Eine Zusammenfassung des Buches "Denken, Lernen, Vergessen" von Frederic Vester

Gliederung:

1 Einleitung

2 Hauptteil
2.1 Aufbau und innere Struktur des Gehirns
2.2 Die Speicherschritte des Gedächnisses
2.3 Die biologische Kommunikation
2.4 Die pädagogische Praxis

3 Zur Wirkung des Buches

1 Einleitung

Das Buch „Denken, Lernen, Vergessen“ von Frederic Vester versucht ein Verständnis über die Vorgänge beim Denken zu geben. Dazu werden die Wechselwirkungen zwischen den Vorgängen im Gehirn und zwischen den Vorgängen im Gehirn und dem übrigen Organismus betrachtet. Das Buch beginnt mit dem Aufbau und der inneren Struktur des Gehirns und der Entwicklung des Gehirns in den ersten Lebensmonaten, in der die von Mensch zu Mensch unterschiedlichen Grundmuster geprägt werden. Als zweitens werden die verschiedenen Speicherschritte des Gedächtnis - das Ultrakurzzeit-, das Kurzzeit- und das Langzeit-Gedächtnis vorgestellt. Im Anschluß werden einige Wechselwirkungen der Denkvorgänge mit dem übrigen Organismus erklärt.

Im letzten Teil wird die pädagogische Praxis vorgeknüpft. Es werden die zu beachtenden Faktoren für ein pädagogisch sinnvolles Lernen benannt und erläutert, wie wir so unser Gehirn sinnvoller nutzen können.

2 Hauptteil

2.1 Aufbau und innere Struktur des Gehirns

Der Hauptteil des Zentralnervensystems liegt bei den Menschen liegt innerhalb der Schädelkapsel; es verarbeitet die ihm über Nerven zugeführten Erregungen und ist das Zentrum für Atmung, Bewegungskoordination und Stoffwechselsteuerung. Das menschliche Gehirn besteht aus dem Großhirn, dem Zwischen- und Mittelhirn, dem Riechhirn, dem Kleinhirn und dem verlängerten Mark. Die Großhirnrinde besteht aus vielen Neuronen und Neuronenverknüpfungen. Sie ist das Organ der Bewußten Sinneswahrnehmungen, des Denkens und Wollens. Gefühle werden erst durch das limbische System im Riechhir n möglich. Im Kleinhirn sind alle gewollten und automatisierten Muskelbewegungen koordiniert. IM Zwischenhirn liegt der Hypothalamus, der sämtliche Stoffwechselvorgänge und Temperaturverhältnisse regelt. Mit Hilfe der Hypophyse steuert er fast den gesamten Hormonhaushalt. Von hier aus werden die betreffenden Organe stimuliert und auch ein Teil der Streßreaktionen gesteuert, alles in Wechselwirkung mit Wahrnehmungen, Gedanken und Erinnerungen. Die Zirbeldrüse steuert bestimmte rhythmische Funktionen.

Alle Vorgänge im Gehirn sind mit der Großhirnrinde, und damit mit unserem Denken und unserem Bewußtsein, verbunden. Die Großhirnrinde ist der Teil des Gehirns, der für das Lernen die größte Bedeutung hat. In dem Teil findet das Denken, Erkennen, Erinnern, Kombinieren, Lernen und Vergessen statt. Weitaus viel Gebiete des Großhirns sind den Menschen von ihren Funktionen her unbekannt. Aber vor allem aufgrund von Beobachtungen an Patienten mit Hirnerkrankungen oder -verletzungen, konnte man teilweise feststellen, welche Gebiete der Hirnrinde für welche Funktionen zuständig sind. Auf diese Weise konnte man u.a. die Steuerbereiche für Sprechen und Bewegen und die Eingangkanäle für Fühlen, Hören und Sehen lokalisieren. Das Gehirn selbst besteht aus zwei symmetrischen Hirnhälften, die aber eine funktionale Asymmetrie aufweisen: Während die linke Hirnhälfte zum Beispiel bei einer Informationsaufnahme über die Augen, vor allem die Schriftbilder (Wörter, Buchstaben) aufnimmt, also dafür als Eingangskanal dient, nimmt die rechte Gehirnhälfte mehr die Figuren und Formen wahr. Die durch die einzelnen Eingangskanäle aufgenommenen Wahrnehmungen werden dann über die Assoziationsmuster der gesamten Großhirnrinde verteilt und sind deshalb unabhängig vom Eingangskanal wieder abrufbar (in Erinnerung rufbar).

