Neuansätze in der Geschichtsdidaktik und dem Geschichtsunterricht nach dem 2. Weltkrieg


Hausarbeit, 2004

19 Seiten, Note: 2,0


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Inhaltsverzeichnis:

1. Der Geschichtsunterricht vor 1945

2. Neuansätze nach dem 2. Weltkrieg
2.1 Historische Kultur- und Menschenkunde
2.1.1 Der kulturgeschichtliche Ansatz
2.1.2 Der statisch- anthropologische Ansatz
2.1.3 Der statisch- normative Ansatz
2.1.4 Der christlich- normative Ansatz
2.2 Politischer Geschichtsunterricht
2.2.1 Der traditionalistisch- nationalgeschichtliche Ansatz Seite
2.2.2 Der Bildungstheoretisch- staatsbezogene Ansatz
2.2.3 Der europäisch- abendländische Ansatz
2.2.4 Der demokratie- und gesellschaftsgeschichtliche Ansatz
2.2.4.1 Liberal- humanitäre Tendenzen
2.2.4.2 Sozialistische und sozialdemokratische Tendenzen

3. Verfahren
3.1 Chronologisches Verfahren
3.2 Längsschnitt
3.3 Querschnitt
3.4 Fallanalyse
3.5 Vergleichendes Verfahren
3.6 Perspektivisch- ideologiekritisches Verfahren

Anlage: Zeitzeugenbefragung

Literaturverzeichnis

1. Der Geschichtsunterricht vor 1945

1763 taucht das Fach Geschichte erstmals in preußischen Schulen unter dem Fachnamen „,Historie als Erkenntnis von Dingen, die zur Glückseligkeit der menschlichen Gesellschaft gehören’ “ (Ebeling, 1973, S.19) auf. Zusammen mit den Fächern Geographie und Naturkunde bildet es den Fachbereich der sogenannten Realien.

Dieser Geschichtsunterricht war aber, trotz des Zeitalters der Aufklärung, vor allem auf die Geschichte des Staates und der Herrschenden ausgerichtet, mit dem Ziel eine Verbundenheit mit diesen herzustellen.

Nach den Revolutionsversuchen von 1848 wurde dieses Erziehungsziel noch verstärkt. So heißt es in der Stiehlschen Regulative aus dem Jahr 1854[1], dass es auf die „,Gemütsbildung der Volkskinder’ “ (Ebeling 1973, S. 20) ankomme.

Ferner wird die Methodik des Unterrichts festgelegt, die bis zum 2. Weltkrieg das Gesicht des Geschichtsunterrichts bestimmte: „,Um Herz und Sinn der Schüler mit Liebe zum König und mit Achtung vor den Gesetzen des Vaterlandes zu erfüllen, braucht der Lehrer die Geschichte nur in Erzählung und Lied reden zu lassen; einer Zutat bedarf es kaum.’ “ (ebd., S.20).

Unter Bismarck wurde der Geschichtsunterricht um kulturhistorische Gegenstände erweitert, zugleich aber weiter politisiert.

Bismarck unterstrich in seinem als „Sozialistengesetz“ bekannt gewordenen Erlass vom 1. Mai 1889 die Rolle der Schule als Waffe gegen die Sozialdemokratie in der innerdeutschen Auseinandersetzung.

„ ,Ich kann Mich der Erkenntnis nicht verschließen, dass[2] in einer Zeit, in welcher die sozialdemokratischen Irrtümer und Entstellungen mit vermehrtem Eifer verbreitet werden, die Schule zur Förderung der Erkenntnis dessen, was wahr ist, was wirklich und was in der Welt möglich ist, erhöhte Anstrengungen zu machen hat. Sie muss bestrebt sein, schon der Jugend die Überzeugung zu verschaffen, dass die Lehren der Sozialdemokratie nicht nur den göttlichen Geboten und der christlichen Sittenlehre widersprechen, sondern in der Wirklichkeit unausführbar und in ihren Konsequenzen den Einzelnen und dem Ganzen gleich verderblich sind. ’“ (ebd., S. 20)

Nach dem verlorenen 1. Weltkrieg und dem Zusammenbruch der Monarchie in Deutschland begann für den Geschichtsunterricht ein neues Zeitalter.

Geschichtsunterricht sollte wissenschaftlicher und von akademisch ausgebildeten Lehrpersonen gehalten werden. So wurden Quellen, die von Schülern[3] ausgewertet wurden, und Wandkarten eingeführt. Trotzdem blieb der Lehrervortrag das Hauptmedium des Unterrichts.

