Pädagogische Hochschule Freiburg

Die soziale Kompetenz in der Erlebnispädagogik - Möglichkeiten zur Initiierung selbstorganisierter Lernprozesse mit Hilfe der Erlebnispädagogik

Diplomarbeit

eingereicht von

Ilona Pfaff

2002

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Klärung des Bedarfs an Sozialer Kompetenz in unserer Gesellschaft ... 8

2 Wissenschaftstheorie - Klärung der theoretischen Herangehensweise und wissenschaftstheoretischen Position ... 12
2.1 Phänomenologie und Hermeneutik - Zwei mögliche Wissenschaftstheorien und ihre methodischen Vorgehensweisen im Vergleich ... 12
2.1.1 Mit welcher Einschränkung sind die geisteswissenschaftlichen Forschungsmethoden der Phänomenologie und der Hermeneutik zu betrachten? ... 17
2.2 Annäherung an den Konstruktivismus - Eine Einführung ... 20
2.2.1 Das Prinzip der Autopoiese - Grundlage der Konstruktivistischen Denkweise und Anthropologie lebender Systeme ... 21
2.3 Resümee aus den dargestellten Wissenschaftstheorien ... 22
2.4 Das Menschenbild der Humanistischen Psychologie & Pädagogik ... 24

3 Didaktisches Selbstverständnis ... 26
3.1 Erklärungsprinzipien der konstruktivistischen Betrachtungsweise des Gegenstandsfeldes auf der Grundlage der Theorie autopoietischer Systeme nach Maturana & Varela ... 27
3.1.1 Selbstreferentialität ... 27
3.1.2 Strukturdeterminiertheit ... 27
3.1.3 Operationale Geschlossenheit ... 28
3.1.4 Strukturelle Koppelung ... 28
3.2 Extrapolation der Prinzipien der Autopoiese auf die Lernprinzipien des Individuums ... 29
3.2.1 Wahrnehmung ... 29
3.2.2 Lernen ... 30
3.2.3 Bewußtsein ... 32
3.2.4 Erleben ... 33
3.2.5 Fazit ... 34
3.3 Subjektive Didaktik ... 35
3.3.1 Chreoden und Morpheme ... 35
3.3.2 Didaktische Landschaft ... 36

4 Soziale Kompetenz. Versuch einer Begriffsbestimmung und Eingrenzung - Was genau soll erlernt bzw. erarbeitet werden? ... 37
4.1 Begriffsklärung ... 37
4.2 Kritische Betrachtung herkömmlicher Definitionen Sozialer Kompetenz am Beispiel der Definitionen der Komponenten Sozialer Kompetenz nach Schuler & Barthelme (1995) ... 42

5 Erlebnispädagogik - Versuch einer Bestandsaufnahme ... 47
5.1 Ursprünge der Erlebnispädagogik ... 47
5.2 Erlebnispädagogik auf lerntheoretischer Grundlage der Theorie lebender Systeme nach Maturana & Varela - In Anlehnung an die Diplomarbeit von Brischar & Saur (1996) ... 49
5.2.1 Anreiz ... 50
5.2.2 Erlebnis ... 50
5.2.3 Reflexion ... 50
5.2.4 Anschluss ... 51
5.2.5 Fazit ... 52

6 Die Bedeutung der Erlebnispädagogik für die Entwicklung Sozialer Kompetenz ... 54
6.1 Momente des Anreizes in der Erlebnispädagogik ... 57
6.1.1 Grenzerfahrung ... 57
6.1.1.1 Grenzerfahrung in der Gruppe ... 58
6.1.1.2 Grenzerfahrung in Auseinandersetzung mit der nicht personellen Umwelt ... 59
6.1.1.3 Grenzerfahrung in Auseinandersetzung mit sich selbst ... 60
6.1.2 Anreiz - Vertrauen & Zutrauen ... 62
6.2 Reflexion - Erarbeitungsmöglichkeiten sozialer Fähigkeiten innerhalb der Erlebnispädagogik ... 63
6.2.1 Reflexion innerhalb der sozialen Gruppe ... 64
6.2.2 Reflexion des Individuums ... 67
6.2.3 Methoden sozialen Lernens ... 68
6.2.3.1 Das Kommunikationsmodell von Friedemann Schulz von Thun –Kommunikation erlernen ... 69
6.2.3.2 Das Kommunikationsmodell der Transaktionsanalyse ... 73
6.2.3.3 Konflikte lösen durch Verbalisierung und Bewußtmachung versteckter Gefühle ... 74
6.2.4 Die biographische Selbstreflexion des erlebnispädagogischen Leiters ... 77
6.2.4.1 Wie schafft man ein entwicklungsförderndes pädagogisches Milieu? ... 77
6.2.4.2 Vermeidung von Projektionen durch „Aussöhnung mit dem eigenen Teufel“ ... 80
6.2.4.3 Entlarvung der individuellen Spielneigung und Kommunikationsstruktur ... 81
6.2.4.4 Sebstverantwortliches Denken & Handeln - Soziale Kompetenz vorleben, anregen und anleiten am Beispiel des NLP ... 83
6.3 Erlebnispädagogik als Angstbewältigungsmethode ... 84
6.3.1 Freisein von Sozialer Angst als Soziale Kompetenz ... 85
6.3.2 Angst allgemein ... 86
6.3.3 Soziale Angst ... 90
6.3.4 Angst und Selbstdarstellung ... 91
6.3.5 Emotionsbewältigung durch Selbstdarstellung zum Schutze des Selbstwertes - Eine Bewältigungsmethode der Angst ... 91
6.3.6 „Unmittelbares Erleben“ als Chance, sich von sozialer Angst zu lösen - Selbstakzeptanz zur Unterstützung des Selbstwertgefühls ... 95
6.3.7 Die Entdeckung des wahren Selbst, um die Angst auf „vernünftige“ Weise zu bewältigen ... 96
6.3.8 Möglichkeiten der Angstbewältigung innerhalb der Erlebnispädagogik ... 98