Die Weiterleitung von Informationen über das ganze Großhirn geschieht durch schalterähnliche Kontaktstellen zwischen den einzelnen Gehirnzellen (Nervenzellen). Diese schalterähnlichen Kontaktstellen (Synapsen), die sich an den Enden der Nervenfasern befinden, übernehmen die Signalüber- mittlung, das folgendermaßen funktioniert: Wenn über das Axon (Zellfortsatz des Neurons) eine elektrische Erregung zu den Synapsen läuft, wandern die synaptischen Bläschen, die mit Transmitterstoffen (z.B. Acetylcholin) gefüllt sind, zur Membran und platzen. Der ausgeschüttete Transmitterstoff macht die Membran der Nachbarzelle für bestimmte Ionen durchlässiger, so daß Ionenverschiebungen und elektrische Impulse in der Nachbarzelle ausgelöst werden. Hemmende Synapsen dagegen enthalten hemmende Transmitterstoffe (z.B. Noradrenalin) und bewirken umgekehrte Ionenwanderungen, wodurch die Impulsweiterleitung gehemmt wird. Erst durch diese „Schaltstellen“ wird das gezielte Denken und das Abrufen ganz bestimmter Erinnerungen möglich.

Das Fasernetz ist also das Grundgerüst, in dem sich die Informationen befestigen. Diese Gehirnverknüpfungen sind teilweise schon vor der Geburt vorhanden und sind u.a. für die angeborenen Verhaltensweisen verantwortlich. Der andere, größere Teil der Gehirnverknüpfungen entsteht erst in den ersten Lebensmonaten. Diese Fasernetze entwickeln sich je nach den individuellen Sinneswahrnehmungen des Säuglings anders, d.h. die Gehirnzellenverküpfungen, innerhalb derer das ganze spätere Denken stattfinden wird, werden durch die Unwelt des Säuglings bestimmt. Die entscheidenden Veränderungen im Gehirn finden innerhalb der ersten drei Lebensmonate statt. Die Verknüpfungen werden danach nicht mehr wesentlich zunehmen. Der Mensch muß sich dann das ganze Leben in diesem ausgebildeten „Denkapparat“ zurechtfinden. Das Gehirn wird also durch die ersten Sinneseindrücke geformt, und das in dieser Zeit durch die Neuronenbahnen gebildete Grundmuster (Wahrnehmungsmuster) von Assoziationen und damit die Denk- und Auffassungsweise ist, entsprechend den unterschiedlichen Eindrücken, von Mensch zu Mensch unterschiedlich. Daraus folgert sich auch, daß eine Verhinderung von bestimmten Sinneseindrücken (z.B. von visuellen Eindrücken) in dieser sensiblen Zeit zu irreversiblen Sinnesstörungen (z.B. Sehstörungen) führen kann.

Wenn nun die frühe Vernetzung des Gehirns und damit das Grundmuster als Gerüst für die Aufnahme von späteren Wahrnehmungen und Informationen dient, wird es auch in Wechselwirkung mit anderen Grund mustern in ihren Denkvorgängen, je nach der Ähnlichkeit zum anderen Grundmuster, mehr oder weniger übereinstimmen. So wird z.B. eine Schulleistung dadurch beeinflußt, ob das Erklärungsmuster des Lehrers mit dem Denkmuster des Schüler übereinstimmt. Der Schüler hat bessere Lernchancen, wenn sein Muster mit dem des Lehrers verhältnismäßig übereinstimmt, im Einklang steht, d.h. sie können besser kommunizieren. Wenn zum Beispiel ein Lehrer den Stoff auf verbaler Art erklärt, wird ein Schüler, dessen Denkmuster eher einem auditiven Lerntyp entspricht im Normalfall den Stoff leichter verstehen und behalten, als ein Schüler, dessen Denkmuster einem visuellen oder haptischen Lerntyp entspricht. Deshalb sollten im Unterricht mehrere Wahrnehmungskanäle (Eingangskanäle ) benutzt werden, damit mehr Schüler den Stoff verstehen, aber auch damit der Stoff fester verankert wird, denn je mehr Eingangskanäle bei einem Lernvorgang benutzt werden, desto vielfältiger wird der Stoff gespeichert.

2.2 Die Speicherschritte des Gedächtnisses

Die Lernprozesse, Erfahrungen und Informationen im Laufe des Lebens orientieren sich zwar am geprägten Grundmuster, verändern aber wie gesagt nicht mehr die Struktur des Gehirns. Da wir uns aber an diese erinnern können, müssen sie irgendwo im Gehirn gespeichert sein. Es gibt Dinge, an die man sich nicht mehr erinnert und Erinnerungen, die man nie vergißt. Warum dies so ist, und was für ein Vorgang dahinter steckt wird im folgenden erklärt:

Unser Gehirn speichert die Informationen in drei Speicherschritten: Zuerst wird die Information vom Ultrakurzzeit-Gedächtnis in Form eines elektrischen Impulses aufgenommen. Wenn diese Information innerhalb von etwa zwanzig Sekunden bewußt abgerufen wird, gelangt sie ins stoffliche Kurzzeit-Gedächtnis, ansonsten wird sie für immer ausgelöscht. Die Information, die sich nun in dem festeren Kurzzeit-Gedächtnis befindet und sich in die Gehirnzellen eingeprägt hat, kann ebenfalls verloren gehen, wenn sie nicht den letzten Schritt zum Langzeit-Gedächtnis vollzieht, in der die Information für immer gespeichert wird. Der zeitliche Unterschied vom Kurzzeit- und Langzeit-Gedächtnis beträgt etwa zwanzig Minuten. Solch ein Schritt kann z.B. durch ein Schockerlebnis innerhalb dieser Zeitspanne verhindert werden.

