernorte genauer zu beschreiben, auch wenn sich dafür zahlreiche Beispiele finden ließen. Stattdessen soll mit dem Lernort Bauernhof exemplarisch ein spezieller Lernort zur näheren Betrachtung herausgegriffen werden. Bei der Behandlung des Themas Landwirtschaft liegt es auf der Hand, den Besuch eines Hofes einzubeziehen. So soll der Bauernhof in dieser Arbeit auf seine Eignung für außerschulisches Lernen überprüft werden. Da das Aufsuchen von Lernorten außerhalb der Schule immer einen höheren Aufwand bezüglich Vorbereitung und Organisation bedeutet, stellt sich die Frage, ob die Erfahrungen, die dort gemacht werden können, und der zu erwartende Lernerfolg der Kinder diesen Aufwand rechtfertigen.

Um sich dem Thema zu nähern, soll zunächst geklärt werden, was außerschulische Lernorte überhaupt ausmacht, und es sollen einige Beispiele für Lernorte genannt, aber nicht näher erläutert werden, da der Rahmen dieser Arbeit das nur oberflächlich gestatten würde. Daran anschließend soll ein Blick in die Geschichte des Sachunterrichts geworfen werden, um der Frage nachzugehen, woher die Idee des außerschulischen Lernens stammt.
Des Weiteren scheint es mir wichtig zu sein, im Zusammenhang mit diesem Thema wichtige Merkmale bezüglich des Alltags heutiger Kinder zu beschreiben, da die Forderung, außerschulisches Lernen im Unterricht stärker zu berücksichtigen, u.a. auch auf veränderten Erfahrungsmöglichkeiten der Kinder basiert.
In der Sachunterrichtsdidaktik wird gefordert, den heutigen Unterricht u.a. handlungsorientiert und lebensnah zu gestalten sowie entdeckende Formen mit einzubeziehen. Hier stellt sich die Frage, inwiefern außerschulisches Lernen zu diesen Prinzipien einen Beitrag leisten kann und was weitere Vorzüge dieser Lernform sind.
Auf diesen Grundlagen aufbauend soll schließlich der Bauernhof als Lernort intensiv betrachtet werden. Dazu möchte ich den Fragen nachgehen, welche Rolle der Landwirtschaft im Sachunterricht zukommt, welches mögliche Inhalte bei der Behandlung dieses Themas sein könnten und wie man den Besuch eines Bauernhofes integrieren kann. Ein Schwerpunkt soll dabei auf konkreten didaktisch-methodischen Aspekten der Unterrichtsplanung liegen. Worin könnten mögliche Lernziele bestehen, welche Erfahrungen kann die Klasse auf einem Bauernhof machen, und was muss eine Lehrkraft bei der Vor- und Nachbereitung beachten?
Da ich bisher selber noch keinen Hof mit einer Klasse besucht habe, handelt es sich bei den Ausführungen lediglich um Möglichkeiten, wie ein solcher Besuch aussehen könnte, nicht etwa um die Beschreibung einer durchgeführten Unterrichtseinheit.
Auslöser für die Idee, mich mit dem Thema ,,Außerschulische Lernorte" zu beschäftigen, war die Feststellung, dass ich während meiner eigenen Schulzeit immer wieder das Glück hatte, im Unterricht außerschulische Lernorte aufsuchen zu können. Diese Exkursionen sind mir bis heute im Gedächtnis geblieben, in manchen Fällen sind es sogar einzelne Details, an die ich mich noch erinnern kann. Besonders gefallen hat mir der Aufenthalt auf dem Schulbauernhof in Bielefeld-Ummeln im Rahmen einer Klassenfahrt im dritten Schuljahr. Dieser Lernort wird im siebten Kapitel der vorliegenden Arbeit näher beschrieben.
Das alles hat mich dazu gebracht, mich einmal ausführlich mit dem Thema auseinanderzusetzen und zu überlegen, wie man außerschulisches Lernen am Beispiel Bauernhof sinnvoll in den Unterricht einbinden kann. Was mich bewogen hat, den Bauernhof als Lernort auszuwählen, war auch die Feststellung, wie wenig Wissen Kinder, ebenso wie viele Erwachsene, heutzutage über die Landwirtschaft haben, was nur ein Anlass ist, dieses Thema im Sachunterricht zu behandeln. Ein landwirtschaftlicher Betrieb scheint mir der geeignetste Ort zu sein, um diesem Defizit entgegenzuwirken.

2. Außerschulische Lernorte

2.1 Definition - was versteht man unter außerschulischen Lernorten?

Hopf definiert den Begriff wie folgt: ,,Außerschulische Lernorte sind didaktisch-pädagogisch ergiebige Informations-, Erfahrungs- und Tätigkeitsorte, die außerhalb der Klassenräume ein aktives Erkunden und Lernen ermöglichen." (Hopf 1993, S.186) Daraus wird deutlich, dass sich Lernen nicht auf das Schulgebäude beschränken muss, sondern auch an anderen Orten stattfinden kann. Es mag banal klingen, dass jeder Mensch auch außerhalb der Institution Schule lernt. Schließlich kann es an jedem Ort zu Lernprozessen kommen, und man kann Erfahrungen sammeln. Aber das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten kann auch in den üblichen Schulunterricht integriert werden.
Außerschulisches Lernen heißt, dass Lerninhalte, -ziele und Problemstellungen dort bearbeitet werden, wo man sie unmittelbar sehen, beobachten und befragen kann. Andere Bezeichnungen, die für diese Form des Lernens verwendet werden, sind beispielsweise Erkundung, Unterrichtsgang oder Exkursion (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1991, S.10).
Kohl / Stahl beschreiben die Form des Lernens bei solchen zeitlich begrenzten Un-terrichtsgängen zu außerschulischen Lernorten als Lernen unmittelbar an der Wirklichkeit durch konkretes Tun (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.68). Das kann z.B. heißen, Untersuchungen vor Ort durchzuführen oder Personen zu befragen.
An außerschulischen Lernorten ist somit eine reale Begegnung mit dem Lerngegenstand möglich. Man kann Objekte und Lebewesen in ihrer Dreidimensionalität und Lebendigkeit erleben und sich damit auseinandersetzen, anstatt sie nur visuell zu erfassen. Dies ist für den Lernenden günstiger. Ein weiterer Vorteil gegenüber der Präsentation von Lerngegenständen innerhalb des Klassenzimmers liegt darin, dass sie in ihrer natürlichen Umgebung erfahrbar sind und daher nicht isoliert betrachtet werden (vgl. Soostmeyer 1992, S.381).
Das Aufsuchen solcher Orte kann demnach sinnvoll sein, um durch Handeln in ganzheitlichen Sinn- und Bedeutungszusammenhängen zu neuen Erkenntnissen zu gelangen. Dabei muss beachtet werden, dass Unterrichtsgänge nicht beliebig und unkritisch geschehen dürfen und es einer gründlichen Vor- und Nachbereitung bedarf, damit nicht nur die Phänomene an sich, sondern auch die zugehörigen Zusammenhänge wahrgenommen werden. Die didaktische Herausforderung für die Lehrkraft besteht darin, Primärerfahrungen zu ermöglichen und davon ausgehend zur analysierenden Reflexion und Lösung von praxisbezogenen Problemen zu kommen (vgl. Jürgens 1993, S.4f). Außerschulisches Lernen ist somit in den Unterricht innerhalb der Schule integriert und sollte nicht losgelöst von diesem geschehen.

Für jede Grundschule lassen sich einige charakteristische außerschulische Lernorte mit bestimmten Merkmalen finden, die in den Unterricht einbezogen werden können, egal ob eine Schule in eher ländlicher Umgebung oder in der Stadt liegt. Lernorte können schon die vor der Schule liegenden Straßen oder Feldwege sein (vgl. Hopf 1993, S.186). Jeder Ort kann zum Lernort werden, wenn die dort gesammelten Erfahrungen im Unterricht aufgegriffen werden (vgl. Jürgens et al. 1997, S.134).
Viele Aufgaben lassen sich im Sachunterricht sinnvoller an außerschulischen Lernorten als im Klassenraum bewältigen; manche sind ausschließlich dort zu realisieren, wozu z.B. die Verkehrserziehung gehört (vgl. Soostmeyer 1992, S.335). Zumindest kann außerschulisches Lernen den herkömmlichen Unterricht sinnvoll ergänzen (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1991, S.5).

2.2 Beispiele für außerschulische Lernorte
2.2.1 Lernorte ohne primäre Bildungsfunktion

So unterschiedlich die einzelnen Lernorte, die sich für einen Unterricht außerhalb des Klassenzimmers anbieten auch sind, kann man sie grob in zwei Arten unterscheiden.
Lernorte, die an sich keine vordergründige Bildungsfunktion besitzen und eigentlich nicht zu Lernzwecken vorgesehen sind, sind im Grunde überall im Umfeld einer Schule zu finden. Es handelt sich um natürliche oder zu bestimmten Zwecken gebaute Orte. Holtappels unterscheidet zwischen ökologischen Lernorten, Lernorten in der architektonischen Umwelt, der handwerklich-technischen bzw. betrieblichen Arbeitswelt; zwischen kulturellen Einrichtungen und politisch-administrativen Institutionen (vgl. Holtappels 1998, S.66).
Ökologische Lernorte sind Orte direkt in der Natur, wie z.B. der Wald, das Meer, Bäche oder Wiesen, die sich allesamt besonders gut für biologische Exkursionen eignen, da ein unmittelbares Naturerleben möglich ist.
Lernorte in der architektonischen Umwelt können bestimmte Bauwerke sein, etwa Kirchen, Burgen oder Schlösser. Sie bieten sich besonders für historisches Lernen im Sachunterricht an.
Unter die handwerklich-technische bzw. betriebliche Arbeitswelt fallen Orte, an denen Menschen ihre Berufe ausüben. Dazu zählen u.a. Tischlereien, die Feuerwehr, die Post, Banken oder Bäckereien.
Kulturelle Einrichtungen umfassen öffentliche Gebäude wie Theater oder Bibliotheken.
Auch politisch-administrative Institutionen können als Lernorte geeignet sein. Hier würde sich z.B. ein Besuch im Rathaus einer Stadt anbieten.
Nicht jeder Ort lässt sich eindeutig in eine dieser Kategorien einordnen, teilweise gibt es Überschneidungen, weil man sie gleichzeitig in zwei oder mehreren Kategorien unterbringen kann. Ein Beispiel hierfür wäre ein Bauernhof, der Lernort, um den es im zweiten Teil dieser Arbeit gehen wird. Man könnte ihn nicht nur in die Sparte ,,betriebliche Arbeitwelt" einordnen, sondern in gewisser Weise auch als ökologischen Lernort bezeichnen, weil Landwirtschaft auch immer mit Natur zu tun hat.
So, wie man die einzelnen Bereiche nicht scharf voneinander abgrenzen kann, kann auch keine allgemeingültige Einteilung in diese Bereiche vorgenommen werden (vgl. Jürgens et al. 1997, S.135). Die hier genannte, die Holtappels vorschlägt, ist nur ein Beispiel; selbstverständlich ließen sich auch andere Oberbegriffe finden.

2.2.2 Lernorte mit Bildungsfunktion

Lernorte mit Bildungsfunktion zeichnen sich dadurch aus, dass sie Orte mit einer vorbereiteten Lernumgebung darstellen, um Leute zu informieren und somit als Bildungsstätte zu dienen. Häufig werden Führungen angeboten oder es stehen Medien zur Verfügung; es kann an Spielen oder sonstigen Aktionen teilgenommen werden, und teilweise kann man Experimente oder Untersuchungen durchführen oder etwas herstellen (vgl. Holtappels 1998, S.66).
Meistens bieten sie eine Fülle von Lernanlässen, die adressatengerecht aufbereitet sind. Einige solcher Lernstandorte, wie sie auch genannt werden, sind insbesondere auf Schulklassen als Besucher eingerichtet und haben aus diesem Grund pädagogische Konzepte mit gezielten didaktisch-methodischen Maßnahmen entwickelt, die bei den Besuchen zum Tragen kommen. Es handelt sich um institutionalisierte Lernorte, -einrichtungen oder -zentren, die Nutzern auf Dauer zur Verfügung stehen.
Ein Nachteil bei Lernstandorten kann darin liegen, dass sie verglichen mit Lernorten ohne primäre Bildungsfunktion meist weniger offen sein können für entdeckende Formen des Lernens, weil sie eben didaktisch aufbereitete Lernumgebungen darstellen (vgl. Jürgens et al. 1997, S.134f).

Zu solchen Einrichtungen gehören Museen, Naturschutzzentren, Zoos oder Schulbauernhöfe. Auch einige öffentliche Einrichtungen, die im Grunde zu den Lernorten ohne primäre Bildungsfunktion zählen, kann man darunter fassen, wenn sie hin und wieder Besuchergruppen empfangen, für die sie speziell vorbereitete Konzepte und methodische Verfahren entwickelt haben. Dies ist z.B. oft der Fall bei der Feuerwehr, Kläranlagen oder bei Schlössern und Burgen (vgl. Holtappels 1998, S.66).

2.3 Stellenwert außerschulischer Lernorte im früheren Schulunterricht

Wenn man sich mit außerschulischen Lernorten beschäftigt, sollte man auch einen Blick in die Geschichte werfen und sich fragen, woher eigentlich die Idee des Lernens vor Ort stammt und welche Bedeutung dieses Prinzip früher im Unterricht hatte.
Der Sachunterricht an sich ist ein recht junges Fach in den Lehrplänen der Grundschulen; unter dieser Bezeichnung und offiziell anerkannt gibt es ihn erst seit den 70er Jahren. Davor hieß das Fach ,,Heimatkunde", und schaut man noch weiter zurück in die Schulgeschichte, existierte auch diese noch nicht.
Dennoch hat die Idee der Realbegegnung mit dem Lerngegenstand im Unterricht schon eine lange Tradition. Ein Überblick über den Stellenwert außerschulischer Lernorte sowie über die unterschiedlichen Ideen und Ziele der früheren Pädagogik soll im Folgenden gegeben werden. Wenn dabei die Beschreibung der Reformpädagogik und der Heimatkunde umfangreicher ausfällt, so liegt dies daran, dass besonders aus dieser Zeit viele Ideen zum außerschulischen Lernen stammen und teilweise auch umgesetzt wurden.

2.3.1 Realienunterricht und Anschauungspädagogik

Bevor sich etwa gegen Ende des 18. Jahrhunderts in den Schulen die sogenannte Anschauungspädagogik mehr und mehr durchsetzte, gab es in den Schulen noch gar kein Sachlernen im eigentlichen Sinne. Im Mittelalter bestand der Zweck des Lernens nicht darin, den Alltag zu bewältigen, sondern im Erlangen zusätzlichen Bildungswissens wie Latein oder Theologie. Sachlernen fand vor allem im alltäglichen Leben statt, da die Kinder oft in die Berufe der Eltern mit eingebunden waren und dadurch Kenntnisse erwerben konnten. Erst im 16. Jahrhundert bildeten sich die ersten Dorfschulen, die auch Kinder aus ärmeren Bevölkerungsschichten besuchen durften, deren Anteil vorher sehr niedrig gewesen war.
Der Realienunterricht war im 17. Jahrhundert Kern didaktischer Auseinandersetzungen, was nicht bedeutet, dass er auch in allen Schulen tatsächlich praktiziert wurde. Bedeutendster Vertreter war der böhmische Pädagoge Comenius, der 1658 ein Sachbuch verfasste, welches das gesamte Wissen der Welt umfassen sollte und aus Bildern mit kurzen Erklärungen bestand. Comenius machte sogar über die Art der Vermittlung Aussagen, indem er eine motivierende Präsentation des Lernstoffes und eine anregende Lernumgebung forderte. Auf ihn geht das Prinzip der Originalbegegnung zurück, das bis heute eine Rolle beim außerschulischen Lernen spielt. Die reale Begegnung des Kindes mit dem Lerngegenstand wurde der reinen Wissensvermittlung durch Bücher vorgezogen. Man sollte die Dinge in der Natur selbst kennen lernen und erforschen, anstatt fremde Beobachtungen zu übernehmen (vgl. Kaiser 2001, S.13-21). Hier taucht somit die Idee des außerschulischen Lernens erstmals auf, indem Wert auf Begegnung mit realen Gegenständen gelegt wird.