Ziel des Unterrichts war weiterhin eine Gemütsbildung, nun aber „nicht mehr die Erziehung zum Untertan, sondern zum republikanischen Staatsbürger“ (ebd., S. 21) und eine „gehobene[] Volksbildung“ (ebd., S. 21).

Mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten 1933 wurde dieser Prozess eines wissenschaftlich fundierten Geschichtsunterrichts jäh gestoppt. Geschichtsunterricht wurde als politisches Erziehungsfach im Sinne der Nationalsozialisten missbraucht.

In seinem Buch „Mein Kampf“ beschrieb Hitler seine Sicht (bzw. die Sicht der Nationalsozialisten) des Geschichtsunterrichts: „ ,Der völkische Staat wird dafür sorgen müssen, durch eine passende Erziehung der Jugend dereinst das für die letzten und größten Entscheidungen auf diesem Erdball reife Geschlecht zu erhalten.’ “ (ebd., S. 23). Ebenfalls sollte das nationalsozialistische Rassebewusstsein vermittelt werden:

„ ,Die gesamte Erziehungs- und Bildungsarbeit des völkischen Staates muss ihre Krönung darin finden, dass sie den Rassesinn und das Rassegefühl instinkt- und verstandesmäßig in Herz und Gehirn der ihr anvertrauten Jugend hineinbrennt. Es soll kein Knabe und kein Mädchen die Schule verlassen, ohne zur letzten Erkenntnis über die Notwendigkeit und das Wesen der Blutreinheit geführt worden zu sein.’ “ (ebd., S. 23).

Der Geschichtsunterricht diente oft zur Heroisierung großer deutscher Persönlichkeiten (in den Augen der Machthaber). Diese Heroisierung nahm nach Kriegsbeginn noch zu (ebd., S.19-24).

2. Neuansätze nach dem 2. Weltkrieg

2.1 Historische Kultur- und Menschenkunde

Die Ansicht, Geschichtsunterricht solle eine historische Kultur- und Menschenkunde sein, war in den ersten zwei Jahrzehnten nach dem 2. Weltkrieg die überwiegende.

Politischer Geschichtsunterricht wurde als durch die Vergangenheit, besonders durch die Zeit des Dritten Reiches, als negativ belastet angesehen. Die Mehrheit der noch im Schuldienst verbliebenen Lehrer nahm daher von einem politischen Geschichts- unterricht Abstand.

Inhalte des Geschichtsunterrichts sollten Sinnfragen und ewige Werte sein, Kultur und Religion den Unterricht dominieren (Mayer 1986, S. 17f)

2.1.1 Der kulturgeschichtliche Ansatz

In vielen Diskussionen über die Inhalte des Geschichtsunterrichts tauchte nach dem Weltkrieg die Forderung nach einem kulturgeschichtlichen Unterricht auf.

Ein Vertreter dieser Forderung war der französische Historiker und Pädagoge Henri Brunschwig, der auf politischen Geschichtsunterricht vollkommen verzichten wollte.

Winkler und Wühr forderten eine „ , Umbesinnung vom Primat der Macht auf den Primat des Geistes und damit des Rechtes und der Kultur’ (Winkler/ Wühr 1948, S. 693)“ (Mayer 1986, S. 25), welche als „ ,menschenformende und gemeinschafts- bildende’ (Seitz 1952, S. 84)“ (ebd., S 25) Kräfte angesehen wurden.

Ziel des kulturgeschichtlichen Geschichtsunterrichts sollte die Fähigkeit der Schüler sein, Probleme der Gegenwart durch Erkenntnisse aus der Vergangenheit zu lösen.

Unterrichtsbezogene Konsequenz dieses kulturgeschichtlichen Ansatzes war in den ersten Jahren nach Kriegsende das Erscheinen diverser Lesehefte, in denen verschiedene Lebensbereiche in kulturgeschichtlichen Längsschnitten[4], oft als Fortschrittsentwicklung bewertet, dargestellt waren (Mayer 1986, S.24-26).

2.1.2 Der statisch-anthropologische Ansatz

Der statisch-anthropologische war der in den fünfziger und sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts unter Geschichtslehrern und Geschichtsdidaktikern am häufigsten vertretene Ansatz.

Hierbei wurde davon ausgegangen, dass sich in der Kulturgeschichte des Menschen eine anthropologische Grundstruktur verberge, in der alle Eigenschaften des Menschen, sowohl positive als auch extrem negative, zu finden seien.