7 Möglichkeiten der Evaluation ... 102
7.1 Kritik an der Evaluation ... 103
7.2 Alternative Selbstevaluation ... 104

8 Schlusswort ... 106

9 Literaturverzeichnis ... 108

10 Anmerkungen zu den Abkürzungen ... 114

Einleitung:

In der wissenschaftlichen Hausarbeit soll der Frage nachgegangen werden, unter welchen theoretischen Aspekten die Entwicklung Sozialer Kompetenz mit Hilfe der Erlebnispädagogik gewährleistet werden kann. Die Schwierigkeit dabei ist die sinnvolle Verknüpfung zweier an sich komplexer Themenschwerpunkte, die Sozialkompetenz auf der einen- und die Erlebnispädagogik auf der anderen Seite sinnvoll miteinander zu verknüpfen.

Zu Anfang ist es wichtig anzumerken, dass es genauso, wie es nicht „die“ Pädagogik
(Vgl. Gudjons, 1995, S. 19), auch nicht „die“ Erlebnispädagogik gibt. „Es charakterisiert „die“ Erlebnispädagogik, dass es eine solche als klar definierte oder definiertes oder definierbares Gebilde (im Sinne etwa einer Theorie oder einer relativ eindeutig umreißbaren Form von Praxis) weder gegeben hat noch gibt“ (Bauer, 1993, S. 7).
Die Definitionsvielfalt stellt eine Erschwernis für die theoretische Beschäftigung mit der Erlebnispädagogik dar. Weiterführend kommt hinzu, dass die Beschäftigung mit Sozialer Kompetenz eine ähnliche Definitionsvielfalt aufweist. Deshalb wird in der vorliegenden Arbeit ein ganz bestimmtes Verständnis der Erlebnispädagogik mit ihren Möglichkeiten der Entwicklung Sozialer Kompetenz erörtert werden. Dies geschieht auf der Grundlage der Theorie autopoietischer Systeme, auf welche sich in ihrer Argumentation Systemtheorie und Konstruktivismus beziehen. Die Erkenntnistheorie, die dieser Diplomarbeit zugrunde liegt, ist somit die des Konstruktivismus (Kapitel 2.2). Ich halte sie im Rahmen der Erlebnispädagogik für die passende, weil sie auf der „operationalen Geschlossenheit“ (Kapitel 3.1.3) und „strukturdeterminierten“ (Kapitel 3.1.2) Beschaffenheit des Nervensystems und des Lernens basiert, was die nur beschränkte Kalkulierbarkeit der durch die Erlebnispädagogik initiierten Veränderungsprozesse am ehesten beschreibt. Soziale Kompetenz soll in diesem Rahmen nicht gelehrt, quasi verbal eingetrichtert und somit aufoktroyiert werden, vielmehr soll der Teilnehmer sie selbst seiner individuellen Struktur gemäß erarbeiten können (Kapitel 3). Dabei ist es Aufgabe des erlebnispädagogischen Leiters, neben der Organisation des äußeren Rahmens (Wahl des Camps, Versorgung...), dem Teilnehmer eine Hilfe bei der Reflexion anzubieten, so dass dieser in der Lage ist das Erlebnis strukturadäquat und prozeßfördernd in seine geschichtlich gewordene individuelle Struktur einzubauen.
Sinn und Zweck dieser wissenschaftlichen Hausarbeit ist dabei, Möglichkeiten aufzuzeigen, wie man der Einzigartigkeit eines Menschen gerecht werden und sie persönlichkeitsspezifisch in ihrem stetigen Werden innerhalb eines klar definierten erlebnispädagogischen Rahmens, unterstützen kann. Dabei soll die Entwicklung Sozialer Kompetenz mitberücksichtigt werden. Eine notwendige Voraussetzung wie man der Einzigartigkeit eines Menschen gerecht werden kann ist die Herstellung eines äußeren Rahmens, welcher individuelle Entwicklungsprozesse im positiven Sinne ermöglicht. Die Struktur des Teilnehmers, aber auch des Leiters soll dem Teilnehmer anhand des Erlebten verständlich und in Hinsicht auf seine biographische Struktur nutzbar gemacht werden. Es sollen hier also keine Menschen analysiert, sondern individualtypisch gefördert werden. Denn, welchem Typ Mensch jemand entspricht, da ist letztendlich der Mensch, um den es dabei geht, einzig Experte seiner selbst. Aus diesem Grunde wird in Kapitel 5.2 explizit auf die didaktischen Grundzüge einer Erlebnispädagogik in der Postmoderne nach Brischar & Saur (1996) Bezug genommen.
Solch eine zurückhaltende pädagogische Haltung betreffend der Einsichtmöglichkeiten in eine andere Person beschreibt m.E. Albert Schweitzer (1991) äußerst treffend, in folgenden Worten: „Sich kennen will nicht heißen, alles voneinander wissen, sondern Liebe und Vertrauen zueinander haben und einer an den andern glauben. Ein Mensch soll nicht in das Wesen des andern eindringen wollen... Es gibt nicht nur eine leibliche, sondern auch eine geistige Schamhaftigkeit, die wir zu achten haben“ (S. 73-74).