Wenn wir noch einmal das Ultrakurzzeit-Gedächtnis betrachten, sehen wir, daß sie als erstes Filter für Wahrnehmungen dient. Wenn die ankommenden Wahrnehmungen nicht mit bereits vorhandenen, im Gehirn kreisenden Informationen verknüpft werden, wenn also die Assoziationsmöglichkeit fehlt, klingt diese nach wenigen Sekunden ab. Genau dies ist auch der Fall, wenn z.B. der Lehrer den Stoff innerhalb weniger Sekunden in mehreren Erklärungsmustern wiederholt. Das Gehirn hat in diesem Fall keine Zeit die kreisenden Informationen des Lehrers abzurufen, mit vorhandenen Assoziationen zu verknüpfen und an diese zu verankern, ehe das Gehirn mit anderen, ähnlichen Erklärungsmustern „überfallen“ wird. Das Gleiche kann auch bei mangelndem Interesse geschehen. Solch ein Filter schützt den Menschen vor einer allzu starken Belastung. Durch willentliches Assoziieren kann so eine Information im Kurzzeit-Gedächtnis gespeichert werden. Das Speichern im Kurzzeit-Gedächtnis geschieht in Form eines RNA-Abdruckes, heißt aber noch lange nicht, daß die Information dort für immer gespeichert wird. Die bewußt aufgenommene Information und damit das RNA-Abdruck muß „in einem etwa in Zwanzig-Minuten-Abstand hinterherziehenden Erinnerungsfilm"¹ in die Langzeitspeicherung übergehen. Die Langzeitspeicherung geschieht in Form einer Eiweißsynthese, genauer gesagt, anhand der RNA-Matritze werden Aminosäuremoleküle zu einem Proteinmolekül verknüpft, die als materieller Informationsspeicher für immer eingelagert wird und von dort später wieder abgerufen (erinnert) werden kann. Diese Proteinsynthese kann durch einen starken Schock (z.B. Unfallschock) unterbrochen und gehemmt werden. Damit würden alle Informationen, deren RNA-Abdruck noch nicht zu einem Proteinmolekül verknüpft worden sind, nach etwa zwanzig Minuten zusammen mit dem Zerfall des RNA-Abdruckes gelöscht werden.

Unter diesen Hintergrund läßt sich auch erklären, warum sich alte Menschen an ihre Jugend sehr gut erinnern können, aber sich an das, was vor einer kurzen Zeit (z.B. gestern) geschehen ist, nicht mehr erinnern können: Es ist ein Ausdruck der im Alter nachlassenden Proteinsynthese. Damit lassen sich auch zwei Arten von Vergessen erklären: Erstens das unwiderrufliche Vergessen (Information gelangte nie in die Langzeitspeicherung), zweitens „das Nic ht-Wiederfinden von im Grunde irgendwo gespeicherten, aber zugeschütteten oder durch blockierte Schalter abgeschnittenen Informationen“².

Zurück zum Lernen: Beim Lernen kommt es uns nun darauf an, daß die gelernte Information leicht wieder abrufbar ist. Ein Stoff ist leichter abrufbar, wenn dabei mehrere Synapsen und damit Assoziationen gleichzeitig aktiviert werden. Deshalb sollten Informationen durch mehrere Eingangskanäle - wie Sehen, Hören, Fühlen, Schmecken, Riechen und Anfassen- aufgenommen werden, damit mehr Synapsenverknüpfungen und passende Assoziationen das Langzeit-Gedächtnis stärken. Wie wir schon wissen, wird die Information, die vom Ultrakurzzeit- und Kurzzeit-Gedächtnis aufgenommen wird, gefiltert, d.h. es findet eine enorme Reduzierung der aufgenommenen Informationen statt. Dabei muß entschieden werden, welche Information wichtig ist, und welche nicht. Dieser „Entscheid“ wird durch das lymbische System vorgenommen. Diese individuelle Auswahl ermöglicht „ eine Vielfalt der Blickwinkel und damit eine reichhaltigere Erfassung der Realität“³.

