Praktikumsbericht im Lehramt Sonderpädagogik. Schul- und Unterrichtsleben in einer inklusiven Grundschulklasse

Inhalt

I Pflichtaufgabe: Beschreibung der Praktikumsschule
1. Beschreibung
2. Analyse

II Pflichtaufgabe: Aufgaben und Belastungen im Lehrerberuf
1. Vorbereitung des Interviewleitfadens
2. Durchführung
3. Diskussion

III Wahlpflichtaufgabe: Unterrichtsbeobachtung: Umgang mit Unterrichtsstörungen
1.Datenerhebung
2. Auswertung
3. Diskussion der Ergebnisse

IV Pflichtaufgabe: Hospitation

1. Beobachtung
2. Analyse
3. Reflexion

V Planung, Beschreibung und Analyse der Durchführung des Unterrichts
Bedingungsanalyse
Positionierung der Unterrichtsstunde innerhalb der Unterrichtseinheit
Intentionen und (Leit-)Ziele
Inhaltliche und thematische Analysen und Entscheidungen
Methodenentscheidung
Entscheidung zum Medieneinsatz
Differenzierung
Schematische Gliederung des Unterrichtsverlaufs
Analyse und Reflexion der durchgeführten Stunden

VI Reflexion der SPS

VII Literatur

VII Eidesstattliche Erklärung

IX Anlage 1: Beobachtungsbögen
1. Zu III: Hospitation: Umgang mit Unterrichtsstörungen
1. 2 Auswertung
2. Zu IV: Unterrichtshospitation

X Anlage 2: Nachweis der Tätigkeiten / Aktivitäten während des Praktikums

I Pflichtaufgabe: Beschreibung der Praktikumsschule

1. Beschreibung

Die Grundschule- und Werkreal besuchen im Schuljahr 2015/2016, in dem ich mein Praktikum absolviert habe, ca. 650 SchülerInnen, die in 18 Grundschul- und 8 Werkrealschulklassen. Das Kollegium umfasst ca. 55 Mitglieder. Auch SonderpädagogInnen und Pädagogische Unterrichtshilfen sind hier mitbedacht. (Gespräch mit einer Lehrerin der Grundschule)

Die Schule befindet sich im Großraum Stuttgart in einer Kleinstadt. Die meisten SchülerInnen kommen aus sozioökonomisch gut gestellten Familien, es gibt aber auch SchülerInnen, vor allem an der Werkrealschule, die einen niedrigeren sozioökonomischen Status aufweisen. (Gespräche mit SchülerInnen und LehrerInnen). Eine Klasse mit 25 SchülerInnen besuchen im Schnitt etwa ca. 12 SchülerInnen mit Migrationshintergrund. In der Werkrealschule, wo die Klassen deutlich kleiner sind, ist der Anteil oft höher (Gespräche mit LehrerInnen). Am häufigsten sind Kinder mit portugiesischen, italienischen, türkischen und osteuropäischen Wurzeln. Diese sind meist in Deutschland geboren und aufgewachsen und beherrschen oft beide Sprachen.

Ein wichtiges Merkmal der Schule ist der Wunsch, auch Kindern, die langsamer lernen, gerecht zu werden und sie nicht auszusondern. Gleichzeitig soll das soziale Lernen, vor allem Rücksichtnahme und Hilfe für Schwächere, aber auch der Umgang mit Verschiedenheit, aller SchülerInnen gefördert werden. So kooperiert die Schule seit einigen Jahren mit einer Förderschule, einer Schule mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung (vgl. Halter 2011, S. 3).

Je sieben bist zehn Kinder der Förderschule besuchen mehrere Kooperationsklassen in der Grund- und Werkrealschule. Sie bleiben zwar SchülerInnen der Sonderschule und werden nach dem Lehrplan der Schule mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung unterrichtet, in den meisten Fächern (besonders in Musik, Sport, Kunst und Werken) findet aber gemeinsamer Unterricht statt. In den Fächern Deutsch und Mathematik werden die Sonderschüler manchmal getrennt von den andern in einem separaten Raum von einer Sonderpädagogin unterrichtet.

In einigen Klassen der Grund- und Werkrealschule (so auch in der Klasse, in der ich die meiste Zeit verbrachte) lernen außerdem einige Kindern (in der Regel vier bis sieben SchülerInnen), die sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen haben (Gespräche mit LehrerInnen der Schule). Auch sie werden stundenweise durch Sonderpädagogen betreut, sind aber SchülerInnen der Regelschule, da sie nie eine Förderschule besucht haben, sondern meistens im Laufe der Grundschulzeit auf Förderbedarf getestet diagnostiziert wurden.