Etwa ab der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts entwickelte sich aus dem Realienunterricht die Anschauungspädagogik, die bis etwa Ende des 19. Jahrhunderts andauerte. Als berühmter Vertreter ist hier vor allem der Schweizer Pädagoge Pestalozzi zu nennen. Die zentrale Idee der Anschauungsdidaktik war die Förderung des Denkens durch visuelle Vermittlung von Lerninhalten; man glaubte, durch Bilder die Vorstellungen des Lernenden konkretisieren zu können. Es sollte die Wahrnehmungsfähigkeit entwickelt werden, so dass der Lernende nicht mehr allein von Lehrsätzen abhängig war. Lernmedien waren demnach in erster Linie bildliche Veranschaulichungsmittel; wegen der bildlichen Umsetzbarkeit kamen vor allem geographische und naturwissenschaftliche Inhalte im Unterricht vor. Dabei ging es allerdings fast ausschließlich um den Nahraum, also um die direkte Umgebung der Kinder, wie das Dorf, in dem man lebte.
Nachdem bisher hauptsächlich das Auswendiglernen von Sätzen im Vordergrund gestanden hatte, stellte diese Idee einen großen Fortschritt dar; sie setzte sich allerdings nur schwer durch. Anschauungsunterricht wurde zwar immer wieder gefordert, was aber nicht heißt, dass er auch tatsächlich in allen Schulen praktiziert wurde, zumindest nicht in dem Maße, dass man von einer wirklichen Reform sprechen könnte (vgl. ebd., S.22-29).
Außerschulisches Lernen fand demnach im damals praktizierten Unterricht kaum statt, auch wenn es von einigen Pädagogen immer wieder gefordert wurde.

Erst um die Jahrhundertwende herum deuteten einige Pädagogen, darunter auch Pestalozzi, die Bedeutung aller Sinne für das Lernen an. Sinnliche Erfahrungen sollten auch bei Unterrichtsgängen, also durch Lernen außerhalb des Schulraumes, gemacht werden. Diese Forderung war allerdings angesichts der schulischen Wirklichkeit, in der immer noch verbales Lernen dominierte, offenbar nur schwer durchzusetzen. So hielt man es für einen angemessenen Ersatz, über die Natur zu erzählen und die Schüler über ihre Erlebnisse berichten zu lassen (vgl. ebd.).
Aus diesen Entwicklungen formte sich schließlich die Epoche der Reformpädagogik, in der die Bezeichnung Heimatkunde als Vorläufer für den Sachunterricht entstand.

2.3.2 Reformpädagogik und Heimatkunde

Ausgangspunkt der Entstehung der Reformpädagogik waren kritische Äußerungen einiger Pädagogen, die sich vor allem gegen die Tatsache richteten, dass die Prinzipien der Anschauungsdidaktik noch nicht ausreichend umgesetzt wurden und stattdessen die sogenannte Paukschule noch zu sehr verbreitet war (vgl. Kaiser 2001, S.32).
Kritisiert wurde weiterhin, dass Buchwissen und Fragen der Lehrkraft den Unterricht beherrschten, wodurch den Schülern und ihren Bedürfnissen zu wenig Rechnung getragen wurde. Sie mussten sich weitgehend rezeptiv verhalten und eigenes Handeln und Tun wurde kaum zugelassen. Auch die Monotonie bezüglich der Unterrichtsmethoden - gelehrt wurde im Frontalunterricht - wurde für nicht sinnvoll befunden.
Diese Zustände wollten die Reformpädagogen ändern und stellten deshalb neue Ansprüche an den Unterricht. Auch wenn sich die Ideen zur Neugestaltung des Schulwesens teilweise stark unterschieden, war ihre Leitforderung eine Pädagogik vom Kinde aus, in der kindliche Bedürfnisse wie Spontaneität und Aktivität mehr berücksichtigt werden sollten (vgl. Aschersleben 1999, S.54-57).
Das Ziel war, den Kindern im Lernen ein persönliches Erlebnis zu verschaffen und an ihre Erfahrungen und Erlebnisse anzuknüpfen. Schlagwörter wie ,,Selbsterleben", ,,Wirklichkeit" oder ,,Umweltorientierung" prägten die Forderungen der Reformer. Erfahrungsreicher, handelnder Umgang mit Gegenständen war zwar die Wunschvorstellung vieler Pädagogen, die sich jedoch noch nicht auf breiter Basis durchsetzen konnte. Üblich war weiterhin eher ein handlungs- und erfahrungsarmer Unterricht (vgl. Burk / Claussen 1980, S.11-13).
Trotzdem gab es neue Konzepte, die aus heutiger Sicht die Anfänge einiger Unterrichtsmethoden und -ideen darstellten und als Anregungen für einen zeitgemäßen Sachunterricht gesehen werden können, auch in Bezug auf außerschulische Lernorte. Der Gedanke, das Klassenzimmer zu verlassen und anstatt eines lehrbuchbetonten Unterrichts Lehrspaziergänge und Lerngänge durchzuführen, wurde in der Reformpädagogik zwar nicht zum ersten Mal gedacht, jedoch intensiver als je zuvor. Dies belegen unterschiedliche Ausprägungen, Ziele und Motive (vgl. ebd., S.16).

Einen Ansatz zur Arbeit an Lernorten stellt die Idee der Arbeitspädagogik dar. Dieses neue Konzept sah die handelnde, meist manuelle Tätigkeit und daraus entstehende Erfahrungen der Schüler als entscheidende Lernmethode vor. Sie sollte verbunden werden mit geistiger Planung und Reflexion, da Arbeit allein noch nicht bildend sei, wenn auch die Betonung auf der körperlichen Arbeit lag. Als geeignete Lernorte wurden Schullaboratorien, -werkstätten, -küchen und -gärten angesehen (vgl. Kaiser 2001, S.41-43). Zwar bewegen sich diese Lernorte alle innerhalb der Institution Schule, sind aber nicht auf das Klassenzimmer allein beschränkt und tragen somit in gewisser Weise die Idee des außerschulischen Lernens in sich. Eher kann man hier jedoch Ansätze handlungsorientierten Lernens festmachen.

Bekannt dafür, dass er außerschulisches Lernen nicht nur forderte, sondern tatsächlich in die Realität umsetzte, ist der amerikanische Reformpädagoge John Dewey. Eine seiner Annahmen war das Bestehen einer wechselseitigen Beziehung zwischen dem Menschen und der Umwelt. Daraus folgerte er, dass es durch eine tätige Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt zu Erkennensprozessen kommt, die sein Bewusstsein erweitern, wodurch der Mensch Erfahrungen macht, der zentrale Begriff in Deweys Ansatz (vgl. Hänsel 1997, S.62).
Auf den Unterricht bezogen stellten sich Deweys Vorstellungen so dar, dass die Lehrkraft als Autoritätsperson abgeschafft werden sollte, zugunsten eines Beraters beim Wissenserwerb. Dazu wurden Bibliotheken, Werkstätten und Schulgärten geschaffen, wo das Lernen in erster Linie selbsttätig, mit vielfältigen Materialien und vor allem durch Erfahrung erfolgte. Erfahrungen sammeln konnten die Kinder durch Tätigkeiten an den verschiedenen Lernorten, zu denen auch das Umfeld der Schule gehörte. Exkursionen gehörten für Dewey zum Schulalltag, um die Verbindung zwischen Schule und Umwelt herzustellen (vgl. Kaiser 2001, S.44).
Aus heutiger Sicht beurteilt, zeigt dieses Konzept Ansätze, die derzeit unter dem Begriff ,,Öffnung von Schule" propagiert werden und eine engere Verbindung von Schule und Schulumfeld zum Ziel haben sollen. Darauf werde ich im dritten Kapitel dieser Arbeit noch näher eingehen.

Burk / Claussen nennen einige weitere Vertreter, die Pläne hatten, außerschulische Lernorte mit in den Unterricht einzubeziehen. Dazu zählt Grupe, der um die Jahrhundertwende den naturkundlichen Unterricht trotz Warnungen anderer Pädagogen, die einen Buch - Bild - Unterricht praktizierten, ins Freiland verlegte.
Brather schrieb 1922 ein Buch über Schülerwanderungen, in dem Gründe für den Unterricht außerhalb der Schule genannt werden. So dienten Unterrichtsgänge auch der körperlichen Ertüchtigung. Die Wanderlust sollte geweckt werden, gleichzeitig wollte man die Fähigkeit zu bewusstem Hören und Sehen der Natur fördern. Erst durch unmittelbare Begegnungen in der Natur oder in der Stadt, durch eigene Erfahrungen und Beobachtungen würde eine ausreichende Anschauungsgrundlage ermöglicht. Derartig lebensvoller, anschaulicher Unterricht wie bei diesen Schülerwanderungen sollte den Kindern Erlebnisse verschaffen und das Gegenstück zu einem einseitigen, gefühlsarmen Buchunterricht darstellen. Wie schon anhand der Arbeitspädagogik beschrieben wurde, war auch der handelnde Umgang mit den Unterrichtsgegenständen ein Grund für das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten, wo solche Tätigkeiten im Mittelpunkt standen (vgl. Burk / Claussen 1980, S.16-18).
Auch Gansberg stellte die Erkundung der Wirklichkeit durch Unterrichtsgänge zunächst als positiv dar, vertrat später allerdings die Meinung, dass es zur Durchdringung von Zusammenhängen die Distanz zur Wirklichkeit bedarf, weshalb er schließlich Erzählungen bevorzugte (vgl. Kaiser 2001, S.40). Dieser Gedanke hat sich insofern bis heute fortgesetzt, als man weiß, wie wichtig die anschließende Reflexion von Unterrichtsgängen ist.
Zusammenfassend war man schon damals überzeugt, ,,dass die unmittelbare Anschauung trotz (oder gerade wegen) der Vielfalt und Komplexität der Lebenssituation mehr (...) Erkenntnisse vermittelt, als ein dozierendes und didaktisch aufbereitetes und daher lebensfremdes und erkünsteltes Buchwissen." (Burk / Claussen 1980, S.19) Wie an späterer Stelle dieser Arbeit herausgestellt wird, ähneln diese Motive zum Teil sehr stark einigen der Beweggründe, die heutzutage in Bezug auf außerschulisches Lernen genannt werden.

Die Heimatkunde, die sich aus der Anschauungspädagogik entwickelte, setzte sich ebenso wie die Reformpädagogik ab dem Beginn des 20. Jahrhunderts durch. 1920 wurde sie bei der Schaffung der allgemeinen Grundschule für alle Kinder offizielles Fach. Jedoch weist Kaiser darauf hin, dass die Heimatkunde nur zum Teil reformpädagogische Gedanken enthält, weshalb sie nicht als Produkt der Reformpädagogik bezeichnet werden kann. Dazu hatte sie noch zu viele Gemeinsamkeiten mit der Anschauungspädagogik, denn auch die Heimatkunde verfolgte das Prinzip der sogenannten konzentrischen Kreise, also von der räumlich nahen Umgebung der Kinder zu entfernteren Räumen, wobei die ländliche Umgebung im Vordergrund stand. Es ging eher um ein Anknüpfen an alte Traditionen und um das Fördern der Heimatliebe bei allen Kindern.
Neu in der Heimatkunde war das Ganzheitsprinzip im Gesamtunterricht. Dies bedeutete, dass nicht mehr einzelne Fächer strikt getrennt, sondern Inhalte verbunden wurden (vgl. Kaiser 2001, S.31-34), wobei man oft strukturfremde Sachverhalte zu Themenkomplexen zusammenfasste. Daher kann der Gesamtunterricht nicht als fächerübergreifenden Unterricht bezeichnen (vgl. Hopf 1993, S.90).
Was außerschulisches Lernen betrifft, so war die Erwanderung der Heimat, insbesondere des ländlichen Lebensraums, eine Forderung des Konzeptes der heimatkundlichen Bildung, das größtenteils von geographischen Inhalten geprägt war. Daher kann die Umgebung als Lernort bezeichnet werden. Man war sich im Klaren darüber, dass Unterrichtsgänge durch ihre Anschaulichkeit und durch konkrete Erfahrungen einem reinen Buchunterricht überlegen waren, wenn es um den Aufbau eines Heimatgefühls ging (vgl. Burk / Claussen 1980, S.19). Dies war allerdings nicht durchgängig der Fall. So weist Götz darauf hin, dass der Aspekt der Selbsttätigkeit der Schüler in den Reichsrichtlinien von 1937 nicht mehr berücksichtigt wurde. Darunter fallen auch Erkundungen, die von da an zugunsten eines wenig schülerorientierten Unterrichts weichen mussten (vgl. Götz in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.33).

2.3.3 Sachkunde und Sachunterricht

Ab den 60er Jahren wandelte sich die Heimatkunde, und andere Bezeichnungen wie ,,elementare Weltkunde" oder ,,Sachkunde", später auch der heutige Name ,,Sachunterricht", begannen sich durchzusetzen. Die Diskussion um die Forderung nach mehr Wissenschaftlichkeit und mehr Inhalten aus dem naturwissenschaftlichen Bereich führte zur Abschaffung der Heimatkunde. Die Konzeption des heimatkundlichen Gesamtunterrichts wurde als irrational und harmonistisch kritisiert, die sich zu sehr an Anschauung und Erlebnishaftem orientierte und nicht mehr zu einem Alltag passte, der von Wissenschaft und Technik bestimmt war (vgl. Hopf 1993, S.73).
Im Mittelpunkt stand nun eine analysierende und experimentelle Erschließung von Sachverhalten (vgl. Fölling-Albers 1993, S.13). Heimatorientierte und geographische Inhalte verloren an Bedeutung, was auch zur Folge hatte, dass außerschulische Lernorte in der regionalen Umgebung weniger bedeutend wurden. Die Orientierung an den Fachwissenschaften und damit die Inhalte wurden als wichtiger angesehen, zu Lasten eines Umweltbezugs im Unterricht (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.28).
Das hatte zur Folge, dass es wieder mehr um ein Auswendiglernen von Unterrichtsinhalten ging. Das Lernen möglichst vieler Begriffe und Bezeichnungen, also kognitive Lerninhalte standen im Vordergrund, während Zusammenhänge vernachlässigt wurden. Ob die Unterrichtsgegenstände den Auffassungsmöglichkeiten der Kinder gerecht wurden, war dabei zweitrangig (vgl. Katzenberger 2000, S.165).
Ein weiteres Kennzeichen war die Abschaffung des Prinzips der konzentrischen Kreise, also den Unterrichtsinhalten, die sich vom Nahen zum Fernen bewegten. Der Gesamtunterricht wurde nach und nach abgelöst durch einen Unterricht, der in großem Maße die einzelnen Fächer voneinander trennte (vgl. Fölling-Albers 1993, S.15).