Diese anthropologische Grundstruktur sollte nun zur moralischen Bildung des Schülers im Fach Geschichte genutzt werden („ ,Geschichte ... enthält alles, was unter Menschen – an Gutem und Bösen, an Erhabenem und Schrecklichem – möglich ist. Der Erzieher möge es nützen.’ (Seitz 1952, S. 84, 86)“ (Mayer 1986, S. 27)).

Hierbei sollte aber eine extreme moralische Fixierung, in der eine moralische Ansicht als einer Ideologie zugehörig erscheint, auf alle Fälle vermieden werden. Ziel war es, den Schülern durch das Betrachten historischer Vorbilder zu eigenverantwortlichen moralischen Entscheidungen zu bewegen.

Dieser Ansatz ist statisch, da man eine geschichtliche Entwicklung, die zu einem bestimmten Verhalten in der Vergangenheit führte, nicht betrachtete, um eine eventuell daraus folgende Relativierung des Verhaltens zu vermeiden. Allein eine einzelne Tat sollte untersucht und moralisch bewertet werden, da man von einer unveränderlichen menschlichen Natur ausging.

Dem zugrunde liegt eine Grundannahme des Historismus, nach welcher ein Mensch in seinem Ursprung immer gleich (statisch) bleibe, einer Annahme, die der Ethnologe Hermann Trimborn 1948 propagierte[5].

Ebenfalls wurde größerer Wert auf die Geschichte der kleinen Leute gelegt, die großen Persönlichkeiten und Herrscherhäuser der Vergangenheit zunehmend vernachlässigt (eine Forderung, die bereits in der Weimarer Republik geäußert wurde) (ebd., S. 26-30).

2.1.3 Der statisch-normative Ansatz

Der statisch-normative Ansatz ist durch das Fehlen sämtlicher Werte und Normen während der nationalsozialistischen Diktatur begründet. Wie schon beim statisch-anthropologischen Ansatz geht man von der Annahme aus, dass sich in der Vergangenheit alle menschlichen Verhaltensformen finden lassen. Daher ist der statisch-normative Ansatz dem statisch-anthropologischen sehr ähnlich.

Der statisch-normative Ansatz hat aber einen viel stärkeren Anspruch von Geschichtsunterricht als ein Gesinnungsfach. Geschichtsunterricht sollte zum „Aufbau einer friedlich-konstruktiven Gesinnung“ (Mayer 1986, S. 31) dienen.

Hierbei spielten historische Personen eine sehr große Rolle. Der Schüler sollte nicht nur moralische Werte aus ihrem Verhalten ableiten und in ihrem Verhalten eine Hilfe bei der eigenen Entscheidungsfindung sehen (statisch-anthropologischer Absatz), sondern sich an großen, moralisch korrekt handelnden Personen der Vergangenheit ein Beispiel nehmen.

Dadurch wurden im Geschichtsunterricht wieder personifizierte Geschichts- darstellungen und Heroisierung großer Persönlichkeiten benutzt, um den Schülern positive Vorbilder zu bieten.

Interessanterweise wurde nur wenige Jahre nach Kriegsende im Zuge des statisch-normativen Ansatzes die Forderung nach Hervorhebung soldatischer Leistungen laut.

Dieser Ansatz wurde heftig kritisiert. Kernpunkte dieser Kritik waren erstens der Vorwurf, Schüler würden im Geschichtsunterricht etwas vollkommen anderes als Geschichte, nämlich Moral oder Ethik, lernen, und zweitens der Vorwurf, dass der Staat den Schüler nicht durch die Person des Lehrers und durch den Geschichtsunterricht in ein moralisches Wertemuster hinein drängen dürfe (ebd., S.30-34) .

2.1.4 Der christlich-normative Ansatz

Der christlich-normative Ansatz fordert eine Beurteilung der Geschichte vom Standpunkt der christlichen Religion aus.

Die christliche Tradition des europäischen Abendlandes wird hierbei genauso wie die drei Faktoren Staat, Religion und Kultur als Gestaltungskräfte der Geschichte besonders betont.

Die Vertreter dieses Ansatzes vertraten den Anspruch des Faches Geschichte als Gesinnungsfach sehr offen: „ ,Wenn der Geschichtsunterricht bilden soll, dann muss er Werte vermitteln.’ (Görres 1948, S. 504)“ (Mayer 1986, S. 37). Sie forderten eine Rückbesinnung auf die ewigen, vom christlichen Glauben bestimmten Werte und ein Bekenntnis zu Gott als Grundstein der Erziehung, um aus der chaotischen Situation zu entkommen.