Ein weiterer Schwerpunkt der Schule ist das Streitschlichter – Programm (Flyer der Schule). Dabei werden einzelne SchülerInnen der Werkrealschule ab der siebten Klassenstufe zu Mediatoren ausgebildet. Das Konzept sieht vor, dass SchülerInnen, die Streit miteinander im Streit liegen oder sonstige Probleme haben, zu den Streitschlichtern kommen können, um das Problem im Gespräch zu reflektieren und zu einer gemeinsamen Lösung zu kommen, bei der sich keiner benachteiligt fühlt. Das Konzept soll Gewalt an der Schule vorbeugen und wird laut LehrerInnen von den SchülerInnen angenommen und genutzt.

2. Analyse

Wolfgang Klafki hat seine Forschungserkenntnisse über die Kriterien einer guten Schule in acht Kategorie zusammengefasst (vgl. Klafki 1998, 2.2.1 – 2.2.8). Ich beschränke mich für die Analyse der Friedrich – Schiller – Schule auf drei Kategorien: Die „Pädagogische Einstellung des Kollegiums einer Schule bzw. der Mehrheit eines Kollegiums“ (ebd., 2.2.1), den „Grad an Zielübereinstimmung in einem Lehrerkollegium und der Grad an Kooperation“ (ebd., 2.2.2) und das „Schulleben“ (ebd., 2.2.4).

Klafki hebt die Bedeutung der individuellen Förderung schwächerer SchülerInnen hervor (vgl. ebd., 2.2.1 c). Laut ihm versucht eine gute Schule, „Förderung der Schwächeren möglichst zu einem Anliegen aller Schüler der betreffenden Lerngruppe werden zu lassen“ (ebd.). Dies geschieht in dieser Grundschule zunächst natürlich offiziell durch das Angebot der Kooperation mit der Schule für geistig Behinderte und mit der integrativen Förderung von Kindern mit Lernbeeinträchtigungen. Aber auch in der Unterrichtspraxis konnte war zu beobachten, dass die SchülerInnen sich gegenseitig halfen und dass ein Geist der gegenseitigen Rücksichtnahme und Hilfe von den LehrerInnen auch eingefordert wurde.

Einen weiteren wichtigen Aspekt einer guten Schule sieht Klafki in einem „ausgeprägten Grad von Kommunikation und Kooperation im Gesamtkollegium und in Teilgruppen“ (ebd., 2.2.2 b). Durch eigene Beobachtung kann ich sagen, dass dieser Faktor an der Schule besonders ausgeprägt ist. Durch die wöchentlich stattfindenden Teamsitzungen der KlassenlehrerInnen einer Klassenstufe (in integrativen Klassen auch Teamsitzungen zwischen LehrerInnen und SonderpädagInnen) prüfen die LehrerInnen regelmäßig ihr Übereinstimmen in Fragen des Unterrichtens und der individuellen Förderung einzelner SchülerInnen. Abseits dieser formellen Kooperation findet auch rege informelle Kooperation statt, etwa durch geteilte Unterrichtsmaterialien im Lehrerzimmer oder gegenseitige Unterstützung bei der Unterrichtsplanung.

Ein dritter Aspekt guter Schulen, das „Schulleben“ (ebd., 2.2.4), ist an der betreffenden Grundschule vor allem durch außerschulische Angebote bestimmt. Es gibt eine Chor – AG , freiwillige Sportangebote und eine Hausaufgabenbetreuung am Nachmittag. Weiterhin haben die SchülerInnen die Möglichkeit, das Ganztagesangebot (die Mensa, verschiedene Arbeitsgemeinschaften, Sportangebote) des Schulzentrums zu nutzen, zum dem außer der Grund- und Werkrealschule auch eine Realschule und ein Gymnasium gehören. Zum Schulleben der Schule gehört aber auch die Mitgestaltung der Schule und des Schulhofs: In mehreren gemeinsamen Aktionen mit Eltern, LehrerInnen und SchülerInnen wurde der Schulhof umgestaltet. Nicht nur das Erleben sinnvoller Tätigkeit stand hierbei im Vordergrund, sondern auch das gegenseitige Kennenlernen außerhalb des unterrichtlichen Rahmens.

