Deutsches Genussystem im DaZ-Unterricht. Herausforderungen und didaktische Möglichkeiten


Hausarbeit, 2018

26 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhalt

1. Einführung

2. Artikel und Genus im Sprachvergleich
2.1. Genuszuweisung
2.2. Merkmale und Systematik zur Erkennung des Genus

3. Die determinative Funktion des deutschen Artikels

4. Phasen des Genuserwerbs nach Heide Wegener

5. Diagnostik – Natürliches Geschlechtsprinzip (NGP) und grammatisches Geschlecht

6. Fazit

7. Bibliographie

1. Einführung

Dem Bundesamt für Migration und Flüchtlinge zufolge haben im Jahre 2017 186.644 Menschen Asyl in der Bundesrepublik Deutschland beantragt. Addiert man die Zahlen der beiden Vorjahre hinzu, kommt man in der Summe auf über 1,3 Millionen Asylbewerber innerhalb von drei Jahren (2016: 280.000 Asylsuchende; 2015: 890.000 Asylsuchende1 ). Diese begeben sich aus den unterschiedlichsten Gründen auf den Weg nach Deutschland, meist sind aber Kriege, religiöse Verfolgung oder wirtschaftliche Perspektivlosigkeit die Ursache. So kamen die meisten Asylbewerber im Jahre 2017 aus Syrien, gefolgt von Irak und Afghanistan – allesamt Länder, in denen seit mehreren Jahren Krieg herrscht. Diese Menschen gilt es nun in Deutschland zu integrieren. Dabei steht (Schul-)Bildung mit an oberster Stelle. Anders als in den 1960er und 70er Jahren, als türkische Gastarbeiterfamilien nach Deutschland kamen und eine Integration weder angestrebt wurde noch gelungen ist, gilt es heute, bessere Wege und Lösungen zu finden. Dabei gestaltet sich die Aufgabe heutzutage bestimmt nicht leichter, wenn nicht gar schwerer als damals, was auf mehreren Gründen beruht.Denn anders als nach dem Abkommen der BRD mit der Türkei im Jahre 1961, durch das kontinuierlich Menschen aus der Türkei nach Deutschland kamen, gibt es heute so etwas wie eine kontrollierte oder abgesprochene Einwanderung nicht mehr (1,3 Mio. Asylbewerber innerhalb der letzten drei Jahre stehen 900.000 türkischen Menschen im Zeitraum von 12 Jahren gegenüber2 ).

Neben der bloßen Anzahl spielt auch die Heterogenität der Herkunftsländer der Migranten eine große Rolle und damit deren verschiedene Kulturen und Religionen, die dadurch in Deutschland Einzug halten. Desweiteren tragen viele der Geflüchteten (ob Kinder oder Erwachsene) traumatische Erlebnisse aufgrund von Krieg oder Flucht mit sich, die es im Schulkontext zu berücksichtigen gilt. Hinzu kommt eine starke Variation hinsichtlich Bildungsniveau und Beschulungsmöglichkeit der Kinder und Jugendlichen in ihren Heimatländern, vorausgesetzt, dass Schulbesuche überhaupt stattgefunden haben. Zu guter Letzt bringen diese Kinder auch eine große Vielfalt an verschiedenen Erst- und Muttersprachen mit, die dem Deutschen nur wenig oder gar nicht ähnlich sind (nicht wenige Nationen besitzen mehrere Nationalsprachen, eine einzige Nationalsprache, wie es in Deutschland der Fall ist, ist eher selten).

Die verpasste Gelegenheit der Integration der türkischen Zuwanderer machte sich auch in den schulischen Leistungen bemerkbar. Einer Studie von Günther Thomé aus dem Jahre 1987 zufolge, in der Rechtschreibleistungen von türkischen sowie einsprachig deutschen Achtklässlern verglichen wurden, „machten türkische Jugendliche […] signifikant mehr Fehler als die einsprachig-deutsche Vergleichsgruppe“3, auch wenn sich die Fehlerqualität an sich nicht groß unterschied.

Nun gilt es in der Gegenwart Vorkehrungen zu treffen und Grundlagen zu schaffen, um eine schnelle Integration dieser heterogenen Gruppen in die deutsche Bevölkerung zu ermöglichen. Dafür ist jedoch eine frühe Aneignung der deutschen Sprache unabdingbar, denn sie stellt die grundlegende Voraussetzung dar, um sich in das soziale sowie berufliche Leben in Deutschland einfinden zu können.