Etwa ab den 70er Jahren wurde Kritik an dem wissenschaftsorientierten Unterricht geübt. Man sah die Auffächerung des Unterrichts als problematisch an, da ein Kind die Welt nicht gefächert wahrnehme. Ebenso kritisierte man, dass die Interessen und die Motivation der Schüler nicht ausreichend berücksichtigt und altersspezifische Sichtweisen und entdeckende Lernsituationen vernachlässigt würden. Der Stoffumfang stellte oft eine Überforderung für die Kinder dar.

Daraus entwickelte sich der Anspruch, den Unterricht stärker zu öffnen, fächerübergreifender zu gestalten und die Interessen und Bedürfnisse der Kinder durch handelnden Umgang und kreatives Problemlösen stärker zu berücksichtigen, was nicht heißt, dass diese Forderungen sofort im Unterricht umgesetzt wurden (vgl. Katzenberger 2000, S.171f). Gleichzeitig traten erfahrungsoffener und projektorientierter Unterricht langsam in den Vordergrund didaktischer Theorien (vgl. Kaiser 2001, S.59).
Gerade durch Versuche, Projekte durchzuführen, gewann die Umgebung der Schule ab Beginn der 80er Jahre wieder mehr an Bedeutung (vgl. ebd., S.101). Während zuvor audiovisuelle Medien, beispielsweise Schulfunksendungen, den Unterrichtsgang weitgehend ersetzt hatten (vgl. ebd., S.66), sollte Unterricht nun nicht länger auf Bilder und Worte beschränkt sein, sondern sich wieder stärker auf die Wirklichkeit stützen, was eine Wiederbelebung reformpädagogischer Gedanken darstellte.
Mit dem Einbeziehen dieser Forderungen in die Lehrpläne der 80er Jahre, sowie der Wertschätzung in der Sachunterrichtsdidaktik, wurde das Aufsuchen von außerschu-lischen Lernorten zu einem Grundsatz der Gestaltung des Sachunterrichts gemacht (vgl. Götz 2000, S.208f). Auch im Lehrplan NRW von 1985, der bis heute Gültigkeit hat, wird auf die Bedeutung von außerschulischem Lernen ausdrücklich hingewiesen, was zu Beginn des vierten Kapitels dieser Arbeit noch einmal aufgegriffen wird.

3. Kindheit heute und Konsequenzen für die Grundschule

3.1 Grundsätzliche Überlegungen

Nachdem ein Blick in die Geschichte des außerschulischen Lernens erfolgt ist, soll es nun um Lernorte im heutigen Unterricht gehen. In der Sachunterrichtsdidaktik wird im Rahmen eines zeitgemäßen Unterrichts zunehmend gefordert, außerschulische Lernorte verstärkt einzubeziehen. Diese Forderung gründet vor allem auf Feststellungen über Veränderungen im heutigen Alltag der Kinder, weshalb es notwendig ist, sich im Zusammenhang mit außerschulischem Lernen auch damit auseinanderzusetzen. Doch worin bestehen diese Veränderungen, und inwiefern kann bzw. muss die Schule darauf reagieren?

Sachunterricht ist ein Schulfach, das unter verschiedenen Aspekten und Schwerpunkten gesehen werden kann. Neben einem an der Heimat orientiertem Sachunterricht, einem auf die zukünftigen Fächer der Sekundarstufe I vorbereitenden Unterricht oder einem Unterricht, der in erster Linie gesellschaftspolitisch ausgerichtet ist, um nur einige Beispiele zu nennen, kann man auch ,,in akzentuierter Weise vom Kind ausgehen und von seinen Bedürfnissen in einer bestimmten Lebenswirklichkeit." (Köhnlein in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.46)
Dazu ist es nötig zu wissen, wie denn die Lebenswirklichkeit der Kinder aussieht und was damit gemeint ist. Eine von vielen existierenden Definitionen besagt, dass sie Personen und andere Lebewesen, Sachen und Sachverhalte umfasst, zu denen ein Kind Beziehungen aufgebaut hat und aufbaut (vgl. Soostmeyer 1986, S.28). Man muss also das Kind unter verschiedenen Perspektiven sehen, indem man sich Bilder vom Lebensumfeld, von den gesellschaftlichen Bedingungen, Einflüssen und Möglichkeiten macht, unter denen es aufwächst und die sich von Zeit zu Zeit ja auch wandeln. Wenn Unterricht von der kindlichen Lebenswelt ausgeht, muss eine Lehrkraft über diese Bescheid wissen und in der Schule daran anknüpfen, um produktives Lernen möglich zu machen.

Darüber hinaus müssen Unterrichtsinhalte und -ziele immer wieder neu überprüft werden. In dem Maße, wie politische, soziale, ökonomische und kulturelle Veränderungen vonstatten gehen, muss überlegt werden, welche Fähigkeiten, welches Wissen und welche Erfahrungen für die Kinder von Bedeutung sind und vermutlich in der Zukunft sein werden, um in der Gesellschaft zu bestehen. Nur wenn man sich diese Frage stellt, lassen sich Überlegungen anstellen, wie man das Lehren und Lernen gestalten kann und ob ein erzieherischer Wandel mit neuen Bildungszielen vorgenommen werden müsste, um mögliche Defizite auszugleichen. Aus der Kenntnis der Situation von Kindern allein lässt sich diese Frage noch nicht beantworten.
Als Lehrkraft sollte man also die kindlichen Sozialisationsbedingungen kennen, um sie unter dem Erziehungs- und Bildungsauftrag zu interpretieren und entsprechende Folgerungen für Unterricht und Schulleben ableiten zu können. Auf diese Weise lassen sich auch Inhalte und Formen des Lernens legitimieren. Ebenso sollen Vorwissen und Vorerfahrungen, die die Schüler bereits mitbringen, von der Schule berücksichtigt werden (vgl. Hopf 1993, S.10-13).

Wodurch sich heutige Kindheit auszeichnet, wurde in den letzten Jahren unter dem Schlagwort ,,Veränderte Kindheit" viel erforscht und diskutiert, mit der Frage, wie die Schule auf die Veränderungen reagieren muss. Um diese Veränderungen und um Konsequenzen für die Grundschule soll es im Folgenden gehen.

3.2 Ausgewählte Merkmale bezüglich des Alltags von Kindern

Da die Untersuchungen zur heutigen Kindheit recht umfangreiche Ergebnisse liefern, werde ich mich hierbei nur auf Merkmale beziehen, die im Kontext des außerschulischen Lernens relevant sind. Zwar stehen die einzelnen Merkmale teilweise in einer gewissen Wechselbeziehung zueinander, aber einige Faktoren sind im Hinblick auf die Begründung außerschulischen Lernens im Sachunterricht weniger von Bedeutung als diejenigen, die hier beschrieben werden.
Betont werden muss weiterhin, dass Kindheit auf keinen Fall verallgemeinert werden kann. Man darf nicht vergessen, dass jedes Kind ein Individuum ist, das unter verschiedenen Bedingungen eine eigene Entwicklung durchläuft und ganz unterschiedliche Erfahrungen macht. Dennoch lassen sich einige Tendenzen aufzeigen, die auffällig sind und von der Schule berücksichtigt werden müssen.

3.2.1 Mediale Erfahrungen

Medien nehmen eine immer wichtigere Stellung in der heutigen Gesellschaft ein. Auch Kinder haben wesentlich mehr Möglichkeiten zur Mediennutzung als noch vor einigen Jahren. Fast alle haben Zugang zu Fernsehgeräten und Radios, immer mehr auch zu einem Computer. Der steigende Medienkonsum bleibt nicht ohne Einfluss auf das Leben der Kinder. ,,Das Weltbild der Schüler wird heute weitgehend von Massenmedien mitbestimmt. Schülerinnen und Schüler erwerben einen Teil ihrer kulturellen und sozialen Orientierung durch die Massenmedien." (Hopf 1993, S.37)

In welchem Maße die Kinder von Medien beeinflusst werden, hängt auch davon ab, wie hoch ihr Medienkonsum ist und mit welchen Inhalten sie konfrontiert werden, wobei man nicht vorschnell von Inhalten auf mögliches Verhalten eines Kindes schließen sollte.
Man hat herausgefunden, dass, wie Hopf es nennt, in psychosozialen Belastungsverdichtungen in der Familie häufiger ein steigender Medienkonsum zu beobachten ist. Dazu zählen z.B. Arbeitslosigkeit, rigide Beziehungsstrukturen oder das Fehlen von Kommunikationspartnern, wie es teilweise bei Einzelkindern, deren Zahl steigt, der Fall ist. Hopf betont, dass nicht die Menge allein ausschlaggebend ist, sondern dass Medien erst bei solchen ungünstigen psychosozialen Lebenssituationen einen negativen Einfluss bis hin zum Wirklichkeitsverlust hätten. Medienumgang muss also im Zusammenhang mit dem Alltag der Kinder betrachtet werden (vgl. ebd.).
Rolff spricht im Zusammenhang von der weitgehend durch Medien geprägten Kindheit den Begriff ,,Leben aus zweiter Hand" an. Er soll verdeutlichen, dass Kinder immer weniger eigene, primäre Erfahrungen durch unmittelbare Auseinandersetzung machen, weil die Gelegenheiten dazu weniger geworden sind. Der Autor verdeutlicht gleichzeitig jedoch, dass Erfahrungen nicht komplett verschwinden, fest steht lediglich, dass sie sich verändern (vgl. Rolff 1990, S.61).
Eine Gefahr sieht er darin, dass vielen Kindern beim Fernsehen nicht ganz klar ist, wo es sich um Realität und wo um Fiktion handelt. So seien Fernsehbilder eben Informationen aus zweiter Hand, die den Kindern anstelle von Primärerfahrungen, also ,,echter" Natur oder Menschen begegnen, und Kindern sei diese ,,künstliche Weltproduktion" oft nicht mehr bewusst (vgl. ebd., S.69).

Doch der Medienkonsum bringt nicht zwangsläufig nur Nachteile mit sich. Es hat sich gezeigt, dass Grundschüler durch die Nutzung von Medien ebenso ihre Kenntnisse erweitern, da Medien auch als Informationsquelle dienen (vgl. Hopf 1993, S.37f). Diese These wird auch von Rolff gestützt. Kinder können durch das Fernsehen ihren Erfahrungsraum erweitern, auch wenn es sich dabei um Erfahrungen aus zweiter Hand handelt. Sie haben die Möglichkeit, Informationen und Nachrichten kombiniert mit Bildern zu erhalten und dadurch ihr Wissen zu erweitern (vgl. Rolff 1990, S.69). Inzwischen trifft dies vor allem für das Internet zu, das eine scheinbar unendliche Fülle von Informationen bietet, die auch Kindern zugänglich sind.
Dennoch bleibt festzuhalten, dass ein Kind, das einen wesentlichen Teil seiner Zeit mit der Nutzung von Medien verbringt, weniger Zeit hat, um praktische Erfahrungen oder eigene Entdeckungen in der Umwelt zu machen. Somit fehlen ihm wichtige Eindrücke, die der Fernseher nicht vermitteln kann. Sicherlich können Fernseher und Computer auch Vorteile mit sich bringen. Was sie aber nicht ersetzen können, sind sinnliche Erfahrungen und unmittelbare Handlungen, die bei Lernprozessen ebenfalls eine wichtige Rolle spielen, worauf im Verlauf dieser Arbeit noch eingegangen wird.

3.2.2 Wohnumwelt und Erfahrungsräume

,,Die Veränderungen in der Lebensumwelt und der damit einhergehende soziale Wandel haben die Erfahrungsmöglichkeiten der Kinder verändert." (Burk / Claussen 1980, S.5) Die Autoren sprechen an, dass Kinder heutzutage andere Erfahrungen machen als früher. Die medialen Erfahrungen wurden in dieser Hinsicht bereits beschrieben. Doch wodurch zeichnen sich weitere Veränderungen aus?

Was den Bereich der Wohnumwelt und Erfahrungsräume von Kindern betrifft, ist in erster Linie auffällig, dass es weniger Möglichkeiten zum Sammeln von unmittelbaren Erfahrungen im Umfeld der Kinder gibt. Dies geht nicht nur auf steigenden Fernsehkonsum, sondern in diesem Fall auch auf die fortschreitende Urbanisierung zurück. Die städtische Umwelt wird als wenig kindgerecht und zunehmend unattraktiv bezeichnet, es sei nur wenig Raum für Eigentätigkeit gegeben (vgl. Holtappels / Zimmermann 1990, S.172).
Das Leben in der Stadt führt auch Hauff an. Einerseits nehmen die Reize der Lebenswelt zu, die nicht nur durch die tägliche Informationsflut der Medien verursacht werden, sondern auch durch zunehmenden Verkehr und dem damit verbundenen Lärm. Dadurch wird das Leben für die Kinder unübersichtlicher.
Andererseits werden die für Kinder zugänglichen Räume weniger, die sich für kindgerechtes Spiel und selbstbestimmtes Handeln eignen (vgl. Hauff 1990, S.26). So bedeuten Straßen, die früher einmal Spiel- und Aufenthaltsraum für Kinder darstellten, nun eher eine Gefahr für sie. Zwar suchen sich Kinder andere Freiräume zum Spielen, jedoch bieten diese oft nur wenig Anregungen zu vielfältigen Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten. Lernen durch Anschauung kann nur noch begrenzt stattfinden (vgl. Holtappels 1998, S.49f).
Burk / Claussen bezeichnen die städtische Umwelt gar als kinderfeindlich, da Aktionsräume wie Wiesen, Wälder oder Bäche, die früher als Erfahrungsräume für Kinder dienten, weitgehend fehlen würden. Wenn überhaupt, so stünden ihnen öffentliche Grünflächen oder Spielplätze zur Verfügung, was freie Erkundungen der näheren Umgebung einschränkt (vgl. Burk / Claussen 1980, S.8-10).
Nicht alle Kinder haben die Möglichkeit, sich einen Erfahrungsbereich außerhalb ihrer unmittelbaren Umgebung, also außerhalb der Stadt zu schaffen, besonders Kinder aus sozial schwächeren Familien sind auf die Wohnung und auf Spielplätze oder Straßen der näheren Umgebung angewiesen (vgl. Korff / Paul in: Kiper 1997, S.49).
Auch Kinder, die nicht in Großstädten leben, haben heutzutage oft ein Defizit an Naturerfahrungen; ,,lebendige Pflanzen und Tiere liegen immer öfter außerhalb der Erfahrungs- und Erlebniswelt." (Wittkowske in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.99)

Jürgens führt als weiteren Aspekt die Kontrolle von kindlichen Lebensräumen an. Damit ist gemeint, dass die Zahl von pädagogischen Institutionen steigt, während unbebaute Freiflächen weniger werden. Durch pädagogisch betreute Spielplätze, Jugendtreffs oder Nachmittagsangebote stehen die Kinder unter ,,Kontrolle" von Erwachsenen, die diese Angebote vorab organisieren, was nach Meinung des Autors eine spontane, freie Selbstaneignung von Wissen, Erfahrungen und Erlebnissen mit der Umwelt gefährdet (vgl. Jürgens 1993, S.5).
In diesem Zusammenhang spricht man auch von einer ,,Verinselung" der kindlichen Erfahrungswelten. Ihre Umwelt setzt sich zusammen aus sogenannten funktionsentmischten Zonen. Den unterschiedlichen Lebensbereichen wie Wohnen, Spielen, Lernen, Einkaufen etc. sind bestimmte Räume und Zeiten zugeordnet, während diese Bereiche früher stärker miteinander verbunden waren und die Kinder in einem einheitlich strukturierten Raum lebten, den sie nach und nach vom Elternhaus aus entdeckten (vgl. Soll in: Beck / Soll 1988, S.17).
Für Kinder sind heute nur bestimmte Räume und Zeiten vorgesehen, sie sind nicht immer und überall willkommen. Arbeitsstätten bleiben ihnen weitgehend verschlossen, und Freiräume, in denen sie sich nach ihren Wünschen einrichten können, sind kaum noch vorhanden. Die für Kinder vorgesehenen Räume sind eben vor allem Spielplätze sowie andere speziell für sie angebotene Sport- und Freizeitangebote. Durch den Aufenthalt in den für Kinder ausgelegten ,,Inseln", wird es zunehmend schwieriger, ganzheitliche Erfahrungen zu sammeln (vgl. Hopf 1993, S.35f). Zwar hat sich der Raum, in dem sie leben, im Gegensatz zu früher vergrößert, besteht aber aus einzelnen Stücken und kann deshalb nicht sinnlich als Einheit erfahren werden (vgl. Soll in: Beck / Soll 1988, S.17f).