Da Klafki noch viele weitere Aspekte einer guten Schule aufgeführt hat (vgl. ebd., 2.2.3, 2.2.5 – 2.2.8), die ich hier nicht berücksichtigt habe, kann ich nicht abschließend sagen, ob es sich bei meiner Praktikumsschule um eine „gute Schule“ im Sinne Klafkis handelt. Die oben aufgeführten Aspekte und meine Beobachtungen sprechen jedoch für eine Entwicklung in die richtige Richtung.

II Pflichtaufgabe: Aufgaben und Belastungen im Lehrerberuf

1. Vorbereitung des Interviewleitfadens

Mithilfe des SPSS – Verfahrens nach Helfferich habe ich folgenden Fragenkatalog entworfen (vgl. Helfferich 2011, S. 182 – 187).

1. Was ist Ihrer Meinung nach Ihre Aufgabe als Grundschullehrerin?
1. Wie hoch schätzen Sie Ihren Einfluss als Lehrerin auf die Kinder ein?
2. Wie kann man der Verschiedenheit der Kinder gerecht werden?
2. Was sind für Sie die größten Belastungen im Lehrerberuf?
1. Welches sind die schönen Seiten Ihres Berufs, welches die schwierigeren?
2. Wie gehen Sie mit den schwierigeren Seiten des Berufs um?
3. Welche Rolle spielt das Arbeiten im Team (z.B. im Team der KlassenlehrerInnen der 4. Klassen?)
1. Erfahren Sie Unterstützung durch KollegInnen?
2. Was gefällt Ihnen am Arbeiten im Team, was gefällt Ihnen weniger?

2. Durchführung

Ich habe das Interview mit meiner Mentorin Frau S. durchgeführt. Sie ist Klassenlehrerin einer inklusiven Klasse mit sieben LernförderschülerInnen. Ich habe das Interview mit der Methode des „Zusammenfassende[n] Protokoll[s]“ (Mayring 2002, S. 94) zusammengefasst.

Für Frau S. bestand die Aufgabe eines/r GrundschullehrerIn vor allem darin, Kindern einerseits Wissen zu vermitteln und ihnen andererseits bestimmte Werte mit auf den Weg zu geben. Wichtige Werte seien zum Beispiel Grundregeln des Zusammenlebens, wie sich an dem Grundsatz zu orientieren, andere Menschen so zu behandeln, wie man selbst behandelt werden möchte. Auch Höflichkeit war für sie ein wichtiges Erziehungsziel.

Frau S. schätzte den Einfluss der Lehrkraft auf ihre SchülerInnen je nach der Qualität der Beziehung von LehrerIn und SchülerIn als hoch ein. Sie meinte, Kinder lernten in der Grundschule noch für die LehrerIn, weniger aus intrinsischer Motivation. Wenn die Beziehung gut sei, seien Kinder auch motiviert, zu lernen.

Das Vermögen, der Verschiedenheit der Kinder gerecht zu werden, machte meine Interviewpartnerin vor allem von der Ausstattung der jeweiligen Schule abhängig. Wichtige Faktoren seien hierbei zum Beispiel die personelle Ausstattung einer Schule mit pädagogischen Unterrichtshilfen, SonderpädagogInnen und generell in Vollzeit arbeitenden LehrerInnen, aber auch die räumlichen Gegebenheiten, um SchülerInnen eventuell in einem separaten Raum individueller fördern zu können.

Die schönste Seite des Lehrerberufs waren für Frau S. vor allem das Arbeiten mit Kindern. Sie finde Gefallen an ihrem Beruf, weil sie anderen gerne etwas beibringe und das ehrliche Wesen der Kinder schätze. Ein wichtiger Aspekt war für sie auch, dass man als LehrerIn viel von seinen Schülern zurück bekommt, was sich zum Beispiel in sich positiv veränderndem Verhalten der SchülerInnen und sich bemerkbar machenden Lernfortschritten zeige.

Als schwierige Seiten des Berufs wurde vor allem die emotionale Intensität der Tätigkeit genannt. Oft nehme man die familiären und sozialen Probleme (zum Beispiel Gewalterfahrungen in der Familie) der SchülerInnen mit nach Hause und mache sie zu den eigenen. Zudem wurde die Kooperation mit dem Jugendamt als schwierig und belastend empfunden, da die Ämter nach Meinung der Interviewpartnerin wenig an der schwierigen Situation mancher SchülerInnen ändern.