Vertreter dieses Ansatzes vertraten eine heilsgeschichtliche Geschichtsauffassung:

Sie interpretierten Geschichte als Offenbarung göttlicher Gedanken und Verwirklichung der göttlichen Pläne. Daher ergab sich im Geschichtsunterricht die Aufgabe, den Schülen diese göttlichen Gedanken und Pläne näher zu bringen.

Es gab aber noch extremere Positionen innerhalb des christlich-normativen Ansatzes. So sah Hans Berendt in der momentanen Situation eine Wende der Weltgeschichte und propagiert so ein eschatologisches Geschichtsverständnis.

Im Zuge des beginnenden Kalten Krieges zwischen den Westmächten und der Ostblockstaaten bezeichnete der katholische Pädagoge Theodor von den Driesch den Geschichtsunterricht als ein Kampf der Weltanschauungen zwischen dem christlichen Geschichtsbewusstsein und dem Nihilismus der Sowjetunion.

Der christlich-normative Ansatz beschränkte sich nur auf die direkte Nachkriegszeit und spielt daher nur eine geringe Rolle (ebd., S. 36-40).

2.2 Politischer Geschichtsunterricht

Der politische Geschichtsunterricht bildet eine bewusste Gegenposition zur reinen Kultur- und Menschenkunde.

Der Unterricht wurde politisch, weil erstens die Geschichte der politischen Verhältnisse betrachtet wurden, zweitens die Bedeutung des Geschichtsunterrichts für die politische Bildung und drittens die hinter dieser didaktischen Position stehende politische Position erkannt wurde.

Ziel aller politischen Ansätze des Geschichtsunterrichts war eine allgemeine historisch-politische Bildung (Mayer 1986, S. 40f).

2.2.1 Der traditionalistisch-nationalgeschichtliche Ansatz

Der traditionalistisch-nationalgeschichtliche Ansatz orientiert sich stark an der traditionellen nationalgeschichtlichen Geschichtswissenschaft.

Prominentester Vertreter dieses Ansatzes ist Gerhard Ritter, der als einer der ersten unmittelbar nach Kriegsende zu einem politischen Geschichtsunterricht mit traditionalistisch-nationalistischem Ansatz Stellung nimmt.

Ritter unterschied drei Ebenen der historischen Bildung. Die erste Ebene bildete ein Grundstock von historischem Faktenwissen. Die zweite Ebene ist die charakterbildende. Hierbei gibt es eindeutige Parallelen zu den normativen Ansätzen des kulturhistorischen Geschichtsunterrichts. Den dritten Bereich, dem Ritter einen hohen Wert zugesteht, ist die politische Bildung.

Ritter propagierte eine politische Nationalgeschichte und lehnte kulturhistorische Themen rigoros ab. Ziel des Geschichtsunterrichts sollte die Herausbildung eines neuen Nationalgefühls nach dem zweiten Weltkrieg sein. Dabei bot die, bis auf die Jahre der NS-Diktatur, großartige deutsche Geschichte, die Ritter engagiert gegen Kritik schützte, eine unendliche Masse an wichtigen Themen.

Bei allem Nationalbewusstsein, das auf den ersten Blick an Geschichtsunterricht vor dem zweiten Weltkrieg erinnern mag, kritisierte Ritter die übertriebene Darstellung irdischer Macht und forderte eine vorurteilsfreie Auseinandersetzung mit der deutschen Außenpolitik (Mayer 1986, S 41-46).

2.2.2 Der bildungstheoretisch-staatsbezogene Ansatz

Der bildungstheoretisch-staatsbezogene Ansatz sieht den Geschichtsunterricht als ein staatstragendes und vom Staat getragenes Fach. Der bedeutenste Befürworter dieses Ansatzes ist Erich Weniger, der sich schon 1945 für das Fach Geschichte mit einer politischen Aufgabe stark machte.

Weniger sah ein enges Verhältnis zwischen Staat und politischem Geschichts- unterricht:: Durch politischen Geschichtsunterricht vermittelte der Staat den Schülern sein historisches Selbstverständnis und Geschichtsbewusstsein und erhielt dadurch seine Legitimation. Im Gegenzug sollten die Schüler lernen, für den Staat Verantwortung zu übernehmen und beim Aufbau und der Sicherung der Demokratie zu helfen.

