Interkulturelle Unterschiede im schulischen Kontext


Seminararbeit, 2006

22 Seiten, Note: 2


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Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Vorurteile

2. Stereotype

3. Entstehung der Vorurteile
3.1. In-group und Out-group
3.2. Die Theorie der sozialen Identität von Henri Tajfel (1982)
3.3. Individualtheoretische Perspektive des Vorurteils- Das Konzept der autoritären Persönlichkeit von Adorno (1950)
3.4. Die Theorie des Ethnozentrismus- Adorno (1977)
3.5. Die Sündenbocktheorie
3.6. Die Theorie des realistischen Gruppenkonflikts - Campbell (1965), Sherif (1948)

4. Das Ferienlagerexperiment von Muzafer Sherif (1969)
4.1. Die erste Phase des Experiments
4.2. Die zweite Phase des Experiments /die Bildung von Gruppen
4.3. Die dritte Phase des Experiments/ Konflikt zwischen den Gruppen
4.4. Die vierte Phase des Experiments/ Beilegung des Konflikts
4.5. Die Auswirkungen des Ferienlagerexperiments von Sherif (1969)

5. Kooperation (Interdependenz) im schulischen Kontext
5.1. Kooperation vs. Konkurrenz

6. Kooperatives Lernen dargestellt an Gruppenpuzzle/ Jigsaw von E. Aronson
6.1. Die Auswirkungen der Puzzle Methode auf die Schüler.
6.2. Die positiven Auswirkungen der Puzzle Methode hinsichtlich der kulturellen Unterschiede im schulischen Kontext.

7. Schlussfolgerungen

Einleitung

Diese Ausarbeitung beschäftigt sich mit den interkulturellen Unterschieden im schulischen Kontext.

Im Mittelpunkt der Betrachtung liegt die Problematik der Vorurteile zwischen den Schülern. Es wird ein Unterrichtskonzept dargestellt, die diese negativen Vorurteile und daraus resultierende Feindseligkeiten zwischen den Schülern zu verhindern versuchen. Dieses Unterrichtskonzept wurde von Elliot Aronson und seinen Mitarbeitern in den 70er Jahren entwickelt. Die Puzzle-Methode von Elliot Aronson fördert nicht nur Schulleistung, prosoziales Verhalten und Selbstwertgefühl. Diese Unterrichtsmethode scheint sogar die ethnischen Barrieren zu überwinden. (vgl. Aronson, 1994, S. 345)

In diesem Aufsatz wird auch „die These des realistischen Gruppenkonflikts“, mit der sich Campbell (1965) und Sherif (1948) beschäftigt haben, erläutert. Diese These versucht zu erklären, wie Vorurteile zwischen Gruppen entstehen. Diese Theorie wird im Ferienlagerexperiment von Sherif (1969) überprüft. Dieses Experiment, das in dieser Ausarbeitung auch dargestellt wird, hat enorm zur Konfliktforschung zwischen Gruppen beigetragen. Hierbei wurde nicht nur erforscht wie die Vorurteile zwischen Gruppen entstehen, sondern auch wie man die aus den Vorurteilen resultierende Aggressivität vermindern kann.

Die Schlussfolgerungen, die aus diesem Experiment gezogen werden, beziehen sich auf die großen ethnischen Konflikte. Die Thesen zur Lösung von Konflikten zwischen Gruppen, die im Experiment überprüft wurden, kann man jedoch auch im Unterricht anwenden, um die Spannungen zwischen den Schülern zu verhindern. Dies beweist das Unterrichtskonzept von Elliot Aronson.

Zusätzlich werde ich auch andere Theorien erläutern, die die Entstehung von Vorurteilen zu erklären versuchen. Die Theorie der sozialen Identität von Tajfel (1982), die Theorie des Ethnozentrismus, das Konzept der autoritären Persönlichkeit und die Theorie des realistischen Gruppenkonflikts werden auch kurz dargelegt. Eine kritische Auseinandersetzung mit diesen Thesen, die in der fachlichen Literatur viel Platz einnehmen, ist im Rahmen dieser Ausarbeitung nicht möglich.