Auch die Uferlosigkeit der Arbeit wurde genannt, da man immer das Gefühl habe, Unterricht noch besser vorbereiten zu können und sich noch mehr für die SchülerInnen engagieren zu können.

Um diesen Belastungen stand halten zu können, berichtete Frau S. Von verschiedenen Strategien der Bewältigung, die ihr halfen. Die wichtigsten davon waren das Gespräch mit KollegInnen, Freunden und der eigenen Familie. Auch die psychologische Beratungsstelle der Schule nehme sie in Anspruch.

Das Arbeiten im Team spielt für Frau S. Eine sehr wichtige Rolle im Lehrerberuf. Sie erfährt in den wöchentlichen Teamsitzungen mit der begleitenden Sonderpädagogin und den anderen KlassenlehrerInnen der vierten Klassen Unterstützung, Anerkennung und Anregungen für ihre Unterrichtsgestaltung. Dadurch könne man viel Zeit sparen, weil man nicht alles selbst vorbereiten müsse.

Frau S. fand ausschließlich positive Seiten an der Teamarbeit. Sie erwähnte auch den sozialen Zusammenhalt, durch den sich schon private Freundschaften gebildet hätten.

3. Diskussion

Vor dem Hintergrund der wissenschaftlich untersuchten Aufgaben und Belastungen im Lehrerberuf finden sich einige Schnittpunkte mit Frau S. Aussagen.

So war im Interview deutlich zu erkennen, dass ihr die Belastung der „prinzipiellen Offenheit und Grenzenlosigkeit der Aufgabenstellung“ (Rothland 2012, S. 24) große Schwierigkeiten bereitet. Rothland beschreibt dieses Charakteristikum des Lehrerberufes anhand der verschiedenen Arbeitsfelder eines Lehrers. Lehrer arbeiten „[...) bei der Unterrichtsvorbereitung, bei der Betreuung einzelner Schüler, im Kontakt mit den Eltern, dem Jugendamt oder aber im Unterricht selbst [...]“ (Rothland 2012, S. 24) an verschiedenen Orten, zu verschiedenen Zeiten und mit unterschiedlichsten Menschen. Daraus ergeben sich hohe Ansprüche an die soziale und organisatorische Kompetenz eines Lehrers. Je nach der Art der Ansprüche an das eigene Handeln können hieraus hohe Belastungen entstehen (vgl. Rothland 2012, S. 24).

Eben diese Schwierigkeit erlebt Frau S. auch in ihrem Lehrerhandeln. Sie macht sich viele Gedanken um ihr Handeln (einschließlich der Unterrichtsvorbereitung, des Unterrichtens selbst und des außerunterrichtlichen Engagements für ihre SchülerInnen, zum Beispiel in Kooperation mit dem Jugendamt) und sieht ihren Berufsalltag nicht als einen an, der beendet ist, sobald man nach Hause kommt. In diesem Zusammenhang können Ihre Aussagen zur „Uferlosigkeit“ des Berufs in zeitlicher Hinsicht, aber auch Frau S. emotionale Eingebundenheit in die Welt der SchülerInnen gesehen werden.

Im Bezug auf die Aufgaben eines Lehrers nimmt Frau S. besonders die Aufgabe des Unterrichtens, des Erziehens und des Beratens sehr ernst (vgl. Rothland 2012, S. 28). So zählt sie das Lehren des Unterrichtsstoffes und die erzieherische Tätigkeit (Kindern Werte zu vermitteln sie zu sozialen und höflichen Menschen zu erziehen) gemeinsam als erste und wichtigste Pflicht eines/r GrundschullehrerIn auf. Mit erzieherischem Tun meint sie eben das, was Rothland als „Bereitschaft und Fähigkeit zu sozialem Miteinander“ (Rothland 2012, S. 28) bezeichnet. Im Bezug auf ihre beratende Funktion als Lehrerin zeigt sie im Gespräch, dass sie für ihre SchülerInnen besonders bei „auftretenden individuell – biographischen Problemen“ (Rothland 2012, S. 28) da ist und sich auch mit „außerschulischen Einrichtungen“ (ebd.) zusammenarbeitet.