2.3 Die biologische Kommunikation

Das Gehirn mit seinem Gedächtnis ist aber kein isoliertes, vom Körper unabhängiges Organ. Sie funktioniert im Wechselspiel mit dem übrigen Körper. Das Gehirn und der übrige Körper beeinflussen sich gegenseitig in ihren Funktionen. Wie am Anfang erwähnt, werden die Stoffwechselvor- gänge und der Hormonhaushalt, in Wechselwirkung mit Wahrnehmungen, durch den Hypothalamus gesteuert. Die Wirkungen einer solchen Steuerung, nehmen wir an eine Hormonsteuerung, findet folgendermaßen statt: Bei einer Wahrnehmung (z.B. optische Wahrnehmung eines sexuellen Stimulus) wird durch das entsprechende Wahrnehmungsorgan (hier das Auge) ein Wahrnehmungsimpuls über die Nervenbahnen zum Großhirn geleitet. Über entsprechende Assoziationsmuster wird der Impuls weitergeleitet, unter anderem auch an die limbische Region, die mit dem Hypothalamus verbunden ist. Die Hypohyse am Hypothalamus sendet daraufhin entsprechende Hormone, die über die Blutbahn das entsprechende Organ (hier die Keimdrüsen) anregen, entsprechende Hormone (z.B. Testesteron) auszuschütten. Es führt zu entsprechenden Stoffwechselreaktionen, durch Rückmeldung wird die weitere Stimulierung der Keimdrüsen gestoppt und das Denken und Handeln der Person wird beeinflußt, vorhandene Assoziationen werden durch neue Assoziationen verdrängt. In ähnlicher Weise entstehen auch die Denkblockaden. Im Gegensatz zum vorherigen Beispiel werden in diesem Fall Streßhormone ausgesendet. Eine Denkblockade bewirkt z.B., daß man Informationen, die man im Normalfall sicher abrufen kann, in einer Streßsituation nicht abrufen kann. Im Körper sieht eine Denkblockade folgendermaßen aus: Durch Wahrnehmungen, die unangenehme oder mit Gefahren verbundene Erinnerungen wachrufen, werden über das Zwischenhirn und den Sympathikusnerv die Nebenniere und einige Gehirnregionen stimuliert. Von dort aus werden die Streßhormone Adrenalin und Noradrenalin in der Blutkreislauf gesendet, wo sie den Blutdruck erhöhen und die Fett- und Blutreserven mobilisieren, die den Körper für Höchstleistungen bereithalten. Daneben kann aber das Noradrenalin, das ebenfalls ein Transmitter für hemmende Synapsen ist, also ein Gegenstoff von Acetycholin, den Acetylcholinnachschub an den Synapsen verhindern, was mit einer Blockade der Impulsweiterleitung und damit des Informationsflusses, allgemein des Denkens, gleichbedeutend ist.

Neben dem Informationsabruf gibt es auch noch den Einfall, die Kreativität, als eine weitere wichtige Leistung unseres Gehirns. Die Informationen werden im Gehirn -wie schon gesagt- nicht zentral gespeichert, sondern über die ganze Großhirnrinde verteilt und vielfach gespeichert. Diese vielfach gespeicherten Informationen sind zwar fast gleich, aber durch ihre unterschiedlichen Überlagerungen und Resonanzen entstehen doch ein bißchen verschiedene Bilder. Durch die Wechselwirkung dieser Bilder entstehen neue Informationsbilder und damit Einfälle und Kreativität. Daraus leitet sich auch ab, daß „je mehr Eindrücke wir speichern, desto eher melden sich Gedankenverbindungen und desto größer ist die Chance, aus deren Wechselspiel heraus neue Ideen zu bilden“⁴.

Unter diesem Aspekt ist es auch klar, daß die Summe von Assoziationsmustern von mehreren Gehirnen (Teamarbeit), weitaus mehr leisten, Ideen hervorbringen kann, als die Assoziationsmuster von einem Gehirn.

2.4 Die pädagogische Praxis

Die biologische Erkenntnisse des Lernens, die wir bis jetzt angesprochen haben, lassen schon einige Kriterien für ein biologisch sinnvolles Lernen in der Schule aufstellen: „Ein zukünftiger Unterricht, der die Wechselwirkungen mit den Hormonen oder das Abrufen von Erinnerungen aus dem Kurzzeit- Gedächtnis mit einbezieht, der die ‚Vielkanalspeicherung‘ beim Einstieg in ein neues Gebiet ebenso berücksichtigt, wie die Schaffung von Assoziations- mustern für die Speicherung von Einzelheiten und der nicht zuletzt geeignete Emotionen wie Faszination, Lust, Neugierde, Begeisterung für die Verankerung und Verarbeitung des Stoffes einsetzt...“⁵. Solche Kriterien sollte ein Anstoß für eine Veränderung der oft noch unpädagogischen Lehrund Lernweise an den Schulen sein.