Weniger lehnte eine reine Kultur- und Menschenkunde ab, da man, nach seiner Auffassung, durch diese Art von Geschichtsunterricht die Verantwortung für die politischen Verhältnisse während der NS- Diktatur verdrängen und so eine wesentliche Funktion des Geschichtsunterrichts nicht beachten würde.

Trotzdem forderte Weniger die Integration von Teilen der traditionellen Kultur- und Menschenkunde in den politischen Geschichtsunterricht, wo sie unter politischen Gesichtspunkten untersucht werden sollten. Man kann daher auch von einer Kombination des kulturgeschichtlichen und politischen Geschichtsunterrichts sprechen.

Weniger lehnte das bloße Vermitteln von Daten und Fakten, wie es Vertreter der statischen Ansätze forderten, ab, da man eine Tat nur durch ihre Vorgeschichte nachvollziehen könne. Er betonte, dass eine solche Art des Geschichtsunterrichts in der Vergangenheit immer nur der herrschenden Gesellschaftsschicht bei dem Versuch, ihrer politischen Weltanschauung Gewicht zu verleihen, geholfen habe.

Kritisiert wurde Weniger wegen einer seiner Forderungen, dass Geschichtsunterricht Enthusiasmus und Begeisterung bei den Schülern wecken solle, da Geschichtsunterricht so einen emotionalen, nicht sachlichen, Anklang bekomme (Mayer 1986, S. 49-53) .

2.2.3 Der europäisch-abendländische Ansatz

Der europäisch-abendländische Ansatz bricht mit der Tradition des nationalistischen Geschichtsunterrichts, da seine Vertreter die Isolation des nationalistischen Geschichtsunterrichts als einen der Hauptgründe für den zweiten Weltkrieg ausgemacht hatten:

„ ,In dem hinter uns liegenden Jahrhundert des Nationalismus und der Machtpolitik ist das Miteinanderleben der großen Nationen vielleicht durch wenige Auffassungen so stark belastet und vergiftet worden wie durch die Überzeugung, dass das Verhältnis der führenden Völker auf Grund festgegebener geopolitischer, bevölkerungspolitischer und geschichtlich-politischer Tatsachen unvermeidlich stets zu einer Beziehung des Kampfes um Dasein und Macht werden müsse’ (Herzfeld 1948, S. 220)“ (Mayer 1986, S. 55 ).

Dadurch wurde eine Abkehr vom Nationalstaat und einer isolierten nationalistischen Geschichtsbetrachtung hin zur Betrachtung des Kulturkreises Europa gefordert, da man „ , keine Bürger Europas erziehen [könne], wenn man nationale Geschichte lehre’ (Brunschwig 1950, S. 504)“ (ebd., S. 56).

Im Mittelpunkt des Geschichtsunterrichts sollte nicht mehr die Nation, sondern die Entstehung und Entwicklung des Kulturkreises Europa mit seinen Werten stehen.

Einer der führenden Vertreter dieses Ansatzes war der Kultusminister Carlo Schmid.

Schmid untersuchte die Ausgangslage und kam zu dem Ergebnis, dass sich das geistige Niveau der Schüler, bedingt durch den Unterricht der Nationalsozialisten, auf einem Tiefstand befinde. Des Weiteren befand er, dass das nationalsozialistische Gedankengut nicht einfach durch das Vermeiden bestimmter Aussagen in Vergessenheit geraten könne. Dazu brauche man neuen Unterricht.

Der Kernbegriff im europäisch-abendländischen Ansatz ist das Abendland als eine europäische Kultureinheit, die sich nur durch spezifische Entwicklungsfaktoren von Land zu Land unterschiedlich präsentiere, aber die Gegenwart bestimmt.

Daher waren die Faktoren des Abendlandes, nämlich das Christentum und die Antike, in den Augen der Verfechter dieses Ansatzes wichtiger als nationale und völkische Erscheinungen.

Auffallend ist, dass Schmid das Abendland nicht auf den Bereich Westeuropas reduzierte, was durch Vertreter der christlichen Ansätze, die das Abendland als Gegensatz zu den kommunistischen Ostblockstaaten sahen, geschah.

Der europäisch-abendländische Ansatz hat drei Hauptmerkmale, die von den verschiedenen Vertretern unterschiedlich gewichtet wurden, nämlich die Annahme einer europäisch-abendländischen Kultureinheit, die Betonung der Kulturgeschichte in retrospektiv-geschichtlicher Hinsicht und das Ziel der Völkerverständigung und des Weltfriedens in prospektiv-politischer Hinsicht (ebd., S. 55-60).