Dabei kommt den Lehrkräften an denöffentlichen und privaten Schulen sowie in Sprach- und Migrationskursen eine zentrale Rolle zu, denn sie werden sowohl die jüngste Generation als auch ältere Jugendliche und Erwachsene auf verschiedenem Niveau in deutscher Sprache und Schrift unterrichten. Dabei stehen sie vor neuen Herausforderungen, denn „Deutschunterricht heute ist nicht mehr nur „eigensprachlicher“ Unterricht, sondern für einen wachsenden Teil von Schülerinnen und Schülern Zweitsprachenunterricht. Deutsch als Zweitsprache muss daher in die Deutschdidaktik konzeptionell mit einbezogen werden.“4

Im Folgenden werde ich unter dem Aspekt des deutschen Artikelsystems untersuchen, welche Maßnahmen und Vorschläge die DaZ-Didaktik anbietet und wie diese in der Praxis umgesetzt werden können.

Dabei wird der Schwerpunkt auf der grammatischen Kategorie des Genus liegen, „da vieles dafür spricht, dass Genera schwerer zu erwerben sind als Kasus.“5

Da das didaktische Material für den Genuserwerb fast ausschließlich mit dem Nominativ arbeitet, da dieser für die Thematik für DaZ-Lernende am ersichtlichsten und sinnvollsten ist, werden die übrigen Kasus in dieser Ausführung keine tragende Rolle spielen.

Zu Beginn werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede des deutschen Genussystems zu anderen Sprachen dargestellt und daran anschließend die Probleme des Genuserwerbs auf Grundlage verschiedener Erstsprachen untersucht. Im nächsten Kapitel wird überprüft, ob die Genuszuweisung einer bestimmten Systematik unterliegt und wie sinnvoll es ist, diese Regeln in den Unterricht einzubauen. Das dritte Kapitel befasst sich mit der determinativen Funktion und mit Übungsmaterial zum bestimmten und unbestimmten Artikel. Das darauffolgende Kapitel präsentiert ein Modell, das den Verlauf des Genuserwerbs skizziert und eine Hilfe für Lehrkräfte darstellen kann. Danach wird anhand von didaktischem Material der Universität Heidelberg eine Methode für den Erwerb des natürlichen und grammatischen Geschlechterprinzips dargestellt, die für die Schule gut geeignet ist. Schließlich werden im Fazit die Ergebnisse aus wissenschaftlicher Theorie und didaktischem Material miteinander abgeglichen und mögliche Differenzen und Gemeinsamkeiten benannt.

2. Artikel und Genus im Sprachvergleich

„Stolperfallen der deutschen Sprache gibt es reichlich. Besonders schwierig für Kinder nichtdeutscher Muttersprache sind Nomen mit ihren Artikeln und Präpositionen.“6 Dieser Satz von Nina Herkt stammt aus dem Vorwort ihres Lehrwerks ‚Artikel, Präpositionen und Nomen‘, das sich mit didaktischem Material für den DaZ-Unterricht befasst. Doch woher rührt ihre These, dass Kinder mit Migrationshintergrund mehr Probleme mit den deutschen Artikeln haben, als ihre deutschsprachigen Altersgenossen?

Ein Blick auf die in deutschen Klassenzimmern geläufigsten Erstsprachen lässt einige Rückschlüsse zu. Diese weisen gravierende Unterschiede in den verschiedenen grammatischen Bereichen auf, vor allem aber bezüglich der Anzahl an Artikeln und Genera der Nomen.

In der türkischen Sprache beispielweise existiert nur das natürliche Geschlecht, das grammatische Genus und auch der bestimmte Artikel fehlen. Für den unbestimmten Artikel existiert bloß das Zahlwort ‚bir‘ (‚eins‘), die Determination wird mit Hilfe von Akkusativsuffixen am Objekt markiert. Eine geschlechterspezifische Unterscheidung erfolgt durch das Voranstellen von Wörtern wie ‚kadin‘ (‚Frau‘) oder ‚adam‘ (‚Mann‘).7

Das ist ein großer Unterschied zur deutschen Sprache, in der jeweils drei bestimmte (der, die, das) und unbestimmte (ein, eine, ein) Artikel vorhanden sind. Diese richten sich nach den drei Nominalkategorien der Maskulina, Feminina und Neutra. Es gilt: Das „Genus […] ist eine grammatische Kategorie, die strikt vom Sexus, dem biologischen Geschlecht, getrennt werden muss.“8 Nur in wenigen Sprachen stimmen das grammatische Genus eines Nomens und die natürliche Geschlechtszugehörigkeit des jeweils Bezeichneten überein. Im Deutschen ist die Zuordnung relativ kongruent, doch es gibt auch ein paar Ausnahmen (Bsp.: Die Frau aber das Mädchen oder das Weib; der Bub aber das Büblein).