1. Vorurteile

In unserem Alltag werden wir häufig mit Vorurteilen konfrontiert, sei es in den Medien, in Gesprächen mit anderen Personen oder in unseren eigenen Gedanken. Wohl keiner kann sich diesem Phänomen entziehen und behaupten dagegen widerstandsfähig zu sein. Man kann sogar sagen, dass Vorurteile unser alltägliches Leben beherrschen. Gordon W. Allport (1971) meint, „dass der Mensch eine Neigung zum Vorurteil hat. Diese Neigung stammt aus der normalen und natürlichen Anlage, Verallgemeinerungen, Begriffe und Kategorien zu bilden, deren Inhalte eine Vereinfachung des Gesamts von Erfahrungen darstellt“. (Allport, 1971, S. 41) Zu den Vorurteilen neigt man also aus dem Grund, weil diese als eine Orientierungshilfe durch den Alltag dienen und die Welt überschaubarer und kategorisierbarer machen. Elliot Aronson (1994) schreibt auch, dass alle Menschen gewisse Vorurteile haben. Diese Stereotypisierungen können gegen Angehörige bestimmter Völker, Nationen, Religionen oder Rassen gerichtet werden. (vgl. Aronson, 1994, S. 299)

Der Begriff des Vorurteils wird in dem alltäglichen Sprachgebrauch als vor allem negatives Beurteilungsverhalten von Personen oder Gruppen über Sachverhalte verstanden, was von Verallgemeinerungen und Starrheit gekennzeichnet wird. Oft hängt es von einem selbst ab, ob ein Urteil als ein Vorurteil gilt. (vgl. Schäfer, B. & Six, B., 1978, S. 13)

Der Begriff des Vorurteils wurde in den Sozialwissenschaften unterschiedlich definiert. Viele Definitionen betonen zwar, dass es nicht nur negative Vorurteile gibt. Den positiven Vorurteilen wird aber nicht viel Aufmerksamkeit in der Sozialwissenschaft geschenkt, weil diese keine Probleme und Spannungen zwischen den Menschen verursachen. (vgl. Schäfer, B. & Six, B., 1978, S. 18)

Allport (1971) definiert Vorurteile in seiner Arbeit „The nature of prejudice“ - „Die Natur des Vorurteils“ aus dem Jahr 1954 folgendermaßen: „Ein ethnisches Vorurteil ist eine Antipathie, die sich auf eine fehlerhafte und starre Verallgemeinerung gründet. Sie kann ausgedrückt oder auch nur gefühlt werden.

Sie kann sich gegen eine Gruppe als ganze richten oder gegen ein Individuum, weil es Mitglied einer solchen Gruppe ist.“ (Allport, 1971, S. 23)

Aronson (1994) definiert Vorurteile als „eine auf falsche oder unvollständige Informationen gegründete, generalisierte feindselige oder negative Einstellung einer spezifischen Gruppe gegenüber.“(Aronson, 1994, S. 298)

Diese Definitionen des Begriffes von Allport und von Aronson beleuchten identische Aspekte der Vorurteile. In den beiden Begriffsbestimmungen wird die fehlende Prüfung der Realität hervorgehoben. Es wird auch die Starrheit des Vorurteils betont, also die Tatsache, dass Vorurteile gegen Änderungen resistent sind. Die beiden Wissenschaftler deuten auch an, dass Vorurteile sich in Intergruppenbeziehungen manifestieren und aus Gruppenzugehörigkeit resultieren.

2. Stereotype

In dem Zusammenhang mit dem Begriff „Vorurteil“ ist es auch von Bedeutung, die Definitionen des Begriffs „Stereotyp“ zu erläutern. Obwohl die beiden Begriffe „Vorurteil“ und „Stereotyp“ oft synonym verwendet werden, kann man die beiden Phänomene abgrenzen. Nach Lippmann (1992) werden als Stereotyp die „kognitiven Komponenten“ des Vorurteils bezeichnet. Stereotype sind Generalisierungen oder auch gedankliche Konzepte, die bestimmen wie man die Realität einschätzt und wahrnimmt. (vgl. Güttler, 1996, S. 82) Stereotype sind also gedankliche Grundlagen der Vorurteile, die erst zum Vorurteil werden können. Der Begriff des Stereotyps basiert also auf kognitiven Prozessen, der Begriff des Vorurteils dagegen ist auf gefühlsmäßige Abwertungen zu beziehen.

Vorurteile beruhen auf diesen gedanklichen Konzepten und können zu einem diskriminierenden Verhalten gegenüber anderen Menschen und Sachverhalten führen.