2.2.4 Der demokratie- und gesellschaftsgeschichtliche

Ansatz

Die Vertreter dieses Ansatzes forderten einen radikalen Neuanfang und keine Rückbesinnung auf die Zeit der Weimarer Republik. Geschichtsunterricht ist hierbei sehr stark auf die Gegenwart und die Zukunft bezogen. Durch Fakten aus der Vergangenheit soll die Gegenwart analysiert werden.

Die Vertreter dieses Ansatzes waren in liberal-humanitäre und sozialistisch-sozialdemokratische Lager geteilt (Mayer 1986, S. 61).

2.2.4.1 Liberal-humanitäre Tendenzen

Die Vertreter des demokratie- und gesellschaftsgeschichtlichen Ansatzes lehnten eine Rückbesinnung auf die Geschichtsdidaktik der Weimarer Republik mit der Begründung, diese Didaktik hätte die NS-Diktatur erst ermöglicht, ab. Sie wurden dafür oft mit dem Vorwurf konfrontiert, die deutsche Geschichte verunglimpfen zu wollen.

Ziel dieses Ansatzes ist die Hoffnung, die Ursachen und Zerstörungskraft des letzten Krieges zu erkennen und so einen Friedenswillen zu erzeugen. Hierbei sollte vor Allem die Geschichte der Republik und der republikanischen Idee gelehrt werden.

Alle anderen geschichtsdidaktischen Ansätze wurden abgelehnt, da Geschichte nicht dazu da sei, „ ,um bei wissenschaftlichen Diskussionen über Geschichtsprobleme mitreden zu, können, auch nicht, um den roten Faden der Geschichte in die eigene Planung aufnehmen zu können [und] nicht, um den Heilsplan Gottes ... zu erkennen ...’ (Schempp 1947, S. 22)“ (Mayer 1986, S. 63f).

Geschichtsunterricht sollte die junge Generation vor geschichtlichem Desinteresse bewahren und beim Erkennen und der Analyse von gegenwärtigen Problemen helfen. Hierbei wurde aber eine emotionale Bewertung der Geschichte im Sinne von Erich Weniger abgelehnt und auf eine Mehrperspektivität der Geschichte hingewiesen (ebd., S.61-67).

2.2.4.2 Sozialistische und sozialdemokratische Tendenzen

Die Vertreter dieses Ansatzes waren hauptsächlich im Exil lebende oder aus dem Exil zurückgekehrte politisch „links“ stehende Intellektuelle. Sie teilten die Meinung der Verfechter des demokratie- und gesellschaftsgeschichtlichen Ansatzes mit liberal-humanitären Tendenzen, dass es eine komplette Neuentwicklung des Geschichtsunterrichts geben muss und keine Rückbesinnung auf die Zeit vor der NS-Diktatur geben darf.

Eine der bedeutensten Befürworter dieser Idee war die ehemalige Professorin für Pädagogik an der Universität Jena, Anna Siemsen, die nach dem Verlust ihrer Stelle 1933 in die Schweiz emigrierte.

Anna Siemsen unterschied drei Arten der Rezeption von Geschichte. Erstens eine konservative Haltung, in der die Gegenwart als Ziel der geschichtlichen Entwicklung angesehen wird. Zweitens eine romantisch-verklärte Haltung, in der bei Konflikten in der Gegenwart an die, als glücklich dargestellte, Vergangenheit erinnert wird. Siemsen kritisierte diese Haltung als reaktionär, da sie eine Rückbesinnung auf längst überholte Gesellschaftsformen propagierte.

Anna Siemsen selbst vertrat die Auffassung, dass die Geschichte ein Prozess sei, der trotz diverser Rückschläge auf ein bestimmtes Ziel hinsteuere[6].

Daher forderte sie, die Entwicklung der Völker und Kulturen zum Gegenstand des Geschichtsunterrichts zu machen.

Alle Vertreter dieses Ansatzes stellten die Bedeutung des Geschichtsunterrichts für die bildungspolitische Erziehung der Jugend heraus.

Bei der Benennung der Ziele des Geschichtsunterrichts verwies man auf die Prinzipien des (wenig einflussreichen) Reformpädagogen Siegfried Kawerau, der eine Erziehung zum Frieden, die Anerkennung sozialer und ökonomischer Bewegungen als Strukturierungselemente der Geschichte, die Betonung des Kollektivs statt der Betonung des Einzelnen sowie die Hervorhebung soziologischer Aspekte im Geschichtsunterricht forderte, damit aber an der Mehrheit der konservativ eingestellten Lehrer während der Weimarer Republik scheiterte (Mayer 1986, S. 67-74).