Ein Vergleich zu anderen in Deutschland häufig auftretenden Migrationssprachen verdeutlicht die Komplexität des deutschen Artikelsystems, weswegen sich dessen Erwerb für Zweitsprachenlerner alles andere als leicht gestaltet.

Im Arabischen beispielsweise herrscht ein 2-er System bezüglich der Genera (Maskulinum und Femininum) mit nur einem bestimmten Artikel vor. Einen unbestimmten gibt es hingegen nicht. Das Genus im Arabischen wird jedoch nicht am Artikel sichtbar, dieser ändert seine Form nämlich nicht. „Daher haben arabischsprechende Kinder zwar ein Grundverständnis der Existenz von Genera; die Verwendung unterschiedlicher Artikel als Erscheinungsort des Genus“9 ist ihnen in dieser Form aber nicht bekannt.

Im Russischen existieren wie in der deutschen Sprache zwar drei Geschlechter, diese werden jedoch nicht durch Artikel, sondern mit Hilfe von Suffixen am Ende des Wortes markiert – ein erheblicher Unterschied zum Deutschen. Russischsprachigen SuS muss also beigebracht werden, zum Erkennen des Genus den Fokus zu verschieben. Vom Nomen hin zu „den das Nomen begleitenden Determinatoren und den es ersetzenden Pronomina. Aus ihnen das Genus zu erkennen wäre nun weiter nicht schwierig.“10 Das Problem ist, dass die Artikel und Pronomen je nach Kasus und Numerus die gleiche äußere Form aufweisen können – und auf dieser Grundlage falsche Schlüsse gezogen werden können (Bsp.: die Häuser; aber das Haus).

Das Polnische, das wie das Russische zu den slawischen Sprachen gehört, besitzt auch drei Genera und kommt ebenso ohne Artikel aus. Die drei Geschlechter werden mit Hilfe von Endungen am jeweiligen Substantiv markiert.

Ganz simpel hingegen hält es das Englische, welches zwar zwischen drei grammatischen Geschlechtern unterscheidet (he, she, it), aber diese mit nur jeweils einem bestimmten und unbestimmten Artikel für die Geschlechter verschriftet.

Diese kurze Exkursion soll verdeutlichen, dass es wichtig ist, für das Beibringen des deutschen Genussystems genügend Zeit aufzuwenden, da die SuS je nach Herkunft unterschiedliche Wissensbestände mitbringen und es zu verdeutlichen gilt, dass der Artikel für unsere Sprache elementar ist. „Lerner aus einer Sprache wie Arabisch […] müssen realisieren, dass er im Deutschen flektiert und dabei auf das Nomen abgestimmt wird.“11 Dabei kommt dem Artikel, neben dem Bezug auf das Geschlecht des jeweiligen Nomens, mit der Definitheit und Indefinitheit eine weitere wichtige Funktion für die deutsche Sprache zu, auf die ich in Kapitel 3 zu sprechen kommen werde.

2.1. Genuszuweisung

Aufgrund der sprachlichen Differenzen weist der Gebrauch von Genera im Deutschen bei DaZ-Lernenden eine hohe Fehlerquote auf: „Betrachtet man die grammatische Richtigkeit von Texten, die von DaZ-Kindern in der vierten Klasse verfasst wurden, so verursacht das Genus der Nomen […] im Deutschen die größten Schwierigkeiten.“12 Dabei reicht laut Ruberg „[d]er vollständige Erwerb des Kasus- und Genussystems […] bei sukzessiv bilingualen Kindern weit bis ins Grundschulalter hinein.“13

Zurückführen lässt sich das auf der einen Seite auf die Existenz von gleich drei Geschlechtern (mit Verwechslungsgefahr je nach Kasus und Numerus: der Hund – die Hunde) und auf der anderen Seite auf das komplizierte Deklinationssystem, denn die Deklination von anderen Einheiten wie Adjektiven, Pronomina und Artikeln ist abhängig vom Genus des Kopfes der jeweiligen Nominalgruppe. Dadurch ist das Genus an den zum Nomen kongruenten Wörtern ersichtlich. Das kann einerseits von Vorteil sein, doch andererseits bei langen und komplexen Sätzen auch eine Verkettung von Fehlern auslösen. „Ist das Geschlecht der Nomen einem Kind nicht vertraut, so hat es im Schriftlichen fast keine Chance, auch nur einen korrekten Satz zu produzieren.“14

Das gilt auch für diejenigen, die bereits in ihrer Erstsprache mit Genera in Kontakt gekommen sind. Ihnen fällt der Erwerb im Deutschen schwer, da die Geschlechter von Nomen in Erst- und Zweitsprache häufig nicht übereinstimmen und das bestehende Wissen deshalb fast komplett überarbeitet werden muss. So ist das Genus eines Autos im Deutschen neutral, während es im Französischen feminin (‚la voiture‘) und im Spanischen maskulin (‚el coche‘) ist.