In einem Punkt unterscheiden sich die Erkenntnisse aus dem geführten Interview und Rothlands Erkenntnisse über Schwierigkeiten im Lehrerberuf jedoch: Rothland spricht vom „Lehrerhandeln unter doppelter Kontingenz“ (Rothland 2012, S. 26). Damit meint er, dass LehrerInnen den Lernprozess von SchülerInnen nur bedingt beeinflussen können. „Vorwissen, familiärer Hintergrund etc.“ (ebd.) spielen auch eine erhebliche Rolle im Lernprozess eines / r SchülerIn, sodass LehrerInnen sich nie sicher sein können, welchen Effekt sie bei ihren SchülerInnen erzielen und ob dieser Effekt auf das LehrerInnenhandeln zurückzuführen ist.

Dieser Erkenntnis widerspricht die Interviewpartnerin insoweit, als dass sie den Einfluss auf ihre SchülerInnen hoch schätzt. Sie negiert die These Rothlands, dass auch andere Faktoren Lernprozesse beeinflussen, zwar nicht explizit, misst dem LehrerInnenhandeln aber doch einen hohen Stellenwert bei, indem sie von hohen Lernerfolgen bei guter LehrerIn – SchülerIn – Beziehung spricht. Einen niedrigen Lernerfolg schreibt sie demnach einer schlechten LehrerIn – SchülerIn – Beziehung zu. Die Frage bei Rothland auftauchende Frage „Was habe ich überhaupt mit meinem Unterricht erreicht, beeinflussen können“ (ebd.) müsste also anders herum gestellt werden: Wie kann ich die Beziehung zu den SchülerInnen so gestalten, dass ich etwas erreichen, beeinflussen kann?

III Wahlpflichtaufgabe: Unterrichtsbeobachtung: Umgang mit Unterrichtsstörungen

1.Datenerhebung

Der Beobachtungsbogen befindet sich auf S. 21 im Anhang.

2. Auswertung

Der Auswertungsbogen befindet sich auf S. 22 im Anhang.

3. Diskussion der Ergebnisse

Jacob Kounin hat vier Prinzipien der Klassenführung aufgestellt, die Störverhalten im Unterricht vorbeugen können. Sie lauten: „Allgegenwärtigkeit und Überlappung“, „Zügigkeit / Flüssigkeit“, „Gruppenaktivierung / Überprüfung“ und „Abwechslung“ (Wellenreuther 2004, S. 275).

Es soll überprüft werden, welche dieser Prinzipien die Lehrperson bei der Unterrichtsvorbereitung für die protokollierte Stunde besonders berücksichtigt hat.

Das erste Prinzip nach Kounin, „Allgegenwärtigkeit und Überlappung“ (ebd.) besagt, dass die Lehrkraft die ganze Klasse im Blick haben und auf Störungen sofort reagieren muss. Außerdem muss sie in mehreren Situationen gleichzeitig reagieren können (vgl. Wellenreuther 2004, S. 270)

Diesen Aspekt der Klassenführung hat die Lehrerin in der protokollierten Unterrichtsstunde im konkreten Unterrichtsgeschehen oft gezeigt. Auf Störungen wurde stets sofort und ohne Verzögerung reagiert, selten blieb eine Störung unbeachtet.

Für die Planung eigener Unterrichtsversuche in dieser Klasse nehme ich diese Verhaltensweise als wichtigen Faktor für erfolgreiches Unterrichten mit, da viele SchülerInnen in der Klasse sind, die oft und viele Ermahnungen brauchen. Die meisten von Ihnen sind motiviert zu lernen, sind aber motorisch so unruhig, dass sie sich selbst am lernen hindern und deshalb die Anweisungen, sich zu konzentrieren, durch den / die LehrerIn brauchen.

Ein weiterer Aspekt Kounins, der bei der Planung der Stunde berücksichtigt wurde, ist die „Gruppenaktivierung / Überprüfung“ (Wellenreuther 2004, S. 273). Hierbei ist es wichtig, dass stets alle SchülerInnen am Unterrichtsgeschehen beteiligt sind und sich angesprochen fühlen. Auch muss den SchülerInnen das Gefühl gegeben werden, dass ihre Teilnahme und Aufmerksamkeit jederzeit überprüft werden kann, um ihre Aktivität zu fördern (ebd.).