Im folgenden soll betrachtet werden, was verändert und besser gemacht werden könnte. Die Erkenntnisse, die wir gemacht haben, zeigen die Verflechtung aller Vorgänge, die irgendwie mit dem der Gehirnaktivität zu tun haben und damit auch ihre Verflechtung mit dem Lernen. Nun soll Schritt für Schritt gezeigt werden, was alles in welcher Weise in Wechselwirkung steht: Das Netzwerk beginnt mit der Ausbildung des Grundmusters, dessen kleiner Teil vererbt, der größere Teil unter dem Einfluß der Umwelt ausgebildet wird und von Kind zu Kind unterschiedlich ist, da die Wahrnehmungen der Säuglinge unterschiedlich sind. Entsprechend dem unterschiedlichen Grundmuster sind auch die Denkvorgänge anders und die Eingangskanäle unterschiedlich ausgebildet. Deshalb bestimmen unsere Grundmuster auch mit, wie gut wir mit wem (z.B. einem Lehrer) kommunizieren können. Je ähnlicher die Grundmuster sind, desto höher ist die Übereinstimmung beim Kommunizieren. Die verschieden ausgeprägten Eingangskanäle bestimmen u.a. auch die Aufnahmemöglichkeiten eines Lernstoffs. Daraus leiten sich auch die verschiedenen Lerntypen ab, die innerhalb eines Lerntyps ebenfalls genauso stark variieren können. Zwar kann ein Lehrer nicht alle Lerntypen im Unterricht berücksichtigen, aber durch eine gewisse Hilfestellung des Lehrers kann der Schüler versuchen, seinen eigenen Lerntyp herauszufinden und die höchste Effizienz aus dem Unterricht zu ziehen. Unser klassisches Schultyp bevorzugt seht die abstrakt- verbale Lehrweise und die damit verbundenen Eingangskanäle und läßt sehr viele übrige, genauso wichtige Wahrnehmungskanäle außer acht. Statt dessen sollte man Informationen vielfach, unter der Berücksichtigung weiterer Kanäle, z.B. des visuellen, haptischen und gefühlsmäßigen Kanals, verankern und dadurch auch mehr Assoziationsmöglichkeiten bieten. Reine Begriffe haben keine Beziehung zur Umwelt und ermöglichen deshalb auch kaum Assoziationsmö glichkeiten. „ Jeder muß also die Möglichkeit haben, den angebotenen Lernstoff, die angebotene Information in die Sprache, in die Assoziationsmöglichkeiten seines eigenen Grundmusters zu übersetzen.“⁶ Das Wissen über das eigene Lernmuster verhindert auch Verkrampfungen, die durch Probleme bei der Informationsaufnahme entstehen können, und kann sogar - wenn das Lernen nun funktioniert - zum Erfolgserlebnis führen. Ein Erfolgserlebnis führt zu einer entsprechen positiven Hormonreaktion, „welches das Denken befreit und das Lernen verbessert“⁷. Hier wird noch einmal die Wechselwirkung zwischen den Hormonen und dem Lernen deutlich.

Aber auch andere Faktoren bestimmen den Lernerfolg eines Schülers. So ist die Aufmerksamkeit für die bewußte Aufnahme einer Information ins Kurzzeit-Gedächtnis von großer Bedeutung. Die Aufmerksamkeit selbst hängt wiederum von den vorhandenen Assoziationen ab, die mit dieser neuen Information wachgerufen werden können. Wenn aber die Information nicht assoziiert werden kann, wird keine Aufmerksamkeit geweckt und die Information wird nicht bewußt im Ultrakurzzeit-Gedächtnis aufgenommen und geht mit dessen Abklingen verloren. Wenn die Information passende Assoziationen finden würde, würde sie im Kurzzeit-Gedächtnis und später im Langzeit-Gedächtnis fest verankert werden. Um die feste Verankerung zu fördern, sollte deshalb die Information durch mehrere Eingangskanäle aufgenommen und dadurch die Assoziationsmöglichkeit vergrößert werden. Mehr Assoziation erhöhen wiederum die Motivation und damit auch die Aufmerksamkeit. Ein Regelkreis, das sich gegenseitig ankurbelt.

Der Lerninhalt besteht also nicht nur allein aus dem Lernstoff, sondern aus der Summe der Wahrnehmungen. Dazu gehört das gesamte Umfeld, also z.B. auch die Geräusche, Gerüche und die positiven und negativen Gefühle in diesem Umfeld. Diese Wahrnehmungen (Sekundärassoziationen), die durch die verschiedensten Eingangskanäle aufgenommen werden, werden vernetzt assoziiert. „Diese Verknüpfung ist dann für das Lernen vorteilhaft, wenn der neue Lerninhalt mir vertrauten, angenehmen Begleitinformationen verbunden ist. Es läßt sich dann weitaus besser im Gehirn verankern und später wiederfinden, als wenn etwa zum fremden Stoff auch noch eine fremde Verpackung käme“.⁸ Eine vertraute „Begleitinformation“ führt sogar zu einem kleinen Erfolgserlebnis, das durch das wiedererkennen hervorgerufen wird und eine zum Lernen positive Hormonreaktion zur Folge hat. Die reale Schulatmosphäre weist aber das Gegenteil auf: Der Lernstoff, der häufig durch Abstraktionen zusätzlich verfremdet wird, führt oft zu Angst, Abwehr und Streß und damit zu einer zum Lernen negativen Hormonreaktion. In diesem Fall wird die Assoziationsmöglichkeit und damit das Lernen, durch die Ausschüttung von Adrenalin und Noradrenalin, nach dem schon oben beschriebenen Muster blockiert.