Und weiter betont Schweitzer:

Keiner von uns darf zum andern sagen: Weil wir so und so zusammen gehören, habe ich das Recht alle deine Gedanken zu kennen. Nicht einmal die Mutter darf so gegen ihr Kind auftreten. Alles Fordern dieser Art ist töricht und unheilvoll (meine eigene Hervorhebung). Hier gilt nur Geben, das Geben weckt. Teile von deinem geistigen Wesen denen, die mit dir auf dem Wege sind, so viel mit als du kannst, und nimm als etwas Kostbares hin, was dir von ihnen zurückkommt. (S. 74)

Schweitzer argumentiert m.E. intuitiv, doch in seiner Intuition steckt wiederum ein sehr starkes und leicht nachvollziehbares Ethikverständnis, welches eine respektvolle Haltung gegenüber dem Individuum und seiner selbstorganisierten Psyche fordert.
Die Annahme bzw. pädagogische Haltung, man könne Wissen nicht linear-kausal vermitteln, i.S. einer „Als-Ob-Didaktik“ (Vgl. Kösel, 1997, S. 9), ist heute nicht mehr neu. Arnold (1996) spricht diesbezüglich von einer „konstruktivistischen Wende“, m.a.W., „Lehren und Lernen werden immer mehr als konstruktivistische Tätigkeiten
aufgefasst“ (S. V-VII). Dabei soll der Forderung nachgegangen werden, nicht lehrend tätig zu sein, sondern Prozesse zu „selbstorganisiertem Lernen“ (Siebert, 1999, S. 21) zu initiieren. Doch in der Theorie und Praxis der Weiterbildung konnte sich diese Forderung oftmals nicht durchsetzen. Vor allem in der Praxis der Erwachsenenbildung sind die Dozenten sehr auf Fachkompetenz fixiert und meistens nicht in der Lage, selbsttätiges Lernen bei den Teilnehmern anzuregen (Vgl. Arnold, 1996, S. 151).
Konstruktivistisch betrachtet ist die Erlebnispädagogik ein hervorragendes Medium zur Initiierung von Lernprozessen bzw. zur „Perturbation von Lebewesen“ (Vgl. Maturana & Varela, 1987, S. 27), um strukturelle Veränderungen anzuregen.
Mit Perturbation sind nach Maturana & Varela (1987) „Zustandsveränderungen in der Struktur eines Systems, die von Zuständen in dessen Umfeld ausgelöst (d.h. nicht verursacht, vgl. 4. Kapitel) werden“ (ebd.) gemeint.
Es bedarf m.E. jedoch einer professionell ausgebildeten erlebnispädagogischen Leitung, die in der Lage ist, dem Individuum das individuell Erlebte, welches durch Perturbation im „erlebnispädagogischen Milieu“ (Kapitel 3.3.2) zustande kommt, durch eine professionell angeleitete Reflexion einsichtig zu machen. Dabei soll das Individuum seine Grenzen und somit seine Struktur erleben, um diese im günstigsten Fall zu erweitern. Die vorliegende Arbeit beschränkt sich auf die Herausarbeitung der Möglichkeiten der Entwicklung Sozialer Kompetenz mit Hilfe der Erlebnispädagogik. Als ein wichtiges Moment der Rahmenbedingungen wird das Moment der Reflexion beschrieben, in welches u.a. Konzepte der humanistischen Psychologie und der Pädagogik einfließen werden. Damit der Rahmen der vorliegenden Arbeit eingegrenzt werden kann, ist es am Anfang wichtig, die wissenschaftstheoretischen Grundlagen für ein genaues Verständnis Sozialer Kompetenz darzulegen und in Bezug auf den gesellschaftlichen Hintergrund und auf der Theorie lebender Systeme nach Maturana & Varela basierenden lerntheoretischen Erkenntnissen bzw. Erklärungsprinzipien zu klären, warum und wie es der Erarbeitung Sozialer Kompetenz bedarf. Außerdem ist es an dieser Stelle von Bedeutung anzumerken, dass die meisten hier aufgeführten pädagogisch