Wichtig zu erwähnen bleibt noch, dass kaum eine Aussage über die veränderte Kindheit unumstritten ist; die Situation wird recht unterschiedlich beurteilt. In der Literatur findet man teilweise konträre Aussagen. So wird eine Entwicklung mal als besonders dramatisch dargestellt, während ein anderer darin auch positive Seiten sieht.
Rülcker macht bezüglich Wohnumwelt und Erfahrungsräume folgende Bemerkung: ,,Kindheit ist Einzelkindheit in kleinen Wohnungen ohne Rückzugsmöglichkeiten, ist
domestizierte Fernsehkindheit, (...). Die Straße als Sozialisationsfeld spielt in ihr kaum eine Rolle mehr." (Rülcker 1989, S.18)
Hier wird die Entwicklung als besonders extrem und einseitig dargestellt und vermittelt leicht den Eindruck, als treffe sie für alle Kinder gleichermaßen zu, was natürlich nicht der Fall ist. Oft kommt noch hinzu, dass die Erwachsenen ihre eigene Kindheit idealisieren und mit heutiger Kindheit vergleichen.Vor diesem Hintergrund sehen sie in der heutigen Situation überwiegend negative Aspekte, nach dem Motto ,,Früher war sowieso alles besser".
Holtappels bemerkt dazu, dass die Entwicklungen des Wandels sich recht genau beschreiben lassen, jedoch wisse man über psychosoziale und kognitive Folgen für die Kinder noch nicht genug, um eindeutige und allgemeingültige Aussagen abzuleiten (vgl. Holtappels 1998, S.47).
Hopf stellt anhand eines Vergleichs zwischen einer kulturpessimistischen und -optimistischen Sichtweise deutlich heraus, dass im Grunde jeder Entwicklung auch eine positive Seite abzugewinnen ist. So könne beispielsweise aus der Tatsache, dass weniger Streifräume im Freien genutzt werden können, eine vermehrte Nutzung von Sport- und Bewegungshallen folgen (vgl. Hopf 1993, S.44). Dass die zunehmende Mediennutzung auch Vorteile mit sich bringen kann, wurde bereits erwähnt. Man kann die Entwicklungen demnach nicht pauschal als schlecht darstellen.

3.3 Folgen für die Grundschule
3.3.1 Ermöglichen von Primärerfahrungen

Wie im ersten Teil des Kapitels bereits aufgezeigt wurde, macht ein Großteil der Kinder heutzutage weniger Primärerfahrungen, also Erfahrungen, die aus eigenen Sinneseindrücken gewonnen werden, als das früher der Fall war. Wenn Schule ihren Bildungsauftrag ernst nimmt, muss sie auf diese Entwicklung reagieren und versuchen, kompensatorisch zu wirken, auch wenn Defizite sicherlich nicht komplett durch die Schule ausgeglichen werden können. Sie darf nicht nur Buchwissen vermitteln, sondern muss auch primäre Erfahrungen ermöglichen, die im Unterricht mit Sekundärerfahrungen, also Informationen über Erfahrungen verbunden werden.

Weil es auch zum großen Teil Naturerfahrungen sind, die vielen Kindern fehlen, sollte Schule die Gelegenheit geben, Natur im Unterricht zu erleben. Dazu ist kaum eine Methode besser geeignet, als das Aufsuchen außerschulischer Lernorte durch das Hinausgehen in die Natur. Anhand des Beobachtens ökologischer Phänomene werden Erlebnisse ermöglicht, die durch Sinneseindrücke gewonnen werden (vgl. Trommer 1991, S.8). Ausgehend davon können Anknüpfungsmöglichkeiten zum allgemeineren Verstehen ökologischer Zusammenhänge gesucht werden (vgl. ebd., S.15). Das heißt, dass Ereignisse im Unterricht aufgegriffen werden müssen, um sie zu interpretieren und Schlüsse daraus zu ziehen. Es werden also primäre Naturerfahrungen mit Sekundärerfahrungen in Form von überliefertem Wissen verbunden.
Trommer / Prasse fordern deshalb eine neue Lernkultur, die naturnah ist und dadurch zum Lernen durch Erfahrung inspiriert. Einer solchen natürlichen Bildung steht ein in Fächer und Dreiviertelstundentakt aufgeteilter Unterricht entgegen (vgl. ebd., S.10). Fähigkeiten wie Faszination, Kreativität und Erleben würden oft von Wissensvermittlung ,,zugeschüttet". Die Didaktik solle sich stattdessen mehr auf praktische Unmittelbarkeit und Naturerleben besinnen (vgl. ebd., S.97).
Gleicher Ansicht sind Burk / Claussen, wenn sie einräumen, dass die Schule zwar nicht die ländliche Umwelt des 18. Jahrhunderts bieten kann, aber dennoch fordern, mit den Kindern das ländliche und städtische Umfeld im Unterricht zu erkunden, erleben und aktiv zu erschließen (vgl. Burk / Claussen 1980, S.15).
Naturerlebnisse sind zudem notwendig, damit Kinder einen verantwortungsbewussten Umgang mit der Umwelt erlernen. Der Kontakt mit der Natur wird im Kindesalter entscheidend geprägt und hat Einfluss auf den späteren Umgang mit ihr (vgl. Wittkowske in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.99).
Auch Rolff fordert eine stärkere Einbeziehung erfahrungsbezogenen, eigentätigen Lernens in die Schule. Wichtig ist das Ermöglichen von unmittelbaren Erfahrungen mit Menschen, Sachen und Ideen, aber auch eine Reflexion dieser Erfahrungen (vgl. Rolff 1990, S.70).

Um wieder den Bezug zu außerschulischen Lernorten herzustellen, so sind diese ein geeigneter Ort, um das Prinzip Erfahren durch Handeln zu verwirklichen, da es an den meisten Lernorten für die Kinder die Möglichkeit gibt, zu handeln und sich auf diese Weise eigentätig mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen. ,,Gegen den Medieneinfluss werden Erfahrungsräume zurückgewonnen und Kindern eigene sinnliche Erfahrungen vermittelt." (Burk / Claussen 1981, S.19) Durch dieses Erweitern der Lernmöglichkeiten können Defizite der veränderten Umwelt abgeschwächt werden (vgl. ebd., S.15). Außerschulische Lernorte sollten daher als integraler und unerlässlicher Bestandteil von schulischem Lernen verstanden werden. Es wird aber auch zu Recht darauf hingewiesen, dass es sich dabei nicht um ein didaktisches ,,Allheilmittel" handelt, sondern lediglich um den Versuch, mangelnde Erfahrungen zu kompensieren (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1991, S.9).

Das heißt nicht, dass Medien in der Schule nicht eingesetzt oder thematisiert werden sollen. Schule muss sich auch mit den Medienerfahrungen der Kinder auseinandersetzen, sie kritisch reflektieren und den richtigen Umgang mit ihnen vermitteln. In manchen Fällen lassen sich Inhalte sogar besser durch anschauliche Modelle oder Bilder, also mit Hilfe von Medien vermitteln. Zudem ist bei dem großen Medienangebot, das derzeit für Unterrichtszwecke zur Verfügung steht, die Versuchung groß, Videofilme oder Computerprogramme den originalen Begegnungen mit dem Lernge-genstand vorzuziehen, was weitaus weniger Vorbereitung in Anspruch nimmt. Aber Medienerfahrungen dürfen und können eigenständiges Erkunden nicht ersetzen.
Wenn Kinder im alltäglichen Leben von Reizen überflutet werden, sollte die Grundschule ein Raum sein, um diese zu reflektieren und im Gegenzug primäre Erfahrungen zu ermöglichen. In diesem Sinne plädiert auch Rolff für eine Mischung aus Handeln und Anschauung: ,,Es existiert keine Alternative zwischen Eigentätigkeit oder Anschaulichkeit: Was wir brauchen, ist eine Balance von beiden." (Rolff 1990, S.70)

3.3.2 Lebensnaher Unterricht

Wenn Schüler heutzutage von Informationen überflutet werden und ihre Erfahrungen häufig aus zweiter Hand stammen, ist es Aufgabe der Schule, an diese Erfahrungen, die Kinder durch den Umgang mit Personen, Lebewesen und Sachverhalten sammeln und die einen Teil der Lebenswelt der Kinder darstellen, anzuknüpfen, sie aber auch kritisch zu reflektieren und aufzuarbeiten. Dazu gehört auch, dass die Schule nicht von der Lebenswelt abgegrenzt wird, sondern ganz im Gegenteil soll ,,Grundschule verstärkt an sozialen und kulturellen Prozessen ihrer lokalen Umgebung teilnehmen" (Hopf 1993, S.185).
In diesem Zusammenhang wird oft von einer ,,Öffnung der Schule" gesprochen. Schule und außerschulische Umgebung sollen in einer Beziehung zueinander stehen. Dies kann realisiert werden durch das Hinausgehen in die Lebensräume der Natur oder Stadt, also das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten, genauso wie das Hineinholen von Personen aus dem Alltagsleben und von Fachleuten, ermöglicht durch eine Zusammenarbeit mit verschiedenen Institutionen wie Behörden oder Vereinen. ,,Schulöffnung verhilft der Grundschule dazu, Lernressourcen und Erfahrungsmöglichkeiten in der Schulumwelt zu erschließen und zu nutzen" (Holtappels 1998, S.66). Diese Schulöffnung kann in räumlicher, inhaltlicher, methodischer und institutionell-personeller Hinsicht geschehen.

Klafki stellt der Schule die Aufgabe, auf gesellschaftliche Prozesse zu reagieren und sie evtl. sogar mitzugestalten. Dies ist nur möglich, wenn die Distanz zwischen Schule und dem Leben nicht zu groß ist (vgl. Klafki 1997, S.14). ,,Die Kluft zwischen sozialer, natürlicher, technischer Umwelt und organisiertem Lernen soll überbrückt werden." (Burk / Claussen 1981, S.19)
Ähnlicher Ansicht ist Hauff, wenn er sagt, dass sich Schulleben und Unterricht nur dann weiterentwickeln können, wenn man die sozialen und räumlichen Lebensbedingungen der Schüler in die Gestaltung von Schule integriert. Zwar sollen Schulen ihre Funktion als Schutzräume nicht verlieren, aber gleichzeitig ,,auch im vertretbaren Maße öffentliche Räume werden." (Hauff 1990, S.28)
Leben und Schule können sich einander nähern, wenn Erfahrungen aus Lebenssituationen in der Schule unter Einbeziehen wissenschaftlicher Fragestellungen reflektiert werden. Außerschulische Lernorte schaffen eine Grundlage dafür, dass unmittelbare Erfahrungen gemacht werden können, die anschließend in der Schule interpretiert werden (vgl. Burk / Claussen 1980, S.21).
Ein lebensnaher Unterricht heißt also, dass Lernanlässe, Frage- und Problemstellungen aus der kindlichen Lebenswelt und dem Schulumfeld aufgegriffen werden. Schule muss demnach den Lehrplan standortbezogen konkretisieren, wie Kiper sich ausdrückt (vgl. Kiper 1997, S.13). So kann sie den Schülern durch Erkundungen, Besichtigungen oder Befragungen bei der aktiven Erschließung ihrer Umwelt helfen; gleichzeitig wird das Schulleben intensiver ausgestaltet, wenn sich die Schule nach innen und außen hin öffnet und so ein Erleben von Wirklichkeit aus erster Hand ermöglicht wird (vgl. Holtappels/Zimmermann 1990, S.172 u. S.180).
Hier wird deutlich, wie eng die beiden aufgeführten Punkte ,,Ermöglichen von Primärerfahrungen" und ,,Lebensnaher Unterricht" miteinander verbunden sind. Ein Unterricht, der den Anspruch erhebt, lebensnah zu sein, muss auch Erfahrungen aus erster Hand ermöglichen.

Die Schule sollte weiterhin versuchen, der beschriebenen räumlichen Verinselung entgegenzuwirken. Eine Möglichkeit dazu besteht im Verlassen des Klassenzimmers, etwa beim Erkunden von Schulwegen, der Schulumgebung, durch Unterrichtsgänge oder Ralleys, wobei die Erarbeitung von Zusammenhängen gegenüber der Vermittlung von isolierten Fakten bevorzugt wird (vgl. Soll in: Beck / Soll 1988, S.21).
Schließlich ist als positiver Effekt des Konzepts ,,Öffnung von Schule" zu nennen, dass den Kindern verdeutlicht werden kann, wie bedeutsam und wichtig Gelerntes und Erlebtes für sie ist, weil es mit ihrem Leben zu tun hat (vgl. Burk / Claussen 1981, S.19). So kann das Prinzip des lebensnahen Unterrichts dazu beitragen, dass Schule in Zukunft nicht mehr als lebensfremd bezeichnet wird, wie es in der Vergangenheit geschehen ist und teilweise auch heute noch geschieht.

4. Sachunterricht und außerschulische Lernorte - Didaktische

Überlegungen

4.1 Stellenwert außerschulischer Lernorte im Lehrplan

Beschäftigt man sich mit außerschulischen Lernorten und deren Bedeutung, gilt es auch herauszufinden, welcher Stellenwert ihnen innerhalb der Sachunterrichtsdidaktik und dem Lehrplan zukommt. Inwiefern wird das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten erwähnt, und aus welchen Gründen wird es im Sachunterrichts für sinnvoll gehalten?
Im zweiten Kapitel ist erwähnt worden, dass das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten sich bei manchen Lerngegenständen besonders anbietet, doch was genau sind die didaktisch-methodischen Vorzüge von Unterrichtsgängen? Einige Vorteile sind bereits im vorigen Kapitel in Bezug auf veränderte Kindheit genannt worden; weitere Aspekte folgen in diesem Kapitel. Dazu sollen zunächst Aussagen zu außerschulischem Lernen aus dem aktuellen Lehrplan für Nordrhein-Westfalen angeführt werden.