Es gibt aber auch etwas, was eine grundsätzliche Abneigung gegenüber dem Fremden verhindert und eine „wichtige Brücke von fremd-unbekannt zur Motivation“⁹ bilden kann- nämlich die Neugier. Deshalb sollte in der Schule die Neugierde eingesetzt werden, um die Motivation und daraus folgend die Aufmerksamkeit und die Assoziationen der Schüler zu wecken. Es gibt aber auch noch andere Möglichkeiten, um die Denkblockaden gegenüber einem neuen Stoff zu verhindern: Zum Beispiel durch das schon oft erwähnte Einbeziehen mehrerer Sinnesorgane beim Lernen. Denn mit den Wahrnehmungen durch diese vertrauten Sinnesorgane (z.B. das Tasten, Schmecken, Riechen eines Gegenstands), werden auch alle neuen Informationen über die Eingangskanäle und Assoziationsfelder aufgenommen, gespeichert und vielfach miteinander verknüpft. Sie werden zum Bestandteil von vertrauten Wahrnehmungen. Deshalb sollte im Unterricht die Aufnahme von Informationen durch mehrere Eingangskanäle nicht vernachlässigt werden. Dafür gibt es eine ganze Bandbreite von praktischen Umsetzungsmöglichkeiten (z.B. mit Overhead- und Diaprojektoren, Video- und Tonbandgeräten, Computer oder dem einfachen Experimentieren mit den Lerngegenstand¹⁰ ).

Eine zusätzliche Lernhilfe bildet das Prinzip vom Ganzen zum Detail: Ein Stoff, dessen Zusammenhang und Grundidee zuerst erklärt wird, findet eine passende Verknüpfungsstelle im Gehirn und kann sinnvoll verankert werden. Im Gegensatz dazu kann ein fremder Stoff, das im Detail anfängt, nirgendwo eingeordnet werden und geht mit dem Abklingen des Ultrakurzzeit- Gedächtnisses verloren. Frustrationen gegenüber dem fremden Stoff können zusätzlich zu einer Denkblockade führen. Deshalb sollte bei einem neuen Thema zuerst der größere Zusammenhang erklärt werden, damit die dadurch entstehenden Assoziation - eine Art Netz - für die Verknüpfung der Nachkommenden Details bereitstehen.

Diese ganze Palette von Lernhilfen soll die positive Hormonreaktion fördern, eine negative Hormonreaktion ve rmeiden und eine optimale Lernatmosphäre schaffen. In einer positiven Atmosphäre funktioniert der Lernvorgang optimal. Hier liegt übrigens auch der Grund dafür, warum positive Erlebnisse besser behalten wären: Positive Ereignisse können vielfältiger assoziiert werden, als negative Ereignisse. Allgemein kann man sagen, daß eine Atmosphäre mit unangenehmen Sekundärassoziationen (dazu gehören z. B. auch das Hungergefühl und die Kälte) schlechtere Lern- und Abrufbedingungen schafft, als eine Atmosphäre mit angenehmen Sekundärassoziationen. Das Letztere soll angestrebt werden.

Nicht nur Lehrer, sondern auch Schulbücher tragen für den Lernerfolg bzw.

-mißerfolg bei: In Schulbüchern werden oft akademische Formulierungen angewendet, die die größte Bestrebung einer exakten Beschreibung oder Definition aufzeigen. Aber genau durch diese abstrakten, wissenschaftlichen Formulierungen können die Schüler den fremden Stoff nicht assoziieren. Denn wichtige Assoziationsfelder, wie z.B. im Bereich des visuellen, motorischen und gefühlsmäßigen Erfassens, werden überhaupt nicht aktiviert, so daß keine Verbindungen zwischen diesen Bereichen stattfinden können. Die Assoziationsmöglichkeit fehlt, Neugierde kann nicht geweckt werden, Motivation und Aufmerksamkeit gehen zurück. Die Wahrscheinlichkeit, daß der Schüler den Stoff behält, ist niedrig. Im Gegensatz dazu würde ein Buch, das verschiedene Assoziationsfelder anspricht (z.B. ein Buch mit interessanten Bildern, daß ebenfalls an vertraute Vorgänge und Tätigkeiten erinnert), bessere Assoziatiosmöglichkeiten schaffen und damit eine bessere und festere Speicherung des fremden Stoffes bieten. „Man kann also Schulbücher - ganz unabhängig vom jeweiligen Grundmuster, vom jeweiligen Lerntyp - auch generell gut oder schlecht machen. So sollten zumindest die wichtigsten Gehirnfunktionen davon angesprochen werden, eine neue Information in jedem Fall immer in einem bekannten Gewand angeboten, die Sätze nicht substantiviert, Vorgänge nicht abstrahiert, sondern in Aktion beschrieben werden und so möglichst viele Assoziationsfelder auch der nicht benutzten Eingangskanäle mitschwingen können.“¹¹

Wir haben jetzt gesehen, wie die Funktionen im Gehirn und im ganzen Körper zusammenhängen. Die Schule muß nun bei ihrer Lehrtätigkeit diese Zusammenhänge mitberücksichtigen. Ihre Funktion soll aber auch keine reine Stoffvermittlung sein. Sie soll den Schülern „ein ganzheitliches Verstehen von Zusammenhängen“¹² nahebringen, wodurch wir erst in der Lage wären, die Wirklichkeit in ihrer realen Vernetzung zu ve rstehen.