konstruktivistischen Werke sich zwar explizit auf Erwachsenenbildung beziehen, was m.E. aber nicht unbedingt für Kindheit und Jugend gleichbedeutend sein muß. Denn „man kann also sagen, dass das Nervensystem in diesem Sinne durch operationale Geschlossenheit charakterisiert ist“ (1987, Maturana & Varela, S. 180), d.h., „das Nervensystem funktioniert also als ein geschlossenes Netzwerk von Veränderungen der Aktivitätsrelationen zwischen seinen Komponenten“ (ebd.). Lernprozesse sind somit, sowohl bei jungen- als auch bei älteren Menschen „autopoietische Systeme“ bzw. funktionieren innerhalb ihrer „operationalen Geschlossenheit“ nach ihren individuellen Prinzipien (Vgl. a.a.O., S. 55), welche sich in ständiger Rekursion selbst erzeugen und eben in dieser Organisation autonom sind. In anderen Worten, „das“ Lernen, genauer das Prinzip des Lernens (Kapitel 3.1) ist das gleiche nur der Anreiz, der letztendlich Lernprozesse initiieren soll, differiert bezüglich der Altersgruppe, Kohorte oder, m.a.W., des Individuums. Somit sind die Ausführungen erwachsenenpädagogischer konstruktivistischer Texte, soweit sie sich mit der Theorie von Lernprozessen beschäftigen, m.E. durchaus ohne weiteres auf jüngere Zielgruppen zu übertragen. Die Beschäftigung mit entwicklungspsychologischen Erklärungsprinzipien, die das Erlernen Sozialer Kompetenz betreffen, wie z.B., dass Vorschulkinder und Kinder der ersten Klasse nicht in der Lage sind, den sozialen Vergleich in ihre Selbstbewertung mit einzubeziehen (Vgl. Oerter & Montada, 1995, S. 305), wird dabei jedoch ausgeklammert bleiben.

Die Arbeit ist in groben Zügen nach folgenden sechs inhaltlichen Richtlinien bzw. Fragestellungen strukturiert:

1. Gibt es einen Bedarf an Sozialer Kompetenz in unserer Gesellschaft (Kapitel 1)?
2. Wie ist die hier verwendete wissenschaftstheoretische Vorgehensweise zu rechtfertigen (Kapitel 2)?
3. Welches Didaktikverständnis lässt sich von einer konstruktivistischen Denkweise ableiten (Kapitel 3)?
4. Was ist unter Sozialer Kompetenz unter dem Aspekt des Konstruktivismus und der Theorie der Autopoiese zu verstehen (Kapitel 4)?
5. Durch welche Elemente der Erlebnispädagogik soll Soziale Kompetenz erlernt werden (Kapitel 5 und Kapitel 6)?
6. Welche Möglichkeiten der „Erfolgskontrolle“ ergeben sich aus dem argumentationslogischen Aufbau dieser wissenschaftlichen Hausarbeit (Kapitel 7)?

Im Konkreten bedeutet dieses, dass zu Anfang der vorliegenden Arbeit der Bedarf Sozialer Kompetenz aus der Sicht der gesellschaftlichen Entwicklung betont und anschließend die wissenschaftstheoretische Vorgehensweise erläutert und gerechtfertigt wird. Darauf aufbauend wird Soziale Kompetenz und ihre persönlichkeitsspezifischen Erarbeitungsmöglichkeiten auf der Grundlage der Theorie autopoietischer Systeme nach Maturana & Varela im Rahmen der Erlebnispädagogik aufgezeigt werden. Die Definition Sozialer Kompetenz erfolgt erst nach Klärung der hier verwendeten Argumentationsgrundlage, da sich logischerweise die Definition Sozialer Kompetenz nach dieser richtet.

1 Klärung des Bedarfs an Sozialer Kompetenz in unserer Gesellschaft

Die Gesellschaft befindet sich im ständigen Wandel in vielen ihrer Bereiche und es scheint, als ob die Geschwindigkeit des Wandels, mit welcher dieser von statten geht, stetig zunimmt.

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