,,Der Sachunterricht hat die Aufgabe, den Kindern Hilfe bei der Erschließung ihrer Lebenswirklichkeit zu geben." (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 1985, S.21) Gleich auf der ersten Seite des Lehrplans wird dieses Ziel genannt. Mit Lebenswirklichkeit ist hier nicht in erster Linie der geographische Raum und die unmittelbare Umgebung gemeint, sondern ein komplexes Beziehungsgeflecht aus räumlichen, zeitlichen, ökonomisch-politischen, sozialen und individuellen Strukturen der spezifischen Lebenswelt einer Person. Handlungsfähigkeit entwickelt sich durch die Auseinandersetzung mit den Bedingungen der Lebenswirklichkeit (vgl. Schäffer in: Beck / Soll 1988, S.73).
Wenn es für Kinder von Bedeutung ist, ihre Lebenswirklichkeit zu erschließen, so kann dies auch durch das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten geschehen. Lernorte außerhalb der Schule mit in den Unterricht einzubeziehen wird auch im Weiteren als ein Grundsatz der Unterrichtsgestaltung im Lehrplan erwähnt. ,,Im Sachunterricht haben konkrete Anschauung, unmittelbares Erleben und handelnder Umgang grundlegende Bedeutung für den Lernprozess. Deshalb ist es erforderlich, auch außerschulische Lernorte aufzusuchen." (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 1985, S.25) Als Grund dafür wird angegeben, dass diese Orte besonders klare Einsichten und Vorstellungen ermöglichen und einen besseren Einblick in Zusammenhänge zulassen. In einem Unterricht, der auf außerschulisches Lernen verzichtet, werden oft Ausschnitte aus der Wirklichkeit zu Unterrichtszwecken aus ihrem Zusammenhang gelöst und bruchstückhaft dargestellt, was bei den Schülern schnell zu falschen Vorstellungen führen kann. An außerschulischen Lernorten ist dies nicht der Fall, weil solche immer im Ganzen gesehen werden können.
Weitere Vorteile liegen in einer erhöhten Wissbegierde und größerem Interesse seitens der Schüler, deren Lernfreude ausgeprägter ist, wenn sie merken, dass Schule sich auch mit dem Leben in ihrem Umfeld beschäftigt. Außerdem kann die Möglichkeit bestehen, zu entdecken und erkunden, Kontakt mit anderen Menschen herzustellen und gemeinsam zu handeln. Kinder lernen ihren Heimatraum besser kennen und erreichen ein Bewusstsein räumlicher und zeitlicher Zugehörigkeit (vgl. ebd.).

4.2 Prinzipien des heutigen Sachunterrichts, die an außerschulischen Lernorten
realisiert werden können

Wenn von Prinzipien die Rede ist, so sind damit Grundsätze gemeint, die den Unterricht und seine Gestaltung betreffen. ,,Prinzipien drücken didaktische Ansprüche an den Unterricht aus, und sie geben ihm Leitlinien." (Köhnlein in. Glumpler / Wittkowske 1996, S.54) Was für besonders wichtig in Bezug auf die Unterrichtsgestaltung erhoben wird, drückt sich in solchen Prinzipien aus, die in Wechselwirkung zueinander stehen. Abhängig von unterschiedlichen Konzeptionen des Sachunterrichts lassen sich verschiedene Prinzipien nennen, die sich zudem von Zeit zu Zeit wandeln und ändern können.
Nachfolgend sollen nun einige Prinzipien des heutigen Sachunterrichts genannt werden, die eine Rolle spielen, was das Lernen an außerschulischen Lernorten betrifft, weil sie dort zumindest teilweise umgesetzt werden können. Natürlich werden in der sachunterrichtsdidaktischen Literatur weitere Grundsätze genannt, die aber hier nicht unbedingt beschrieben werden müssen, da sie im Kontext des außerschulischen Lernens nicht ganz so relevant sind wie diejenigen, die hier aufgeführt werden.

4.2.1 Handlungsorientiertes Lernen

Die Idee eines handelnden Lernens, das über rein kognitives Lernen hinausgeht, kann schon auf die Reformpädagogik zurückgeführt werden; insbesondere die Arbeitsschule hat dieses Prinzip realisiert, was im zweiten Kapitel dieser Arbeit bereits beschrieben worden ist. Schon damals gab es unterschiedliche Auffassungen darüber, was unter handelndem Lernen zu verstehen ist, und selbst heute gibt es keine eindeutige, allgemeingültige Definition, auch wenn Handlungsorientierung sich als Prinzip des Sachunterrichts immer mehr durchsetzt.
Laut Kaiser kann man jedoch zwei verschiedene Positionen bezüglich der Handlungsorientierung unterscheiden. In einem Ansatz hat das Handeln und daraus entstehende Handlungsprodukte einen eigenen Stellenwert als Ziel und Inhalt. Der zweite Ansatz, bei dem Handeln zur Denkerziehung genutzt wird, gründet auf lernpsychologischen Theorien. Bekannte Vertreter dieser nicht unumstrittenen Theorien sind vor allem Piaget und Bruner. Sie basieren auf der Grundannahme, dass menschliches Handeln die Grundlage für Denk- und Erkenntnisprozesse darstellt, weshalb Verstehen durch konkretes Handeln gefördert werden kann (vgl. Kaiser 2001, S.185).
Kohl / Stahl drücken dies folgendermaßen aus: ,,Im handelnden Umgang (...) werden Gegenstände und Vorgänge wahrgenommen, die gewonnenen Ergebnisse und Erkenntnisse versprachlicht und optisch strukturiert, bis sie schließlich aus der Vorstellung als sogenannte verinnerlichte Handlungen reproduziert, verallgemeinert und transferiert werden können." (Kohl / Stahl 1983, S.39) Dem Handeln wird damit eine äußerst wichtige Rolle für das Lernen zugeschrieben, da es die Basis für Lernprozesse darstellt. Dadurch ist es sinnvoll, im Unterricht von handelnden Tätigkeiten über bildliche Darstellungen zu allgemeingültigen Aussagen zu kommen (vgl. ebd., S.40). Einsichten werden erworben und Begriffe verstanden und gelernt, wenn sie auf konkreten, schülerangemessenen Vorstellungen gründen, die sich wiederum aus unmittelbaren Handlungen am Lerngegenstand entwickeln. Wissen soll handlungsmäßig abgesichert werden durch möglichst viel konkreten Umgang mit Lebewesen oder Gegenständen (vgl. Soostmeyer 1992, S.266f).

So können schließlich nach Bruner drei Ebenen menschlichen Wissens unterschieden werden, nämlich die enaktive, ikonische und symbolische Ebene. Enaktiv meint das Lernen durch Handlungen am Gegenstand, auf der ikonischen Ebene kann dann das erworbene Wissen durch Abbildungen dargestellt werden, gleichzeitig aber auch wieder auf Handlungen zurückgeführt werden. Die symbolische Ebene ist als höchste Abstraktionsstufe nicht mehr an Gegenstände oder Bilder gebunden, sondern wird durch Zeichen wie Schrift oder Zahlen repräsentiert. Ein neues Denkschema ist entstanden, dadurch, dass sich die konkrete Handlung und die bildliche Wahrnehmung verinnerlicht haben. Ein Vorteil in der symbolischen Form des Wissens liegt in der Möglichkeit zum Transfer. Das bedeutet, dass einmal erworbenes Wissen auf andere, ähnliche Situationen übertragbar ist, ohne dass es der erneuten Handlung und Anschauung bedarf (vgl. ebd., S.331).
Nach Piaget befinden sich Kinder im Grundschulalter in einer Phase, in der bei vielen Unterrichtsinhalten Handlungen oder konkrete Anschauung nötig sind, um Lerngegenstände verständlich zu machen, und damit sie später auch auf der symbolischen Ebene dargestellt werden können. Daher kommt dem Handeln eine solch wichtige Bedeutung im Unterricht zu (vgl. Knauf in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.189). ,,Sachunterricht soll so beschaffen sein, daß er den Kindern nicht ständig das vorgibt, was sie selbst durch eigenes Handeln erarbeiten können." (Soostmeyer 1992, S.326)

Schließlich haben Kinder auch selbst das Bedürfnis, eigentätig Handlungen durchzuführen, die zu einem Ergebnis kommen. Kinder wollen ,,Phänomenen begegnen, Sachen erkunden und Situationen gestalten." (Meier in: Meier et al. 1997, S.39)
Wichtig beim handlungorientierten Lernen ist eine Zielorientierung. Handeln an sich ist immer zielgerichtet, aber im Hinblick auf handlungsorientiertes Lernen sollen sich die Schüler auch mit dem angestrebten Ziel identifizieren können. Dies setzt voraus, dass ein Ziel in gewisser Weise ,,ernsthaften" Charakter besitzt. Kinder sollen das Gefühl haben, mit ihrem Handeln etwas Nützliches und Sinnvolles zu erreichen (vgl. Kaiser 2001, S.186f).

Außerschulische Lernorte bieten sich meistens geradezu an, auch praktisches Handeln mit einzubeziehen (vgl. Jürgens 1993, S.59). Andersherum sind sie bedeutend für handlungsorientierten Unterricht, weil die Lernenden Erfahrungen machen und Handlungen durchführen können, die im Klassenraum nicht möglich sind. Nach der Lerntheorie, die angesprochen wurde, dürften solche Denkprozesse den Kindern leichter fallen, wenn sie wie in diesem Fall auf eigenen Handlungen gründen. So können Sachverhalte besser nachvollzogen werden.

4.2.2 Entdeckendes Lernen

Entdeckendes Lernen steht in einem engen Zusammenhang mit fächerübergreifendem, projektorientierten Unterricht und ist gleichzeitig eine Form des handlungsorientierten Lernens. Es wurde entwickelt als Gegengewicht zu einem lehrerzentrierten Unterricht.
Hinter diesem Prinzip steht der Gedanke der Entwicklungspsychologie, nach dem das Kind von Natur aus aktiv, neugierig, forschend und suchend ist und so Lernprozesse in gewissem Maße selbst initiieren kann. Nach einer Feststellung, die auf Bruner zurückgeht, führt selbständig erworbenes Wissen, wie es beim entdeckenden Lernen geschieht, zu einem gründlichen Wissenserwerb, denn man geht davon aus, dass Strukturen, die der Lernende sich selbst schafft, auch wirklich gelernt werden (vgl. Kaiser 2001, S.183f). Durch entdeckendes Lernen erworbenes Wissen ist somit sicherer und zudem schneller verfügbar als Wissen, das einem vorgegeben wird. Entdecken bezieht sich dabei nicht auf völlig neue Erkenntnisse, sondern auf Sachverhalte, die für das Kind neu sind (vgl. Ziechmann 1979, S.45).
Im Mittelpunkt des Lernprozesses stehen demnach die Schüler und deren eigenständiges Vorgehen. Sie sollen sich selbst mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen; im Idealfall kann entdeckendes Lernen sogar fast ohne die Vorgaben der Lehrkraft geschehen (vgl. Soostmeyer 1992, S.85). Nicht zuletzt deshalb kann man es auch als eine Form schülerorientierten Unterrichts bezeichnen.
Entdeckendes Lernen ,,vollzieht sich so, dass der Schüler auf ein Problem trifft, es für sich selbst eindeutig formuliert und eigene (...) Formen der Versuchsanordnung oder der Erforschungsstrategie wählt und zu einem Ergebnis gelangt." (Ebd., S.49) Dabei stehen Tätigkeiten wie Beobachten und Experimentieren im Vordergrund, die dann eine Verallgemeinerung der beobachteten Prozesse nach sich ziehen, um daraus Gesetzmäßigkeiten abzuleiten (vgl. Knauf in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.195).
Hier kommt zum Ausdruck, dass entdeckendes Lernen auch über Primärerfahrungen hinausgehen muss und eine geistige Durchdringung sowie eine kritische Reflexion der erlebten Situationen und Erfahrungen mit einschließt, um effektiv zu sein (vgl. Burk / Claussen 1980, S.24).
Der Sachunterricht soll den Schülern Gelegenheiten bieten, soviel wie möglich selbst zu entdecken, so dass die Ausgangssituation ,,die Fragestellung des suchenden und forschenden Kindes" (Einsiedler / Rabenstein 1985, S.122) ist.
Um dies umzusetzen, können auch außerschulische Lernorte aufgesucht werden, so dass sich Schule und Lebenswelt einander annähern können (vgl. Knoch in: Einsiedler / Rabenstein 1985, S.103). Im Idealfall lösen Lernorte außerhalb der Schule einen starken Forschungs- und Entdeckungsdrang bei Kindern aus, weil sie oft Probleme und Widersprüche aufzeigen, auf die Schüler eine Antwort finden möchten. Wenn die Lernorte mit der Erfahrungswelt der Kinder zu tun haben, kann dies dazu führen, dass sie selbständig Fragen stellen und eigene Hypothesen entwickeln (vgl. Jürgens 1993, S.6). Dieses Verhalten soll im Sachunterricht gefördert werden.
Außerschulische Lernorte können Gelegenheiten für die Schüler bieten, sich im Sinne des entdeckenden Lernens aktiv und kreativ zu betätigen, was im Unterricht häufig zu kurz kommt (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.74).

4.2.3 Schülerorientierter Unterricht

Schülerorientierter Unterricht, der in der Literatur oft auch unter der Bezeichnung ,,kindorientierter Unterricht" auftaucht, wird von einigen als Gegensatz zu einem wissenschaftsorientierten Sachunterricht verstanden. Teilweise wird dieses Prinzip weit aufgefasst und unterschiedlich definiert. Der Grundgedanke ist jedoch immer, den Unterricht an den subjektiven Interessen der Kinder zu orientieren. Dies kann z.B. dadurch geschehen, dass die Schüler bei der Auswahl der Unterrichtsinhalte ihre Wünsche mit einbringen dürfen.
Schülerorientierung ist auch ein Merkmal des ,,Offenen Unterrichts" und der ,,Freien Arbeit". Hierbei wird besonders der Aspekt der Differenzierung berücksichtigt, das heißt es wird versucht, den unterschiedlichen, individuellen Voraussetzungen der Kinder gerecht zu werden, indem differenzierte Arbeitsangebote bereitgestellt werden (vgl. Kaiser 2001, S.187-189).

Laut Lichtenstein-Rother steht in einem schülerorientierten Unterricht das Berücksichtigen der kindlichen Grundbedürfnisse im Vordergrund. Zu diesen gehören nicht nur Liebe, Sicherheit und Anerkennung, sondern auch das Bedürfnis nach neuen Erfahrungen. Ein Kind möchte sich in der Regel aktiv mit der Welt auseinandersetzen, sie erkunden und hat Fragen, auf die es Antworten finden möchte. Werden diese Bedürfnisse nicht erfüllt, kann das Lernen erschwert werden (vgl. Lichtenstein-Rother 1992, S.63).
Hier werden Gemeinsamkeiten zum handlungsorientierten Unterricht deutlich. Wenn Handeln ein Grundbedürfnis der Kinder ist, sollte ein schülerorientierter Unterricht ihnen Gelegenheiten zum Handeln geben.
Als weitere Merkmale für Schülerorientierung können eine erlebnisbetonte Unterrichtsgestaltung sowie Prinzipien des entdeckenden Lernens genannt werden (vgl. Bäuml-Rossnagl 1979, S.12f). So kann schülerorientierter Unterricht ebenfalls be bedeuten, die Kinder möglichst selbständig lernen zu lassen, mit Lernhilfen, die die Lehrkraft Lernhilfen bereitstellt (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.40).