Als logische Schlußfolgerungen aus den bisherigen Thesen, hier noch einmal einige Beispiele dafür, wie die Lerneffizienz des Unterrichts gesteigert werden kann:

Teamarbeit:

Die Teamarbeit bietet sehr gute Möglichkeiten für einen Lernerfolg. Schüler mit schlechteren Schulleistungen können in einer Teamarbeit an einem Erfolgserlebnis teilhaben und dadurch motiviert werden. In einer Teamarbeit können auch Leistungen erbracht werden, die in einer Einzelarbeit nie zustande gekommen wären (Mehr Assoziationsmuster produzieren mehr Ideen). Der klassische Schultyp weist genau das Gegenteil auf: Die Schüler dürfen nicht vorsagen, nicht helfen und nicht abschreiben; sie sind Einzelkämpfer.

Fehler als Lernvorgang betrachten:

Fehler sollten als eine Möglichkeit gesehen werden, das Richtige und das Falsche richtig einzuordnen, um sich zu orientieren. Eine Orientierung findet erst durch das Probieren statt, wobei man natürlich auch öfter mal Fehler macht (sonst würde es nicht „Probieren“ heißen). Bei einer solchen -eher positiven- Einstellung gegenüber Fehler, erhalten auch Noten und Prüfungen eine andere Bedeutung. Anstelle von Frustration kommt nun das Erfolgserlebnis.

Auf eine angenehme Schulatmosphäre achten:

Die Schulatmosphäre, dazu gehört das gesamte Schulge bäude mit ihren Einrichtungen, sollte positive Begleitwahrnehmungen beim Lernen ermöglichen. Dafür ist ihre „Bauweise, Struktur, Gestalt, Farbe, Einrichtung und Einteilung“¹³ von großer Bedeutung. Die Bedeutung der Schulatmosphäre für das Lernen sollte nicht zu niedrig eingeschätzt werden. Lehrplan mit Einblick in die vernetzte Wirklichkeit:

Der Lehrplan sollte eine Einsicht in die Wirklichkeit ermöglichen. Die Wirklichkeit ist aber, im Gegensatz zu den nach Fächern eingeteilten Unterricht, ganzheitlich. Deshalb sollte man ein projektartiges, fächerübergreifendes Unterricht anbieten, der sich an der vernetzten Wirklichkeit orientiert und damit ein vernetztes Denken fördert. Dafür könnten u.a. auch außerschulische Stätte und Lernorte besucht werden.

Gerade bei diesem letzten Punkt, dem Versuch die Wirklichkeit in ihrer realen Vernetzung zu verstehen, kann eine weitere sehr wichtige Lernmethode eingesetzt werden- nämlich das spielerische Lernen. Denn das spielerische Lernen hat, weil es in einer vertrauten, angenehmen, entspannten und lustbetonten Atmosphäre stattfindet und das Denken in solch einer positiven Atmosphäre optimal funktioniert, den weitaus größten Lerneffekt. Spielen heißt Experimentieren, Beobachten, selber Handeln und durch das eigene Handeln Erfahrungen gewinnen. Hier zeigt sich auch ein Vorteil des spielerischen Lernens gegenüber dem realen Erlebnis: Fehler beim Spielen enthalten keine Nachwirkungen, wie es in der Realität der Fall wäre. Man kann ohne Hemmung an das Spiel herangehen, und wenn man aus den gemachten Fehlern lernt, kann man sogar ein Erfolgserlebnis erfahren. Außerdem stärkt das Spielen die Kommunikation untereinander und damit auch die Kooperation. Zudem weckt der Humor im Spiel die Kreativität.

Der Unterricht soll sich also an der vernetzten Wirklichkeit orientieren. Eine spielerische Lehr- und Lernweise soll ebenfalls angestrebt werden. Wie könnte solch ein Unterricht aussehen? Solch ein spielerisches Lernen der vernetzten Wirklichkeit könnte zum Beispiel mit Hilfe Ausstellungen umgesetzt werden. Eine Ausstellung, der die komplexen Zusammenhänge der Wirklichkeit simuliert und diese den Schülern visuell und vorallem haptisch erfahrbar macht. Einige Beispiele für umgesetzte Austellungsthemen: Abfallkarusell, Strudelformen und das kybernetische Haus.¹⁴ Die Wirklichkeit kann also durch solche Spiele bzw. Ausstellungen simuliert werden, sind aber - wie schon gesagt - von den Gefahren der Wirklichkeit verschont. Ein weiteres Beispiel für ein solches Spiel ist das Ökopoly-Spiel: Ökopoly ist ein Umweltsimulationspiel, das die komplexen Steuerungs- und Selbstregulierungsvorgänge in der Umwelt darstellt, und die Dynamik eines solchen vernetzten Systems erfahren läßt. Das Brettspiel zeigt verschiedene Umweltbereiche, denen mit Betätigung der Drehscheiben am Rand Zahlen zugeordnet werden. Diese Zahlen wirken gleichzeitig oder mit zeitlicher Verzögerung auf die anderen Bereiche ein, sie hängen also alle zusammen (z.B. Produktion mit der Umweltbelastung und Lebensqualität, Umweltbelastung mit Aufk lärung und Politik, Aufklärung mit der Bevölkerungszunahme und Lebensqualität¹⁵ ). Das bedeutet, die Veränderung eines Bereichs führt zu kettenartigen Folgewirkungen in anderen Bereichen. Wenn ein Spieler beabsichtigt in einen Bereich einzugreifen, muß er sich dessen Wechselwirkungen mit anderen Bereichen bewußt sein und die Folgewirkungen in anderen Bereichen mitberücksichtigen. Der Spieler entwickelt somit ein vernetztes Denken und versteht die Wirklichkeit in ihren Vernetzungen besser. Das Spiel Ökopoly kann man ebenfalls als Computerspiel erhalten.