Es wurden in dieser Stunde einige Formate angewandt, die die ganze Klasse ansprechen sollten, zum Beispiel das gemeinsame Singen des Liedes. Die Lehrperson selbst aktivierte die Klasse dabei durch ihre Körperhaltung und ihre einladenden Gesten während des Singens, sodass alle SchülerInnen aktiv an dieser Sequenz teilnahmen. Auch der Schüler, der durch seine übertriebene Gestik auffiel (vgl. Anhang S. 20 1.1 Datenerhebung, 11:33), nahm an dieser Phase begeistert teil, sodass die motorische Störung durch eine einfache Berührung der Lehrerin beseitigt werden konnte.

Auch das Spiel aktivierte die gesamte Klasse, da die Lehrerin immer bestimmte, wer an die Tafel kommen sollte, um gegen einander zu spielen. So spielte jede / r SchülerIn stets in Erwartung, selbst beweisen zu müssen, was sie / er kann.

Auch der Faktor „Abwechslung / Sachmotovierung“ (Wellenreuther 2004, S. 274) wurde in der beobachteten Stunde beachtet. Durch diesen Faktor sollen zu lange Erklär – Sequenzen vermieden werden, da sie das Kurzzeitgedächtnis der SchülerInnen überfordern. Alternative Formen der Erklärung und Methodik, wie etwa das Zeigen an der Tafel, sollen zusächtzlich zu verbalem Erklären eingesetzt werden (vgl. Wellenreuther 2004, S. 274).

In der beobachteten Stunde hab es durch das Lied und das Spiel eine lange Unterrichtsequenz in der ganzen Klasse. Dadurch war die Klasse sehr aufgeregt und nicht mehr in der Lage, den Lernstoff als Verbalinformation aufzunehmen. Die Lehrkraft forderte die SchülerInnen daraufhin aus, mit der Stillarbeit im Arbeitsheft zu beginnen. Diese Phase der konzentrierten Einzelarbeit war ein Kontrast und damit eine Abwechslung zum Rest der Stunde, der mit vielen Aktivitäten mit der gesamten Klasse gefüllt war.

Besonders dieser Aspekt muss bei der Planung von eigenen Unterrichtssequenzen in dieser Klasse beachtet werden, denn es gibt einige SchülerInnen in der Klasse, die sich nur schlecht konzentrieren können und oft individuelle Hilfestellungen benötigen, um Lerninhalte zu verstehen. Diese kann bei Stillarbeit besser gewährleistet werden.

IV Pflichtaufgabe: Hospitation

1. Beobachtung

Der Beobachtungsbogen befindet sich auf S. 23 im Anhang.

2. Analyse

Die Unterrichtsstunde verfolgte das Ziel, den SchülerInnen die Notwendigkeit des schriftlichen Multiplizierens deutlich zu machen, in dem ihnen vor Augen geführt wurde, dass sie mit den schon erworbenen Methoden zwar schon recht viele, aber nicht alle Multiplikationsaufgaben lösen können. Damit folgt die Zielstellung vor allem dem von Wolfgang Klafki aufgestellten Prinzip der „Strukturierung des Lehr – Lern – Prozesses“ (Klafki 1985 / 2007, S. 283). Unterrichtssituationen sollen dabei so inszeniert werden, dass „durch die vorangehenden Fragen ermittelten Momente in eine sukzessive Abfolge eines Lehr – Lern – Prozesses […] übersetzt werden können“ (ebd.). Dieser Aspekt wurde berücksichtigt, indem die am Anfang stehende Aufgabenstellung die „sukzessive Abfolge eines Lehr – Lern – Prozesses“, nämlich das logische Weiterdenken hin zur Notwendigkeit der schriftlichen Multiplikation, fördern sollte.

In der ersten Phase wurde das Vorwissen zum neuen Thema aktiviert, indem die SchülerInnen sich Aufgaben ausdenken, die zu schwer für die ihnen bekannten Methoden sind. Diese Phase kann man als „Einstiegsphase“ (Meyer 2002, S. 115) bezeichnen, die die SchülerInnen gedanklich auf das Thema lenken soll.

In der nächsten Phase überprüften die SchülerInnen ihre Vermutungen, indem sie Beispiele für schon lösbare und noch nicht lösbare Aufgaben aus dem Buch heraussuchten.

In der darauffolgenden Phase wurden die gefundenen Aufgaben dem Partner mitgeteilt, es gab die Gelegenheit sich über das mathematische Problem auszutauschen und mögliche Fehler im Gespräch zu korrigieren. Diese Phasen können als „Erarbeitungsphasen“ (ebd.) gelten, da ein „hohes Maß an Eigenständigkeit“ (ebd.) gegeben war.

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