Außerschulische Lernorte können geeignet sein, all dies umzusetzen. Unter einer gewissen Anleitung lassen viele Lernorte das selbständige Erkunden durch die Schüler zu, ohne dass die Lehrkraft dabei primär im Vordergrund steht. Auch differenziertes Arbeiten kann stattfinden, da sich dort oft so umfangreiche Lernanlässe bieten, dass den unterschiedlichen Interessen der Kinder Rechnung getragen wird.
Definiert man schülerorientierten Unterricht wie Jürgens als erfahrungsoffenen, handlungsorientierten Unterricht, so sind außerschulische Lernorte fast immer geeignet, um dem kindlichen Drang nach aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt entgegenzukommen und um Erfahrungen zu machen. Auch sind sie ein idealer Ort, um Fragen zu stellen und evtl. sogar selbständig nach Antworten zu suchen, um sich mit dem Lerngegenstand auch kognitiv auseinanderzusetzen (vgl. Jürgens 1993, S.6).
Zusätzlich ist die Wahrscheinlichkeit, dass Lerngegenstände auf das Interesse der Schüler stoßen bei Realbegegnungen größer, weil eher eine erhöhte Lernspannung erreicht wird. Außerschulische Lernorte bieten den Schülern zudem eine größere Chance, Sachverhalte zu durchschauen, da berücksichtigt wird, dass Erfahrung und Anschauung Grundlagen des Erkenntnisprozesses sind (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.15), worauf an späterer Stelle noch weiter eingegangen wird.

4.2.4 Projektorientiertes Lernen

Der Projektbegriff ist in Bezug auf Schule nicht neu; schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde projektorientierter Unterricht erprobt. Zu bekannten Vertretern der Projektmethode zählen Dewey und Kilpatrick. Kennzeichen dieser Unterrichtsform, wie sie von ihnen verstanden wurde, waren lebenspraktische Probleme, die durch selbständiges und praktisches Arbeiten der Schüler gelöst werden sollten.
Hänsel definiert heutigen Projektunterricht folgendermaßen: Es handelt sich um Unterricht, ,,in dem Lehrer und Schüler ein echtes Problem in gemeinsamer Anstrengung und in handelnder Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit zu lösen suchen." (Hänsel 1997, S.75) Dazu muss zunächst ein interessantes Thema gefunden werden, das ein Problem darstellt, für Schüler Anregungen zum Denken bietet und Erfahrungen ermöglicht. Im zweiten Schritt entwickeln Lehrkraft und Schüler gemeinsam einen Plan zur Lösung des Problems, der schließlich in gemeinsamer handelnder Auseinandersetzung umgesetzt wird, was z.B. auch durch Erkundungsgänge realisiert werden kann. Der letzte Schritt ist die Überprüfung der gefundenen Problemlösung an der Wirklichkeit (vgl. ebd., S.82).
Ein Projekt ist weiterhin durch Produktorientierung gekennzeichnet. Das bedeutet entweder, dass als Ziel des Projekts Gegenstände in Eigentätigkeit hergestellt werden, oder dass der gesamte Projektverlauf dokumentiert wird, z.B. in Form von Ausstellungen (vgl. Knauf in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.195).

Ein derartiger Unterricht geht also über reines Kennenlernen und Erkunden des Lerngegenstandes hinaus, indem er zusätzlich das Bewältigen von Problemsituationen erforderlich macht (vgl. Duncker 1994, S.150). Ähnlichkeiten mit entdeckendem Lernen sind hier nicht zu übersehen, und projektorientierter Unterricht eignet sich gut, um entdeckende Formen mit einzubeziehen.
Lichtenstein-Rother betont besonders die Rolle der Schüler. Selbstbestimmung, Selbsttätigkeit und Entscheidungsfreiheit stehen bei der Arbeit im Vordergrund. Bei Projekten sind die Kinder sowohl an der Planung, als auch an der Auswahl von Zielen und deren Realisierung beteiligt und sollen Fragen selbständig entwickeln. Da-durch wird ihr Handlungsspielraum erweitert (vgl. Lichtenstein-Rother 1992, S.66).

Um lebensechte Problemfelder für Projekte zu finden, ist es oft sinnvoll, das Klassenzimmer zu verlassen und andere Lernorte mit einzubeziehen. Beim projektorientierten Arbeiten kann dann auch versucht werden, Lernen als Einwirken auf die Lebenswelt auszugestalten und diese dadurch zu erkunden (vgl. ebd., S.150).
Aufgaben, die sich für ein Projekt eignen, finden sich weniger in Schulbüchern, sondern in der Natur, in öffentlichen Einrichtungen oder an Arbeitsstätten. Aus dem Grund ist das projektorientierte Lernen auch nicht auf einzelne Fächer beschränkt, sondern bietet die Möglichkeit zum fächerübergreifenden Bearbeiten komplexerer Themenbereiche. So können die Schüler sich gründlich mit einem Thema auseinandersetzen, ohne durch Fachstunden im 45-Minuten-Takt unterbrochen zu werden (vgl. Einsiedler / Rabenstein 1985, S.123). Projekte sind demnach geeignet, den verschiedenen Perspektiven eines thematischen Schwerpunktes gerecht zu werden (vgl. Fölling-Albers 1993, S.18).
Durch die starke Berücksichtigung der Schülerinteressen kann man folgern, dass projektorientierter Unterricht auch gleichzeitig schülerorientiert ist und durch die Verbindung zur außerschulischen Umwelt einen Beitrag zur Öffnung von Schule leistet. Überhaupt ergänzen sich die hier vorgestellten Prinzipien des Sachunterrichts und stehen in enger Beziehung zueinander.

4.3 Funktion und Bedeutung von außerschulischen Lernorten unter
lernpsychologischen und pädagogischen Aspekten

Wenn gefordert wird, im Unterricht außerschulische Lernorte aufzusuchen, dann geschieht dies u.a. auch deswegen, weil die Vorteile aus lernpsychologischer und pädagogischer Sicht nicht von der Hand zu weisen sind. Man erhofft sich so bessere Lernergebnisse, als durch ein ausschließlich theoretisches Behandeln des Lerngegenstandes innerhalb des Klassenzimmers. Dafür gibt es mehrere Gründe. Beim Lernen an außerschulischen Lernorten können anschauliches und emotionales Lernen eine Rol-le spielen, außerdem kann die Behaltensleistung gesteigert und die Motivation zum Lernen erhöht werden. Damit diese Vorteile zum Tragen kommen, bedarf es einer gründlichen Vorbereitung und sorgfältiger Auswahl des Lernortes.

4.3.1 Anschauliches Lernen

Der Begriff der Anschauung ist einer der ältesten didaktischen Grundbegriffe und geht, wie bereits kurz erwähnt, auf Comenius zurück. Durch die Frage, was genau mit Anschaulichkeit gemeint ist, wurde der Begriff jedoch im Laufe der Zeit unterschiedlich ausgelegt, nach Meinung einiger Fachdidaktiker teilweise auch ungenau, weshalb sie den Begriff eher ablehnen (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.34).
Trotzdem soll anschauliches Lernen hier erläutert werden, weil es in Bezug auf außerschulisches Lernen eine Rolle spielt.

Wie bereits im Abschnitt über handlungsorientiertes Lernen kurz angesprochen worden ist, lautet eine Grundannahme der Lernpsychologie, vereinfacht dargestellt, dass anschauliche Bilder der Realität die Voraussetzung für strukturierte, ausgeprägte Vorstellungen des Lernenden sind. Dadurch werden Denkprozesse in Gang gesetzt sowie Erkenntnisse und Begriffe erworben. Vor allem bei Kindern ist das Denken stark an Anschauung gebunden (vgl. ebd.).
Anschauung ist ein Denken am Gegenstand, ist immer ein aktives Geschehen und hat eine differenzierte Wahrnehmung zum Ziel. Das bedeutet, dass ein Gegenstand unter verschiedenen Gesichtspunkten gesehen werden kann und auch soll, um unterschiedliche Erkenntnisse und Begriffe zu bilden (vgl. ebd.).

Auf den Unterricht an außerschulischen Lernorten angewendet wird hier deutlich, wie wichtig die Vorbereitung solcher Besuche ist, da man als Lehrkraft schließlich Lernziele formuliert und auf bestimmte Dinge hinaus will. In welchem Maße eine Vorbereitung nötig ist, ist wohl lernzielabhängig. Zumindest sollten mit den Kindern Arbeitsaufträge und Fragestellungen erarbeitet werden, unter denen der Lernort er kundet wird, damit ihnen der Sinn des Ganzen deutlich wird. Dadurch kann auch ein unsystematisches Aneinanderreihen von Wahrnehmungen verhindert werden. Ebenso wird der Lerngegenstand eingegrenzt und es wird vermieden, dass die Kinder von der Stofffülle, die viele Lernorte bieten, regelrecht ,,erschlagen" werden. Ein Zuviel an Anschauung bewirkt eher Konzentrationsschwächen und sinkendes Interesse der Schüler, weshalb es vorteilhafter für den Lernprozess ist, sich auf einzelne Gegenstände zu beschränken, die man dafür intensiver behandelt (vgl. ebd., S.34f).
Sicherlich gibt es Lernorte, auf die dieses Problem mehr zutrifft, als auf andere. Beispielsweise gibt es in Museen oft so viel zu sehen, dass man am Ende kaum noch weiß, was man alles gesehen hat. An anderen außerschulischen Lernorten wäre es meiner Meinung nach dagegen falsch, die Vielfalt, die es dort zu entdecken gibt, durch bestimmte Aufgabenstellungen zu beschränken und vorher genau festzulegen, welche Vorgänge näher beobachtet werden sollen. Bei Erkundungsgängen, in denen die Kinder den Lernort selbsttätig entdecken sollen, wäre ein solches Vorgehen eher kontraproduktiv.

Die Methoden der Anschauung sind vor allem das Beobachten und das Betrachten, wodurch die Schüler Eindrücke sammeln, Auffälligkeiten entdecken und erste Beziehungen herstellen können. Um einen Gegenstand allerdings noch tiefergehend zu erfassen, betonen Kohl / Stahl die Bedeutung der Tätigkeit. Dazu bietet es sich z.B. an, die Gegenstände zu untersuchen oder mit ihnen zu experimentieren.
Sinnvoll im Hinblick auf das Lernen ist, dass Vorstellungen, die durch erlebte Anschauung aufgebaut wurden, mit Hilfe der Erinnerung immer wieder abgerufen werden können (vgl. ebd., S.36). Hier werden Verbindungen zum Prinzip des handlungsorientierten Lernens deutlich.
Insgesamt gesehen bietet anschauliches Lernen somit vor allem bei Grundschulkindern einige Vorteile gegenüber einem bloßen Lernen über Inhalte und kann an außerschulischen Lernorten seine Anwendung finden. Burk / Claussen betonen jedoch zu Recht, dass die bloße Anschauung, die außerschulische Lernorte bieten, nicht ausreicht, um Zusammenhänge zu erschließen; beispielsweise bei der Funktionsweise von Maschinen (vgl. Burk / Claussen 1981, S.22). Der Sachunterricht muss die Eindrücke der Schüler ordnen und zu weiteren Denkprozessen anregen.

4.3.2 Emotionales Lernen

Ein weiterer Aspekt, der beim außerschulischen Lernen eine bedeutende Rolle spielt, ist der des emotionalen Lernens.
Emotionen umfassen Gefühle, Antriebe, Stimmungen, Erregungen sowie Gemütserlebnisse und sind in jedem Menschen verankert. In der Lernpsychologie ist bekannt, dass Emotionen u.a. auch das Handeln des Menschen beeinflussen und mit dem Erwerb kognitiver Denkschemata zusammenhängen. ,,Jeder intellektuelle Lernvorgang wird wesentlich mitbestimmt durch die parallel laufenden Gefühle." (Singer 1981; zit. nach Kohl / Stahl 1983, S.43)
Hopf weist ebenfalls auf den Zusammenhang zwischen Handlungen und Gefühlen hin. Positive und negative Emotionen, die aus Primärerfahrungen durch eigenes Handeln und Beobachten entstehen, können einen deutlichen Einfluss auf die Wirkung des Lernens haben (vgl. Hopf 1993, S.63).
Kinder haben den Wunsch, Unbekanntes in einer Situation zu erfahren und zu erleben, ,,ein Wunsch, welcher dem Gefühl entspringt." (Schäfer 1981, S.73) Dadurch werden Lernprozesse angeregt, und Sachverhalte können erschlossen werden.
Für den Unterricht hat das folgende Konsequenzen: Hat ein Schüler positive Erwartungen an einen Lerngegenstand, so ist es wahrscheinlich, dass dieser exakter wahrgenommen und erfasst wird, als wenn der Schüler negative Emotionen ihm gegenüber hätte. In dem Fall würde das Interesse und die Zuwendung schnell sinken. Oft ist das der Fall bei einem Unterricht, der die Kinder überfordert und somit wenig Aussichten auf Erfolgserlebnisse für sie hat, oder der wenig handelnde Elemente enthält. Emotionen sind also eng verknüpft mit Motivation, mit der Bereitschaft zum Handeln und zum Lernen. Sie nehmen eine Aktivierungsfunktion ein (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.43).

An außerschulischen Lernorten kann das emotionale Lernen den Lernprozess in besonderer Weise fördern, da Unterrichtsgänge meist ein Erlebnis für die Kinder darstellen, das sich vom Unterrichtsalltag abhebt und daher eher mit positiven Emotionen verbunden sein wird. Dafür muss der Lernort für die Kinder ansprechend sein und zu eigenen Fragen anregen. Dann ist es sehr wahrscheinlich, dass durch das unmittelbare Erleben am Lernort die Bereitschaft, sich auf den Lerngegenstand einzulassen, steigt. Man kann von einer größeren Aufmerksamkeit und Lernfreude seitens der Schüler ausgehen, wenn sie dort selbst handeln können, als wenn die Inhalte lediglich mit Hilfe von Büchern erarbeitet werden (vgl. ebd.).
Wichtig ist auch das Einbeziehen möglichst vieler Sinne, da so ein emotionales Erleben des Lerngegenstands verstärkt werden kann (vgl. Götz 2000, S.210).

Kohl / Stahl weisen darauf hin, dass das direkte Arbeiten in und mit der Natur sowie die damit verbundenen Erlebnisse wirkungsvoll sein können, um die Achtung und das Verantwortungsbewusstsein für die Umwelt und andere Lebewesen zu stärken. Auch ein Problembewusstsein kann auf diese Weise aufgebaut werden. Erleben die Schüler z.B. Zerstörungen der Natur durch unmittelbare Erfahrungen, werden diese bewusster aufgenommen und können Emotionen wie Betroffenheit auslösen.
In dem Zusammenhang sprechen die Autoren einen meiner Meinung nach sehr wichtigen Punkt an. Sie verdeutlichen, dass audiovisuelle Medien, also z.B. das Fernsehen zwar auch auf derartige Probleme aufmerksam machen und zum Nachdenken anregen könnten. Jedoch scheint ein Problem dadurch weiter weg, weil es eben nicht durch das unmittelbare, eigene Erleben ins Bewusstsein aufgenommen wird. Dies kann zu Handlungs- und Gefühlsdefiziten führen (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.44).