Die meisten Stereotype stützen sich nicht auf wohlgeprüfte Erfahrungen, sondern auf Gerüchte und Vorstellungen, die sich jeder Mensch aneignet, um eigenes vorurteilvolles Verhalten zu rechtfertigen. Stereotype sind also inkorrekte Generalisierungen und Produkte einer fehlerhaften Kategorisierung, die Grundlagen der Urteilsbildung bilden. (vgl. Schäfer, B. & Six, B., 1978, S. 19-20)

3. Entstehung der Vorurteile

Zur Erklärung der Entstehung von Vorurteilen gibt es unterschiedliche Ansätze und Theorien. Bevor ich zu den Theorien übergehe, die die Entstehung der Vorurteile erläutern, möchte ich die Begriffe „In-group“ und „Out-group“ erklären.

3.1. In-group und Out-group

Mit diesen beiden Begriffen hat sich Güttler (1996) beschäftigt. Der Wissenschaftler schreibt, dass das bestimmte Verhalten eines jeden Menschen von der Gruppe abhängig ist, deren man sich angehörig fühlt. Diese Gruppe wird als „In-group“ oder „Wir-Gruppe“ bezeichnet. Das heißt, dass die Mitglieder sich dieser Gruppe zugehörig fühlen, sodass sie Wir-Gefühle entwickeln, sich mit dieser Gruppe identifizieren, und untereinander Solidaritätsgefühle aufweisen. Gemeinsame Erfolge der Gruppe werden auch als persönliche Erfolge bewertet und wirken sich positiv auf das Gruppenleben aus. Dem gegenüber steht die „Out-group“ oder „Die-Gruppe“. Das sind Außen- oder Fremdgruppen mit denen man sich nicht identifizieren kann und denen man nicht angehört. Im Vergleich zur Wir-Gruppe wird die Die-Gruppe meistens negativ wahrgenommen. (vgl. Güttler, 1996, S. 100-101).

3.2. Die Theorie der sozialen Identität von Henri Tajfel (1982)

„Die Theorie der sozialen Identität“ wurde von Henri Tajfel (1982) entwickelt und in dessen Arbeit „Gruppenkonflikt und Vorurteil. Entstehung und Funktion sozialer Stereotypen.“ (1982) erklärt.

In meiner Analyse wird die Beschreibung dieser Theorie von Güttler (1996) übernommen.

Die Kernthese der „Sozialen-Identitäts-Theorie“ von Tajfel besagt, dass die Gruppenzugehörigkeit erheblich das Verhalten von Personen bestimmt.

Das Verhalten zwischen Individuen wird jedoch meistens als interpersonales Verhalten verstanden. In so einem Fall hängt das Verhalten der Menschen von der Individualität, Persönlichkeit und Art der persönlichen Beziehung zwischen mehreren Individuen ab.

Die Verhaltensweise der Menschen ist aber auch durch ihre Mitgliedschaft in unterschiedlichen sozialen Gruppen und durch verschiedene soziale Kategorien determiniert. Wenn ein Mensch sich mit einer sozialen Gruppe stark verbunden fühlt, handelt er nicht als Individuum, sondern als Mitglied dieser Gruppe. Die Gruppenzugehörigkeit beeinflusst also sein Verhalten. In solch einem Fall spricht man von intergruppalem Verhalten. Dies geschieht, wenn für das Individuum soziale Kategorien von großer Bedeutung sind. Wenn die sozialen Kategorien weniger wichtig für den Menschen sind, dann kann man sein Verhalten als interpersonal einschätzen. (vgl. Güttler, 1996, S. 113-114)

Wenn man sich als Mitglied einer sozialen Gruppe fühlt, tendiert man dazu, die eigene In-group zu favorisieren und die Out-group zu diskriminieren. Nach Tajfel sind Vorurteile „Symptome bestimmter sozialpsychologischen Strukturen der Intergruppenbeziehungen“. (Tajfel, 1982, zitiert nach: Güttler, 1996, S. 124)

Aus dieser Theorie geht hervor, dass allein die Zugehörigkeit zu einer Wir-Gruppe, bzw. eine soziale Kategorisierung als Mitglied einer Gruppe reicht, um die Vorurteile gegenüber bestimmter Out-groups entwickeln zu können. (vgl. Güttler, 1996, S. 124)

3.3. Individualtheoretische Perspektive des Vorurteils - Das Konzept der autoritären Persönlichkeit von Adorno (1950)

Das Konzept der autoritären Persönlichkeit besagt, dass es so was wie eine vorurteilshafte Persönlichkeit gibt. Adorno (1950) betrachtet eine autoritäre Persönlichkeit als Grund, warum bestimmte Personen Träger von Vorurteilen werden. Der Autor schildert in seiner Arbeit “The Authoritorian Personality“ - „Autoritäre Persönlichkeit“ die Forschungsergebnisse zur Anfälligkeit für antidemokratische Ideologie im Dritten Reich.