3. Verfahren

3.1 Chronologisches Verfahren

Das chronologische Verfahren verfährt nach dem genetischen Prinzip, bei dem jedes Ereignis in der Vergangenheit eine Reaktion auf ein vorheriges darstellt und nur unter Berücksichtigung dessen zu Erklären und Untersuchen ist.

Aufgrund der zunehmenden Masse an Daten und Ereignissen sowie der schwindenden Anzahl an Unterrichtsstunden ist es aber heute unmöglich, dieses Verfahren im Unterricht richtig anzuwenden. Daher beschränkt man sich auf einen „chronologische[n] Durchgang“ (Sauer 2001, S. 44), bei dem die bedeutsamsten Ereignisse nach zeitlicher Anordnung durchgenommen werden. Wie stark ein Thema im Unterricht behandelt wird, hängt dabei leider immer von der Menge und Verfügbarkeit der geschichtlichen Quellen ab.

Es ist wichtig, dass Schüler wichtige Ereignisse und Epochen zeitlich einordnen können und Besonderheiten oder Merkmale dieser kennen, um einen geschichtlichen Überblick zu erhalten, der sich, laut Michael Sauer, nicht auf die europäische Geschichte beschränken darf (ebd., S. 43-45).

3.2 Längsschnitt

Beim Längsschnitt oder diachronen Verfahren wird ein ausgesuchter Aspekt über einen längeren Zeitraum der Geschichte betrachtet. So kann man ihn besonders gut auf eventuelle Veränderungen und deren Begründungen hin untersuchen.

Oft haben die zu untersuchenden Themen einen starken Gegenwartsbezug, wie z.B. das Thema „Migration“.

Dieses Verfahren birgt aber die große Gefahr der Isolation. Alle anderen Aspekte eines Zeitabschnittes können vernachlässigt werden, so dass verschiedenen Bedingungen, die zu einer Veränderung führten, unerkannt bleiben.

Eine weitere Gefahr ist das Herauslösen eines Aspekts aus dem jeweiligen spezifischen Kontext, was dazu führen kann, dass ein Fortschritt im jeweiligen Kontext als rückständig dargestellt wird (Sauer 2001, S. 47f).

3.3 Querschnitt

Dieses synchrone Verfahren wird im Geschichtsunterrichts am häufigsten angewendet. Hierbei wird eine einzelne Epoche auf verschiedene Faktoren untersucht. Der Vorteil bei diesem Verfahren ist, das man ein sehr detailliertes, facettenreiches Bild eines bestimmten Zeitabschnitts erhält. Hierbei kann es aber leicht zu Überlastungen kommen, wenn jeder noch so kleine Aspekt in die Untersuchung mit einbezogen wird.

Ein weiteres Problem ist die Verbindung der einzelnen Querschnitte. Da zwischen ihnen oft große, inhaltlich leere Lücken klaffen ist es schwer, einen genetischen Zusammenhang zu erkennen (Sauer 2001, S 48f).

3.4 Fallanalyse

Bei der Fallanalyse wird ein einzelnes exemplarisches Ereignis untersucht. Es bietet sich an, ein Ereignis aus der unmittelbaren Umgebung zu nehmen, um so einen räumlichen Bezug herzustellen.

Die Schüler haben so die Möglichkeit selber nach Informationen zu diesem Ereignis zu forschen, was sich in der Regel positiv auf ihre Motivation auswirkt.

Da eine Fallanalyse sehr aufwendig ist, ist es praktisch, sie in Form eines Projektes durchzuführen (Sauer 2001, S.49f).

3.5 Vergleichendes Verfahren

Hierbei werden zwei historische Erscheinungen miteinander verglichen. Dies kann auf zeitlicher, struktureller oder kultureller Ebene erfolgen.

Voraussetzung hierfür ist, dass vergleichbare Punkte bei den historischen Erscheinungen vorhanden sind.

Da es sich hierbei um ein sehr punktuelles Verfahren handelt, sollte es nur als Ergänzung zu den anderen Verfahren angewendet werden (Sauer 2001, S. 50).

3.6 Perspektivisch-ideologiekritisches Verfahren

Beim perspektivisch-ideologiekritischen Verfahren geht es um die Untersuchung der Perspektivität historischer Quellen oder ihrer Rezeption.