4.3.3 Behaltensleistung

Als Lehrkraft muss man häufig feststellen, und auch aus der eigenen Schulzeit ist dies noch gut bekannt, dass vieles von dem in der Schule erworbenen Wissen oft nach einiger Zeit wieder vergessen wird.
Wenn man sich an seine eigene Schulzeit erinnert, so sind es vor allem Ausflüge und Exkursionen, die einem in Erinnerung geblieben sind. Man kann sich dabei sogar an einzelne Details erinnern und bringt Gegenstände und Inhalte damit in Verbindung. Offenbar bleiben Besuche an außerschulischen Lernorten besser im Gedächtnis als so manche Unterrichtsstunde.
Kohl / Stahl sprechen in diesem Zusammenhang von einer höheren Behaltensleistung. Ein wichtiger Grund dafür liegt in der Tatsache, dass Exkursionen normalerweise nicht zum Schulalltag gehören, sondern nur hin und wieder, in manchen Klassen auch nur sehr selten durchgeführt werden. Somit heben sie sich vom üblichen Unterricht innerhalb der Schule ab und stellen oft Erlebnisse für die Schüler dar, die stärker in Erinnerung bleiben.
Ein weiterer Punkt, der genannt wird, ist der der konditionierten Wiederholung. Die Lernerfahrung, die ein Schüler an außerschulischen Lernorten macht, ist immer verbunden mit der Erscheinung des Lerngegenstandes, da dort anschauliches Lernen im Vordergrund steht. Wenn nun der Gegenstand wieder in den Blick des Schülers fällt, verbindet dieser in Gedanken damit das, was bei der Exkursion damit zu tun hatte, also die Fragen, mit denen sich der Schüler dem Lerngegenstand genähert hat, seine eigene Lernerfahrung. Hat eine Klasse beispielsweise die Feuerwehr in der Nähe der Schule besichtigt, werden sich die Schüler an dort gemachte Lernerfahrungen erinnern, wenn sie dort vorbeikommen.
Diese beiden genannten Faktoren und weitere Aspekte wie Interesse oder Motivation wirken zusammen und beeinflussen die Behaltensleistung. So ist diese noch stärker, wenn ein großes Interesse für den Lerngegenstand eines außerschulischen Lernortes besteht und die Schüler motiviert sind (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.53).

4.3.4 Motivation

Um erfolgreich zu unterrichten und um Lernziele zu erreichen, muss man als Lehrkraft versuchen, den Unterricht für die Schüler motivierend zu gestalten. Man sollte versuchen, die Kinder für Themen zu interessieren, um die Bereitschaft zu schaffen, sich mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen. Der Unterricht darf sie nicht über-, aber auch nicht unterfordern, da die Motivation schnell sinkt und die Mitarbeit abnimmt, wenn Misserfolge dominieren. Ist dagegen Aussicht auf Erfolg gegeben, werden sie sich eher anstrengen und motiviert mitarbeiten, weil Erfolgserlebnisse das Selbstbild der eigenen Fähigkeit positiv beeinflussen.
Deshalb ist es wichtig, die Schüler auf ein Thema neugierig zu machen, sie zum Staunen zu bringen, zum Nachdenken zu bewegen und ein Problembewusstsein zu schaffen. Dabei reicht ein motivierender Unterrichtseinstieg, also z.B. eine gute Einstiegsidee nicht aus; auch im weiteren Verlauf sollte der Unterricht den Schülern gerecht werden (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.55f).
Es ist Aufgabe des Sachunterrichts, das Interesse der Schüler an Phänomenen ihrer Umwelt zu erhalten und zu fördern (vgl. Einsiedler / Rabenstein 1985, S.120). Ein Sachunterricht, der sich an Arbeitsblättern und -büchern sowie an Unterrichtsgesprächen orientiert und somit hauptsächlich verbal geführt wird, ist für Kinder in der Regel zu abstrakt und damit nicht sehr motivierend (vgl. Schäfer 1981, S.71).

Hingegen können außerschulische Lernorte einen Beitrag dazu leisten, positiv auf die Motivation der Kinder zu wirken. Besuche dort lockern den täglichen Unterrichtsablauf im 45-Minuten-Rhythmus auf und zeigen ihnen, dass Schule auch woanders stattfinden kann als im Klassenzimmer. Dadurch ist es wahrscheinlich, dass die Schüler bereits im Vorfeld positive Erwartungen an die Exkursion haben und neugierig und motiviert an die Sache herangehen.
Wenn die gesamte Klasse, am besten einschließlich der Lehrkraft mit in den Ablauf einbezogen wird, möglichst durch gemeinsame Aktivitäten am Lernort, kann auch das Zusammengehörigkeitsgefühl und die Kooperationsbereitschaft gestärkt werden. Günstig ist, wenn das Lernen weniger ,,fremdbestimmt" ist und die Schüler in gewisser Weise frei wählen können, mit welchem Lerngegenstand sie sich stärker auseinandersetzen möchten. Dadurch und durch das möglichst erlebnisreiche Handeln kann Begeisterung bei den Kindern hervorgerufen werden, die auch über einen längeren Zeitraum anhält (vgl. ebd., S.74).
Natürlich muss man dazu sagen, dass es kaum möglich sein wird, eine ganze Klasse gleichermaßen für ein Thema zu interessieren und zu begeistern. Dennoch, ,,je mehr es gelingt, einzelne Schüler für begrenzte Vorhaben zu begeistern, sie für ein Gebiet über eine angenehm empfundene, nicht unter schulischem Zwang stehende Tätigkeit zu interessieren, (...) desto mehr wächst das sich Einlassen auf weitere Fragen, weil sich mit jedem entdeckten (...) Teilergebnis neue Lücken öffnen." (Kohl / Stahl 1983, S.58) Wird die Umwelt intensiv wahrgenommen und erlebt, werden Fragen aufgeworfen und die Kinder sind motiviert, Antworten darauf zu finden.

4.4 Formen außerschulischen Lernens

Beim Lernen außerhalb des Klassenzimmers ist in der Literatur in der Regel von einem Unterrichtsgang oder einer Exkursion die Rede. Diese beiden Begriffe werden auch in der vorliegenden Arbeit synonym verwendet.
Außerschulisches Lernen kann jedoch auch unterschiedliche Formen annehmen; je nach Gestaltung der Exkursion gibt es verschiedene Bezeichnungen dafür.

Die wohl effektivste Form außerschulischen Lernens ist die Erkundung, da die Schüler dabei am stärksten an der Exkursion beteiligt sein und mit einbezogen werden können, indem ihnen beispielsweise die Möglichkeit zum eigenen Handeln gegeben wird. ,,Erkunden meint Phänomen, Sache und Situation aktiv befragen, ihnen auf den Leib rücken." (Meier in: Meier et al. 1997, S.32) Ziel von Erkundungen als aktive Tätigkeiten ist es, den betreffenden Gegenstand als beeindruckend zu empfinden, damit ,,er Spuren hinterlässt, an denen sich weitere Erlebnisse, Beobachtungen, Fühlprozesse, Erfahrungen, Informationen, Zweifel (...) anlagern können." (Ebd.)
Dinge erkunden kann als ein Grundbedürfnis von Kindern angesehen werden, da sie Ordnungen herstellen und Zusammenhänge erkennen möchten. Dem sollte im Unterricht Rechnung getragen werden, und man sollte Kindern die Gelegenheit zu aktiven Erkundungen geben.
Kohl / Stahl beschreiben die Erkundung als die unmittelbare Auseinandersetzung mit Gegenständen oder Ereignissen. Die Schüler sollen eigenständig Forschungen anstellen und selbsttätig sein, was z.B. verwirklicht werden kann durch direktes Beobachten vor Ort, durch Sammeln von Materialien, Experimentieren, Untersuchungen oder Befragungen. Dadurch sollen wiederum Probleme erkannt, Fragen entwickelt und mögliche Lösungen gefunden werden. Wenn die Schule Gelegenheiten zu derartigen Erkundungen gibt, stellt sie eine Verbindung her zwischen sich und der individuellen Erfahrungswelt der Kinder, indem sie Fragen aus deren Umfeld aufnimmt und gemeinsam mit ihnen versucht, Antworten zu finden (Kohl / Stahl 1983, S.30).

Bei einer Besichtigung ist die Rolle der Schüler eher passiver Art. Im Gegensatz zu einer didaktisch ausführlich geplanten, durchgeführten und nachbereiteten Erkundung vermittelt eine Besichtigung einen allgemeinen Eindruck des Lernortes und gibt Einblicke in bestimmte Abläufe. In der Regel wird eine solche Besichtigung von einer Person geleitet, die sich mit dem außerschulischen Lernort auskennt, die Klasse herumführt und den Lernort erklärt. Während die Schüler bei einer Erkundung oft Arbeitsaufträge zu erfüllen haben, ist dies bei Besichtigungen häufig nicht der Fall. Zwar werden auch Besichtigungen in der Regel im Zusammenhang mit Unterrichtsreihen durchgeführt, sind aber meist nicht so intensiv lernzielorientiert wie eine Erkundung (vgl. Köck / Ott 1976. S.58).
Soostmeyer weist auf eine Gefahr hin, die bei dieser Art der Exkursion besteht. Gerade wenn es sich beim Ziel der Exkursion um einen Lernort ohne primäre Bildungsfunktion wie z.B. eine Fabrik handelt, sind die Fachleute, die die Besichtigung leiten, oft nicht pädagogisch geschult, was zur Folge haben kann, dass sie bei ihren Erklärungen zu viele Fachbegriffe verwenden, mit denen die Kinder nichts anfangen können. Sie werden so den Gesamtablauf nicht verstehen, der angestrebte Dialog zwischen der Klasse und dem Mitarbeiter bleibt aus, und der Lernerfolg dürfte nur gering sein (vgl. Soostmeyer 1992, S.341 u. 344). Diesem Problem kann man evtl. in einem Vorgespräch entgegenwirken.

4.5 Funktionen eines Unterrichtsganges

Laut Kohl / Stahl kann zwischen verschiedenen Funktionen eines Unterrichtsganges unterschieden werden. Je nach Inhalt der Exkursion und den entsprechenden Lernzielen gibt es unterschiedliche Bezeichnungen für deren Art. So kann ein Unterrichtsgang begriffsorientiert, erlebensbetont, prozessorientiert, problemorientiert oder entwicklungsorientiert sein. Eine solche Unterscheidung dient der Lehrkraft während der Vorbereitung als Orientierungshilfe für die Auswahl von Inhalten und das Festlegen von Lernzielen.

Beim begriffsorientierten Unterrichtsgang stehen, wie der Name schon sagt, Fachbegriffe im Vordergrund. Jedes Thema, das an einem außerschulischen Lernort behandelt werden kann, umfasst bestimmte Grundbegriffe, die häufig zum weiteren Verständnis notwendig sind. An den Lernorten können die Begriffe anschaulich an konkreten Beispielen erworben werden und sind so eher verständlich für den Schüler (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.75). Beispiel für eine begriffsorientierte Exkursion wäre eine von Fachleuten geleitete Führung durch einen Betrieb, bei der Begriffe genannt und gleichzeitig durch Anschauung nachvollzogen werden können.
Ein erlebensbetonter Unterrichtsgang meint mit Erleben ,,jene erlebensgesteuerten und gefühlsbedingten Empfindungen, mit denen sich der Gegenstand in seinem Gehalt und seiner Aussage erschließt." (Ebd.) Durch Beobachten des Lerngegenstandes wird seine Wirkung erlebt und durch anschließende Reflexion kognitiv wahrgenommen. Hier geht es daher weniger um Fachbegriffe, sondern um das Erleben des Lerngegenstandes, wie es z.B. bei einem Ausflug in den Wald geschehen kann.
Bei einer prozessorientierten Exkursion geht es darum, einen Lerngegenstand so wahrzunehmen, dass man seinen Enstehungsprozess nachvollziehen kann. Jeder Gegenstand hat eine Entstehungsgeschichte, die sich durch genaues Beobachten und Betrachten gedanklich entschlüsseln lässt. So können z.B. Unterrichtsgänge zu historischen Lernorten prozessorientiert sein.
Der problemorientierte Unterrichtsgang ist dadurch gekennzeichnet, dass der Lerngegenstand Problemfelder eröffnet, wobei es um das Wahrnehmen dieser Probleme und um mögliche Lösungsstrategien geht. Man unterscheidet zwischen ,,echten" und ,,unechten" Problemen, die in Wirklichkeit bereits gelöst sind, aber problematisiert werden, damit Schüler eigenständig über Lösungsmöglichkeiten nachdenken (vgl. ebd., S.78f). Als Beispiel für eine problemorientierte Exkursion sei der Besuch einer Müllverbrennungsanlage im Hinblick auf Umweltfragen genannt.
Schließlich geht es beim entwicklungsorientierten Unterrichtsgang um das Gewinnen von Einsichten in Verfahren, biologische Wachstumsprozesse oder technische Produktionsabläufe. Dies ist dann möglich, wenn Veränderungen direkt am Lernort erkennbar sind. So könnte man mit einer Klasse eine Fabrik besuchen, um die Herstellung eines bestimmten Produktes nachvollziehen zu können (vgl. ebd., S.79).

5. Landwirtschaft in Deutschland

Die Frage, warum es sinnvoll ist, im Sachunterricht außerschulische Lernorte aufzusuchen, wurde in den ersten Kapiteln dieser Arbeit ausführlich beantwortet. Im Folgenden soll nun ein konkreter Lernort - der Lernort Bauernhof herausgegriffen werden, um an diesem Beispiel u.a. zu erläutern, wie ein Unterrichtsgang mit Schülern ablaufen kann und welche Aspekte man als Lehrkraft dabei berücksichtigen muss.
Wenn man einen Lernort aufsucht, wird man diesen Besuch in den meisten Fällen in eine Unterrichtsreihe integrieren. Deshalb ist notwendig, dass die Lehrkraft sich sachlich auf das Thema vorbereitet und informiert, um sich auf dem Gebiet sicher zu fühlen. Auch wenn man bei der Exkursion dem zuständigen Landwirt die Leitung weitgehend überlässt, sollte sich selbst mit dem Thema Landwirtschaft so weit auskennen, dass man den Unterrichtsgang mit der Klasse angemessen vor- und nachbereiten kann.
Aus dem Grund soll an dieser Stelle ein Überblick über die deutsche Landwirtschaft und ihre Bedeutung, Aufgaben und Schwierigkeiten gegeben werden, wobei es sich nur um einen Ausschnitt mit einzelnen Beispielen handeln kann, da eine umfassende Analyse im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich ist.

5.1 Stellenwert, Bedeutung und Aufgaben der Landwirtschaft

Die Landwirtschaft hat sich in den letzten 50 bis 100 Jahren zwar stark gewandelt, und Landwirte stellen nur noch einen sehr kleinen Teil der Erwerbsbevölkerung dar; dennoch werden in Deutschland etwa 50 % der Fläche von ihnen bewirtschaftet, und die Betriebe sind noch immer von großer Bedeutung für die Versorgung der Bevölkerung mit Nahrungsmitteln und Rohstoffen. Ein Großteil unserer Lebensmittel sind landwirtschaftliche Produkte oder aber aus solchen hergestellt (vgl. IMA 1997, S.4).
Um größtmögliche Erträge zu erzielen, gilt es, optimale, gewinnträchtige Anbauprodukte zu finden, sowie tierische Produkte zu erzeugen, beides auf eine kosteneffiziente Weise und mit möglichst geringem Aufwand. Gleichzeitig muss versucht werden, die natürlichen Ressourcen zu schonen (vgl. Kneip 1999, S.12).