Vergleiche zeigten jedoch, dass in der Erstsprache erworbene Genuskenntnisse die Aneignung in der Zweitsprache erheblich erleichtern. So weisen Kinder mit türkischer Erstsprache, welche, wie in Kap. 2 bereits angesprochen, ohne Genus auskommt, größere Schwierigkeiten bei korrekten Genusmarkierungen auf, als Kinder, die beispielsweise Russisch oder Polnisch als Muttersprache haben. „Die Ergebnisse der türkischen Kinder erreichen in keinem Fall […] Werte, die deutlich über dem Zufallsbereich liegen.“15 Daraus schließt Heide Wegener, dass die türkischsprachigen Kinder „die Genusmarker nur nach einem Prinzip wählen: durch blindes Raten.“16 Zurückzuführen ist das auf die Erstsprachen, denn sowohl das Russische als auch das Polnische besitzen jeweils drei Genera. Dadurch werden die Kinder „für den Zusammenhang zwischen Wortauslaut und Genus früher sensibilisiert […], da sie ein Wissen mitbringen, das ihnen den Erwerb der deutschen Genuszuweisung erleichtert“17 und im Vergleich zu den türkischen Kindern einen Vorteil verschafft.

Häufige Probleme bereitet vielen Kindern die Pluralform der Artikel. Grundsätzlich lässt sich zwar festhalten, dass die Mehrzahl der deutschen Nomen maskulin ist, „dennoch fällt auf, dass DaZ-Kinder häufig Nomen als feminin einstufen. […] Dadurch, dass wir die Kinder Nomen im Singular und Plural mit Artikel als Vokabeln lernen lassen, ist die Frequenz des vermeintlich weiblichen die stark erhöht.“18 Dass es keine eindeutige Systematik hinter der Geschlechterzuweisung der jeweiligen Nomen gibt, ist für eine schnelle und fehlerfreie Aneignung nicht gerade zuträglich. Es kommt nicht von ungefähr, dass Kinder das Genus erst nach dem Kasus und dem Numerus erwerben. Der Weg dorthin ist lang, denn „[t]atsächlich muß das Kind jedem Substantiv ein abstraktes Genus zuordnen, ein abstraktes Genusmerkmal entwickeln und im Lexikoneintrag festlegen.“19 Dennoch gibt es einige Möglichkeiten, die Zuordnung zu erleichtern, wie beispielsweise anhand von bestimmten Suffixen auf das korrekte Genus des Nomens schließen zu können. Diese Regelmäßigkeiten müssen zwar auch erst erworben und erkannt werden, doch ist das einmal geschehen, verfügen die Kinder über Werkzeuge, mit deren Hilfe sie die Wörter bei auftretenden Unsicherheiten selbst untersuchen können.

2.2. Merkmale und Systematik zur Erkennung des Genus

Die wahrscheinlich gängigste Methode, das Geschlecht eines Nomens anhand morphologischer Merkmale festzumachen, funktioniert durch das Erkennen der Suffixe. So lassen bei mehrsilbigen Wörtern die Suffixe -ung, -heit, -keit und -schaft, sowie ein Großteil der Wörter mit der Endung -e (die Palme, die Sonne, aber der Junge) auf ein feminines Nomen schließen, -ig und -ling hingegen sind Zeichen für Maskulina (sowie einige Fremdwörter auf -ismus, -ant,…). Neutra weisen die Endungen -chen, -nis und -lein auf.

Bei einsilbigen Nomen herrschen andere Regeln vor, wie beispielweise die Konsonantenverbindung /kn-/ im Anlaut, die auf ein Maskulinum schließen lässt (mit Ausnahme des Knies).20 Je nach Sprachniveau funktioniert diese Art von Regeln bei deutschen Muttersprachlern intuitiv, ohne dass sie jemals explizit gelernt wurden. Das kann man feststellen, indem die Lehrperson ihren SuS Neologismen vorsetzt, die in ihrem Aufbau realen deutschen Nomen nachempfunden sind. Mit großer Wahrscheinlichkeit werden sie die gleichen Artikel hinsichtlich des Genus zuweisen, wie den echten deutschen Wörtern, auch wenn sie die erfundenen noch nie zuvor gehört haben (Bsp.: Der Knilch als real-existentes Nomen; der Knump oder der Knirf als Neologismus mit /kn-/ im Anlaut).