Dieses Verfahren soll den Schülern zeigen, dass es immer bestimmte, ideologieabhängige Deutungen und Betrachtungen und dadurch eine Multiperspektivität von Geschichte gibt.

Da dieses Verfahren sehr anspruchsvoll ist, ist es vornehmlich für den Unterricht in der Sekundarstufe II gedacht (Sauer 2001, S. 51).

Zeitzeugenbefragung:

Zur Vorbereitung meines zu diesem Thema gehaltenen Referates habe ich meine Großmutter, Frau Maria Brungs, über ihre Erlebnisse und ihre Erinnerungen an den Geschichtsunterricht befragt.

Frau Brungs wurde 1924 geboren und besuchte in den dreißiger Jahren des vergangenen Jahrhunderts eine kleine Volksschule im heutigen Niederkassel-Ranzel.

Laut Aussage meiner Großmutter hat Geschichtsunterricht, der auch explizit als Geschichtsunterricht bezeichnet wurde, stattgefunden. Inhalt dieses Unterrichts war sowohl die jüngere deutsche Geschichte als auch die antike Welt.

Die Themen wurden aber nur sehr elementar behandelt.

Aus ihrer heutigen Sicht bezeichnet meine Großmutter den Geschichtsunterricht der damaligen Zeit als stark politisiert . So wurden Ereignisse der jüngeren deutschen Vergangenheit, wie z.B. die Schlacht bei Sedan heroisiert und die Stärke der Beteiligten und der Nation gepriesen.

Das Wissen wurde den Schülern hierbei allein durch Erzählungen des Lehrers, teilweise mit Bilder- oder Karteneinsatz, vermittelt. Meine Großmutter betonte ausdrücklich, dass es im Geschichtsunterricht keine Bücher gab, sie könne sich einzig an eine Wandkarte des Deutschen Reiches erinnern.

Literaturverzeichnis:

Benutzte Literatur:

Ebeling, Hans: Zur Didaktik und Methodik eines kind-, sach- und zeitgemäßen Geschichtsunterrichts. Hannover 1973,5

Mayer, Ulrich: Studien und Dokumentationen zur deutschen Bildungsgeschichte. Bd.31: Neue Wege im Geschichtsunterricht? – Studien zur Entwicklung der Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts in den westlichen Besatzungszonen und in der Bundesrepublik Deutschland 1945-1953. Köln, 1986

Sauer, Michael: Geschichte unterrichten – Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-Velber, 2001

Weiterführende Literatur:

Brunschwig, Henri: Ein neuer Geschichtsunterricht., in: Schola 5, 1950

Herzfeld, Hans: Fatalismus und sittlicher Wille in der Geschichte., in: Schola 3, 1948

Schemp, Paul: Objektive Pädagogik., in: Erziehung?, 1947

Seitz, Franz: Geschichte und Erziehung., in: Blätter für Lehrerfortbildung 5, 1952

Siemsen, Anna: Die gesellschaftlichen Grundlagen der Erziehung. Hamburg, 1948

Weniger, Erich: Neue Beiträge im Geschichtsunterricht, mit Beiträgen von H. Heimpel und H. Körner. Frankfurt, 1949

[...]


[1] preußischer Erlass, der das Volksschulwesen neu ordneten; benannt nach dem Referenten für das Volksschulwesen Anton Wilhelm Ferdinand Stiehl

[2] die Orthographie aller verwendeten Zitate wurde von mir den Normen der Rechtschreibreform von 1998 angepasst

[3] der Begriff „Schüler“ ist in dieser Arbeit als Gruppenbezeichnung für beide Geschlechter zu verstehen

[4] auf die Bedeutung von Längsschnitt wird an späterer Stelle eingegangen

[5] Trimborn, Hermann 1948, Das menschliche ist gleich im Urgrund aller Kulturen

[6] Man vergleiche diese Ansicht mit Karl Marx’ Idee des historischen Materialismus

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Details

Titel
Neuansätze in der Geschichtsdidaktik und dem Geschichtsunterricht nach dem 2. Weltkrieg
Hochschule
Universität zu Köln
Veranstaltung
Proseminar
Note
2,0
Autor
Jahr
2004
Seiten
19
Katalognummer
V108853
Dateigröße
460 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Neuansätze, Geschichtsdidaktik, Geschichtsunterricht, Weltkrieg, Proseminar
Arbeit zitieren
Simon Hink (Autor), 2004, Neuansätze in der Geschichtsdidaktik und dem Geschichtsunterricht nach dem 2. Weltkrieg, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/108853

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