Da die Konkurrenz auf dem gesamteuropäischen Agrarmarkt seit Jahren groß ist, sind viele Höfe auf Vergrößerung, Spezialisierung und Rationalisierung angewiesen, um bestehen zu können und so das Angebot zu sichern, denn ein weiterer Rückgang der Landwirtschaft würde eine Gefahr für den ländlichen Raum bedeuten und zunehmende Importe nötig machen.
Immer mehr Höfe mussten in der letzten Zeit ihre Betriebe auf Nebenerwerb umstellen oder ganz aufgeben. Durch sinkende Preise für ihre Erzeugnisse sank das Einkommen der Landwirte so weit, dass viele Betriebe nicht überleben konnten. Ein weiterer Grund für die sinkende Anzahl an Betrieben ist auch, dass es für die Landwirte zunehmend schwieriger wird, einen Hofnachfolger zu finden.
Insgesamt hat sich die Landwirtschaft an zahlreichen politischen und ökonomischen Vorgaben, sowie an den Wünschen und Forderungen der Verbraucher zu orientieren (vgl. Dobbelstein-Osthoff et al.1992, S.79).

5.2 Formen der Landwirtschaft
5.2.1 Konventionelle Landwirtschaft

Bei herkömmlich bewirtschafteten Betrieben handelt es sich heutzutage meist um hochmoderne, EDV-unterstützte Betriebe, bei denen betriebswirtschaftliche Planungen eine große Rolle spielen. Es geht darum, die Erträge auf ein höchstmögliches Maß zu steigern, um auf dem Agrarmarkt konkurrenzfähig zu sein. Zur optimalen Bewirtschaftung haben sich viele Betriebe auf bestimmte Produktionsgebiete spezialisiert.
An dieser Stelle sollen die beiden wichtigsten Wirtschaftszweige der Landwirtschaft, der Pflanzenbau und die Tierhaltung ausschnittweise dargestellt werden.

5.2.1.1 Pflanzenbau

Beim Pflanzenbau geht es darum, einen möglichst optimalen Ertrag und gute Qualität zu erzielen. Der Einsatz moderner Technik, sowie Fortschritte in der Saatgutzucht haben in den letzten Jahren zu deutlichen Ertragssteigerungen geführt. Dennoch ist es nötig, dem Boden Nährstoffe zuzuführen, die ihm die Pflanzen beim Wachsen entziehen und die Anbauprodukte vor Krankheiten, Schädlingen und Unkräutern zu schützen, welche Qualität und Ertrag mindern.
Durch die Wahl eines geeigneten Standortes, Verwendung von gesundem, teilweise gegen bestimmte Krankheiten resistentem Saatgut und einer ausgewählten Fruchtfolge kann der Einsatz von Mineraldünger und Pflanzenschutzmitteln auf das Nötigste vermindert werden. Der Humusanteil des Bodens, der sich aus abgestorbener organischer Bodensubstanz bildet und als Nährstoffquelle dient, ist in der Regel nicht groß genug, um eine für optimale Erträge ausreichende Nährstoffmenge zu bieten.
Mit Hilfe dieser Maßnahmen können Ernteverluste verringert und die Qualität der Produkte gesichert werden, denn der Verbraucher wünscht qualitativ einwandfreie Ware. Bei einem Verzicht auf derartige Maßnahmen würde der Arbeitsaufwand steigen und die Erträge zurückgehen, was wiederum zu höheren Preisen führen würde.
Gründüngung kann dem Nährstoffmangel des Bodens teilweise entgegenwirken. Dazu werden Zwischenfrüchte angebaut, die anschließend untergepflügt werden. Durch deren Verrottung werden die in ihnen enthaltenen Nährstoffe wieder in den Boden freigesetzt. Auch das Güllen des Feldes dient als Düngung, wobei man bei diesen nicht-mineralischen Düngearten von organischer Düngung spricht. Mineralische Düngemittel sollen die organischen Dünger lediglich ergänzen, um die Pflanzen ausgewogen zu ernähren, denn der Nährstoffgehalt der organischen Dünger kann stark schwanken. Zu den wichtigsten Nährstoffen der Pflanzen gehören Stickstoff, Kalium und Phosphor (vgl. IMA 2001b).
Des Weiteren sollen einige wichtige Nutzpflanzen kurz vorgestellt werden, die oft im Unterricht thematisiert werden.

Der Weizen ist das anspruchsvollste Getreide. Er entzieht dem Boden die meisten Nährstoffe. Um optimale Erträge erzielen zu können, ist daher die Fruchtfolge von Bedeutung. So ist es ungünstig, auf einem Feld, auf dem Weizen angebaut war, erneut Weizen anzubauen, da die Ernte dann weniger ertragreich wäre. Besser geeignet wären stattdessen sogenannte Erholungsfrüchte wie z.B. Raps. Auch der Boden spielt eine Rolle, da je nach Bodenart die Nährstoffe unterschiedlich schnell durch Niederschlag ausgewaschen werden. So ist sandiger Boden recht nährstoffarm und demnach nicht sehr gut für den Weizenanbau geeignet.
Weitere wichtige Getreidearten sind Gerste, Hafer und Roggen, wovon ein Teil auch zur Viehfütterung genutzt wird. Bevor sie angebaut werden, muss der Boden bearbeitet werden. Sämtliche Ackerarbeiten werden heute mit modernen Maschinen durchgeführt. Pflüge, Grubber und Eggen lockern den Boden auf bzw. glätten ihn anschließend. Sämaschinen, teilweise in Kombination mit Maschinen zur Saatbettvorbereitung bringen die Körner in den Boden, das Ernten erfolgt mit großen Mähdreschern (vgl. Nitzschke 2000, S.6f).

Zuckerrüben werden angebaut, weil sie Lieferanten für Zucker sind, die auch in unseren gemäßigten Breiten wachsen können und somit eine Alternative zum Zuckerrohr aus den tropischen Ländern darstellen. Sie stellen ebenfalls hohe Ansprüche an den Boden. Besonders gut wachsen sie auf fruchtbaren Ackerbaugebieten mit Lössboden, die man auch als Börden bezeichnet. Lössboden ist besonders feinkrümelig, frei von Steinen und enthält viel Kalk und Mineralstoffe; außerdem ist er wasser- und luftdurchlässig, da er von sehr feinen Hohlräumen durchzogen ist. Aus diesen Gründen bietet er anspruchsvollen Pflanzen optimale Bedingungen (vgl. ebd., S.11).

Kartoffeln gehören zu den Nachtschattengewächsen und bevorzugen lockeren, etwas sandigen Boden. Sie stammen ursprünglich aus Südamerika und werden in Deutschland erst seit etwa 250 Jahren zum Essen verwendet. Die Knolle entsteht nicht aus der Blüte, sondern ist ein unterirdisches Speicherorgan, das zum Sammeln von Nährstoffen dient. Kartoffeln werden im Frühjahr gelegt und im Spätsommer mit einem Kartoffelroder aus der Erde gehoben. Da sie sehr anfällig gegen viele Krankheiten sind, ist es meistens notwendig, sie gegen Schaderreger zu spritzen. Die unterschiedlichen Sorten kommen nicht nur als Knollen in den Handel, sondern werden auch zu verschiedenen Produkten wie Stärke, Pommes Frites oder Kartoffelpulver weiterverarbeitet (vgl. ebd., S.9).
Weitere Pflanzen, die in Deutschland angebaut werden, sind Raps und Mais sowie verschiedene Gemüse- und Obstsorten.

5.2.1.2 Tierhaltung

Nutztiere haben schon seit jeher eine wichtige Bedeutung für den Menschen. Tierische Erzeugnisse dienen nicht nur als Nahrung, sondern liefern auch Produkte des täglichen Lebens. Hier sollen die für die Landwirtschaft drei wichtigsten Nutztierarten kurz vorgestellt werden.

Der Großteil des Fleisches, das in Deutschland verbraucht wird, stammt von Schweinen. Um eine marktgerechte Fleischqualität zu erzielen, kommt es vor allem auf die optimale Zusammensetzung des Futters an. Die Mast erfolgt mit einem Grundfutter aus Getreide und Mais, dem Eiweißträger wie Sojaschrot sowie Mineralfutter zugefügt werden. Nach etwa einem halben Jahr werden die Tiere mit einem Gewicht von etwa 110 kg geschlachtet. Viele Betriebe mit Schweinehaltung haben sich entweder auf die Zucht oder auf die Mast spezialisiert, wobei es sich oft um recht große Bestände handelt. Gehalten werden die Tiere heutzutage in modernen, klimatisierten Ställen in einzelnen Buchten mit Spaltenboden, wo Kot und Urin aufgefangen und als Gülle genutzt werden (vgl. Nitzschke 2000, S.16).

Bei der Rinderhaltung wird zwischen Milchviehhaltung und Mastviehhaltung unterschieden, wobei es auch Mischformen dieser beiden Haltungen gibt.
Im Gegensatz zu Schweinen, die fast ausschließlich in Ställen gehalten werden, findet man bei Rindern noch Weidehaltung, allerdings hauptsächlich für Jungtiere und Mastrinder. Aber auch hier gibt es zusätzlich moderne Ställe, die eine Arbeitserleichterung für den Landwirt darstellen. Dabei lösen helle, durchlüftete Boxenlaufställe die Anbindeställe zunehmend ab; teilweise werden auch Offenställe gebaut. Hier werden die Tiere, die zu den Wiederkäuern gehören, mit Heu, Silage und Kraftfutter gefüttert.
Bei der Milchviehhaltung dienen der Milchverkauf und die Kälberzucht als Einnahmequellen. Eine Milchkuh kann erst Milch geben, wenn sie im Alter von gut zwei Jahren zum ersten Mal ein Kalb geboren hat. Danach lässt man sie etwa einmal pro Jahr erneut kalben. Die männlichen Kälber werden gemästet und später geschlachtet, die weiblichen dagegen meistens zu Milchkühen großgezogen.
Das Milchvieh wird zum Melken an Melkmaschinen angeschlossen, die die Milch direkt in große Kühlbehälter pumpen. Von dort aus wird sie von Kühlwagen abgeholt und weiter zu Großmolkereien transportiert, wo täglich rund 70 Millionen Liter Milch zu Milchprodukten wie Trinkmilch, Sahne oder Butter verarbeitet werden.
Bei der Mastviehhaltung gibt besondere Rinderrassen, die ausschließlich zur Mast dienen und mit etwa zwei bis drei Jahren geschlachtet werden (vgl. ebd., S.13).

Geflügel dient als Lieferant für Eier und Fleisch, wobei das Fleisch zunehmend nachgefragt wird. Masthähnchen werden in Bodenhaltung mit speziellen Futtermischungen gemästet und werden nach etwa sechs Wochen schlachtreif.
In einem Jahr werden in Deutschland rund 14 Milliarden Eier verbraucht. Diese große Nachfrage, sowie beinahe unveränderte Eierpreise seit fast 50 Jahren sind der Grund dafür, dass Legehennen etwa zu 90 % in Intensiv-Käfighaltung leben, wo ihnen nur minimaler Platz zur Verfügung steht. Die Käfige bieten zwar hygienische, ökonomische und flächensparende Vorteile, werden aber ab 2013 verboten sein, weil sie den natürlichen Lebensbedingungen der Tiere nicht entsprechen. Ab dann werden sie ersetzt durch ausgestaltete Käfige, die in verschiedene, räumlich getrennte Funktionsbereiche unterteilt sind. Sonstige Haltungsformen sind Bodenhaltung und Freilandhaltung (vgl. IMA 2001c).

5.2.2 Ökologische Landwirtschaft

Seit Anfang diesen Jahres, verursacht durch die BSE-Krise sowie die Maul- und Klauenseuche in Großbritannien, ist verstärkt die Rede von einer ökologisch orientierten Landwirtschaft. Auch in der Politik wird eine Agrarwende angekündigt, was bedeutet, dass die Zahl der ökologisch bewirtschafteten Betriebe steigen soll und folglich der Anteil an ökologisch erzeugten Produkten, der bisher sehr gering ist, auf dem Markt zunimmt. So wurden Ende 2000 nur etwa drei Prozent der gesamten deutschen Landwirtschaftsfläche ökologisch bewirtschaftet. Durch die geplante Agrarwende soll die Zahl auf zehn Prozent steigen. Dazu werden Betriebe, die umweltgerecht wirtschaften, staatlich gefördert, eine Maßnahme, die schon seit 1989 betrieben wird, um eine derartige Bewirtschaftung für Landwirte attraktiver zu machen (vgl. IMA 2001a).

Ökologisch bewirtschaftete Betriebe unterscheiden sich in einigen Punkten von der konventionellen Landwirtschaft. Landwirte, die Nahrungsmittel aus ökologischer Landwirtschaft verkaufen möchten, haben sich an festgelegte Anforderungen zu halten. Produktion, Verarbeitung und Handel dieser Produkte werden strengen Kontrollen unterzogen. In der Regel sind ökologische Betriebe einem Öko-Anbauverband angeschlossen, die eigene Richtlinien erstellt haben.
Ökologischer Anbau bedeutet eine naturgemäße Bewirtschaftung, die die Wechselbeziehung zwischen Umwelt und Lebewesen stärker berücksichtigt. Zu den Grundprinzipien gehört das Wirtschaften im geschlossenen Betriebs- und Nährstoffkreislauf mit einem möglichst geringen Verbrauch an nicht erneuerbaren Energien und Rohstoffen. Natürliche Lebensgrundlagen werden verantwortungsbewusst genutzt und gefördert. Im Gegensatz zu herkömmlichen Betrieben ist die Produktions- und Betriebsstruktur oft vielfältiger angelegt, um nach außen hin stabiler zu sein.
Auf chemische Pflanzenschutzmittel und Mineraldünger auf den Feldern wird bewusst verzichtet. Das macht eine gut durchdachte Fruchtfolge in Kombination mit natürlichen Düngemitteln um so notwendiger. Auch biologischer Pflanzenschutz kann zum Einsatz kommen, d.h. man versucht, Pflanzenschädlinge mit Hilfe von natürlichen Feinden wie Parasiten, Insekten oder Mikroorganismen zu bekämpfen.
Bei der Tierhaltung werden neben den wirtschaftlichen Kriterien wie Milch- und Fleischleistung auch die Bedürfnisse der Tiere stark berücksichtigt; eine artgerechte Haltung steht hier im Vordergrund. Auf importierte und zugekaufte Futtermittel wird weitgehend verzichtet, stattdessen wird versucht, ein Großteil des benötigten Futters für die Tiere auf dem Hof selbst zu erzeugen. Gentechnisch veränderte Organismen werden komplett abgelehnt (vgl. ebd.).

Die Preise von ökologisch erzeugten Produkten können mit denen herkömmlicher Betriebe nicht konkurrieren, denn der Öko-Landwirt muss erhöhte Produktionskosten und größeren Arbeitsaufwand durch höhere Preise für die Produkte ausgleichen. So sind ökologische Betriebe besonders von der Akzeptanz und Zahlungsbereitschaft der Verbraucher abhängig. Dennoch sind ihre Erzeugnisse auf dem Vormarsch und können überdurchschnittliche Zuwachsraten in der Vermarktung vorweisen (vgl. ebd.). Offenbar haben nach den Negativmeldungen in der letzten Zeit immer weniger Leute Vertrauen in die konventionell erzeugten Produkte, entscheiden sich bewusst für ökologische Erzeugnisse und sind auch bereit, mehr Geld dafür auszugeben.

5.3 Besonderheiten des Agrarmarktes

Da landwirtschaftliche Betriebe ihre Produkte nicht mehr wie früher nur für die eigene Versorgung erzeugen, sondern ihre Erzeugnisse verkaufen, um so ein möglichst hohes Einkommen zu erzielen, sind sie vom Agrarmarkt abhängig. Dieser wird bestimmt durch Angebot und Nachfrage.