3 Zur Wirkung des Buches

¹⁶ Die Ideen und Zusammenhänge im Buch sind von den Lesern mit großem Interesse entgegengenommen worden. Viele, die schon ihre Zweifel gegenüber dem klassischen Schulsystem hatten, fühlten sich durch dieses Buch (und den Film)¹⁷ bestätigt. Für Vieles, was ihnen bisher schon aufgefallen war, die sie aber nicht zu erklären oder lösen vermochten, fanden sie Erklärungen und Lösungsansätze in diesem Buch. Erstmals diente ein Buch als naturwissenschaftlicher Beleg für ihre Behauptungen bzw. Vermutungen über das schulische Lernen. Damit hatten Eltern und Lehrer überzeugende Argumente in der Hand, um gegen das klassische Schulsystem anzutreten. Rund 20 000 Zuschriften bestätigen, daß das Buch (und der Film) für viele den Anstoß gegeben hat, ihre eigenen Ideen und Gedanken zum sinnvollen Lernen und die Ideen im Buch in die Tat umzusetzen.

In den Veranstaltungen von Elternintiativen und bildungspolitischen Arbeitskreisen wurden die Inhalte des Buc hes „Denken, Lernen, Vergessen“ diskutiert und die Diskussionsergebnisse als bildungspolitische Forderungen formuliert.

Einige Hochschulen begannen Forschungen zur biologischen Grundlage des Lernens und führten Untersuchungen zu verschiedenen Lerntypen und Eingangskanälen durch. Examsarbeiten zu diesem Thema wurden ebenfalls geschrieben.

Mehrere psychsomatische Kliniken haben die Erkenntnisse in diesem Buch bei ihrer Arbeit mitberücksichtigt und Therapieformen entwickelt, die auf diesen Erkenntnissen basieren.

Die Technische Universität hat ihrerseits die Erkenntnisse aus dem Buch in ihre Architektenausbildung integriert.

In der Wirtschaft wurden die Ausbilder der Mitarbeiter in entsprechenden Kursen in das biologisch sinnvolle Lehren und Lernen eingeführt. Auch Volkshochschulen, Management- Institute, Verwaltungsakademien und Lebenshilfezentren haben allmählich Kurse und Seminare auf der Grundlage des Buches durchgeführt.

Vor allem der Klett-Verlag hat mit Hilfe des Instituts von Frederic Vester Lehrmittel nach den neuen Grundsatz angefertigt.

Die Schulbehörden, Kultusministerien und Hochschulverwaltungen haben die wenigste Reaktion gezeigt, geschweige denn eine Verhaltensänderung. Allgemein kann man sagen, daß das Buch „Denken, Lernen, Vergessen“ zwar zu einzelnen Verhaltensänderungen, Verbesserungen und zu neuen Ansätzen geführt hat, aber noch lange nicht die Neugestaltung des Schulsystems bewirken konnte.

Literaturverzeichnis:

Frederic Vester: Denken, Lernen, Vergessen. München 1997 (24. Auflage).

[...]

¹ Frederic Vester: Denken, Lernen, Vergessen; S.66.

² Frederic Vester: Denken. Lernen, Vergessen; S.82.

³ a.a.O.; S.86

⁴ Frederic Vester: Denken, Lernen, Vergessen; S.109

⁵ Frederic Vester: Denken, Lernen, Vergessen; S.112

⁶ a.a.O.; S. 129

⁷ a.a.O.; S.132

⁸ Frederic Vester: Denken, Lernen, Vergessen; S.139

⁹ a.a.O.; S. 148

¹⁰ vgl. Frederic Vester: Denken, Lernen, Vergessen; S.152

¹¹ Frederic Vester: Denken, Lernen, Vergessen; S.167

¹² a.a.O.; S.170

¹³ Frederic Vester: Denken, Lernen, Vergessen; S.172

¹⁴ vgl. Frederic Vester: Denken, Lernen, Vergessen; S. 179

¹⁵ vgl. Frederic Vester: Denken, Lernen, Vergessen; S. 182

¹⁶ bezieht sich auf das Nachwort von Rudolf Schilling im o.a. Buch

¹⁷ Das Buch beruht auf der im Februar und März 1973 ausgestrahlten Fernsehserie „Denken, Lernen, Vergessen“.