[...]


1 Vgl. BAMF: Das Bundesamt in Zahlen 2017. http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Publikationen/Broschueren/bundesamt-in-zahlen-2017-asyl.html?nn=9121126

2 Vgl. Luft, S.: Die Anwerbung türkischer Arbeitnehmer und ihre Folgen. https://www.bpb.de/internationales/europa/tuerkei/184981/gastarbeit

3 Betzel, D./ Steinig, W.: Rechtschreibung bei ein- und mehrsprachigen Viertklässlern. In: Decker, Y./ Oomen-Welke, I. (Hg.): Zweitsprache Deutsch. Beiträge zu durchgängiger sprachlicher Bildung. Freiburg i. Br. 2012, S. 155.

4 Böck, M./ Struger, J.: Einleitung. In: (AECC) Österreichisches Kompetenzzentrum für Deutschdidaktik. Fünf-Jahresbericht. Bilanz 2012-2016, o.O., S. 8.

5 Jeuk, S.: „Der Katze sieht den Vogel“. Aspekte des Genuserwerbs im Grundschulalter. In: Ahrenholz, B. (Hg.): Zweitspracherwerb. Diagnosen, Verläufe, Voraussetzungen. Freiburg i. Br. 2008, S. 135. [Im Folgenden zitiert als: Jeuk, S.: „Der Katze sieht den Vogel“.]

6 Herkt, N.: Artikel, Präpositionen und Nomen. Deutsch als Zweitsprache systematisch fördern. Hamburg 2017, S. 4.

7 Vgl. Schroeder, C./ Simsek, Y.: Das Türkische. In: Krifka, M. u.a. (Hg.): Das mehrsprachige Klassenzimmer. Über die Muttersprachen unserer Schüler. Berlin/ Heidelberg 2014, S. 124.

8 Hoffmann, L. u.a. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. Ein Handbuch für die Lehrerausbildung. Berlin 2017, S. 106.

9 Ahrens, R.: Genus und Genusabhängigkeit. In: Rösch, H. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. Sprachförderung, Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen. Braunschweig 2010, S. 135. [Im Folgenden zitiert als: Ahrens, R.: Genus und Genusabhängikeit.]

10 Wegener, H.: Das Genus im DAZ-Erwerb. Beobachtungen an Kindern aus Polen, Rußland und der Türkei. In: Handwerker, B.: Fremde Sprache Deutsch. Grammatische Beschreibung – Erwerbsverläufe – Lehrmethodik. Tübingen 1995, S. 4. [Im Folgenden zitiert als: Wegener, H.: Das Genus im DAZ-Erwerb.]

11 Hoffmann, L.: Deutsche Grammatik. Grundlagen für Lehrerausbildung, Schule, Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache. Berlin 2016, S. 110.

12 Ahrens, R.: Genus und Genusabhängigkeit, S. 132.

13 Ruberg, T. u.a.: Spracherwerb und sprachliche Bildung. Köln 2013, S. 180.

14 Ahrens, R.: Genus und Genusabhängigkeit, S. 132.

15 Wegener, H.: Das Genus im DAZ-Erwerb, S. 16.

16 Ebd., S. 16.

17 Wegener, H.: Das Genus im DAZ-Erwerb, S. 17.

18 Ahrens, R.: Genus und Genusabhängigkeit, S. 132.

19 Wegener, H.: Das Genus im DAZ-Erwerb, S. 5.

20 Vgl. Köpcke, K.-M./ Zubin, D.: Sechs Prinzipien für die Genuszuweisung im Deutschen. Ein Beitrag zur natürlichen Klassifikation. In: Hartmann, P. (Hg.): Linguistische Berichte (=93). Opladen 1984, S. 29f. [Im Folgenden zitiert als: Köpcke, K.-M./ Zubin, D.: Sechs Prinzipien für die Genuszuweisung.]

Ende der Leseprobe aus 26 Seiten

Details

Titel
Deutsches Genussystem im DaZ-Unterricht. Herausforderungen und didaktische Möglichkeiten
Hochschule
Pädagogische Hochschule Freiburg im Breisgau
Note
2,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
26
Katalognummer
V1011049
ISBN (eBook)
9783346405920
ISBN (Buch)
9783346405937
Sprache
Deutsch
Schlagworte
daz, deutsch als zweitsprache, genus, genussystem, didaktik, didaktik daz, schule daz, deutschunterricht, sprachunterricht
Arbeit zitieren
Vincent Franck (Autor), 2018, Deutsches Genussystem im DaZ-Unterricht. Herausforderungen und didaktische Möglichkeiten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1011049

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