Die Theorie von Adorno (1950) werde ich anhand der „Sozialpsychologie“ von Güttler (1996) beschreiben.

Adorno und seine Mitarbeiter haben intensive klinische Interviews durchgeführt, um die Entwicklung der autoritären Persönlichkeit der befragten Menschen bis in die Kindheit zurückverfolgen zu können. Die Autoren dieses Experiments gehen davon aus, dass die Persönlichkeitsstruktur der Menschen für ihre Handlungen verantwortlich ist. Diese Persönlichkeitsstruktur entsteht durch eine konservative und strenge Erziehung. Solch eine Erziehung lässt dem Kind keinen Freiraum für die Entfaltung eigener Ideale und Vorstellungen. Die durch die ausgeübten Zwänge entstehende Aggression des Kindes richtet sich auf alternative Ziele, da das Kind keine direkte Aggression gegen die Eltern zeigen kann.

Es entsteht eine Persönlichkeit, die einerseits unterwürfig gegenüber Autoritäten ist und ein Bedürfnis nach einer starken Führerpersönlichkeit hat, und anderseits Feindseligkeiten gegenüber Minderheiten aufweist. ( vgl. Güttler, 1996, S. 87-89 und vgl. Lin, 1999, In: http://www.friedenspaedagogik.de/themen/vorurt/vor_05.htm)

Arosnson (1994) schreibt zu diesem Thema noch, dass die autoritären Persönlichkeiten keine Schwäche dulden, sind autoritätsgläubig und charakterisieren sich durch einen hohen Grad an innerer Aggression und Frust. (vgl. Aronson, 1994, S. 327)

3.4. Die Theorie des Ethnozentrismus – Adorno (1977)

Es gibt auch kulturelle Ansätze zur Erklärung von Vorurteilen. Die Theorie des Ethnozentrismus, mit der sich Adorno (1977) beschäftigt hat, besagt, dass man andere Kulturen von dem Standpunkt der eigenen Kultur aus wahrnimmt. Aufgrund dessen, dass man in die eigene Kultur eingebunden ist, ist die Betrachtung der anderen Kulturen ethnozentrisch. Diese Theorie besagt, dass die anderen Kulturen aufgrund eigener Werte und Normen betrachtet werden. Dadurch werden die Fremdgruppen zum Gegenstand negativer Vorstellung. Die Eigengruppe ist dagegen Objekt einer unkritischen Haltung und wird sogar glorifiziert. (vgl. Güttler, 1996, S. 88)

3.5. Sündenbocktheorie

Mit der Sündenbocktheorie haben sich Dollard, Miller, Doob, Mowrer und Sears (1939) im Rahmen der Frustrations-Aggressions-Theorie und Adorno (1950) im Rahmen seiner "Theorie der autoritären Persönlichkeit" befasst. (Lin, 1999, In: http://www.friedenspaedagogik.de/themen/vorurt/vor_05.htm)

Die Frustrations-Aggressions-Hypothese setzt voraus, dass Vorurteile und diskriminierendes Verhalten aus persönlichen Konflikten und die aus ihnen entstandenen und verdrängten Aggressionen resultieren. Wenn diese Aggressionen nicht geäußert werden, werden sie durch Vorurteile auf soziale Randgruppen umgelenkt. Diese Hypothese erklärt, dass aggressives Verhalten als Reaktion auf Frustrationen auftritt. Wenn Menschen davon abgehalten werden, ihre Ziele zu erreichen und dadurch frustriert werden, dann reagieren sie mit aggressivem Verhalten. Wenn die Aggressionen jedoch nicht gegen den eigentlichen Auslöser der Aggression gerichtet werden können, weil er nicht erreichbar oder zu mächtig ist, so wird die Aggression gegenüber anderen, z.B. weniger mächtigen Personen, ausgelebt. Ein Beispiel dafür ist die Gruppe der Juden, die im dritten Reich sowohl für die eingebildeten als auch für die realen Probleme in Deutschland verantwortlich gemacht wurden.

Lin (1999) schreibt in ihrer Publikation „Vorurteile überwinden - eine friedenspädagogische Aufgabe. Grundlegung und Darstellung einer Unterrichtseinheit.“, dass die Frustrations-Aggressions-Hypothese das der „Sündenbocktheorie“ zugrunde liegende Erklärungsmodell ist und Sündenböcke also Opfer der verschobenen Aggression einer autoritären Persönlichkeit sind. (vgl. Lin, 1999, In: http://www.friedenspaedagogik.de/themen/vorurt/vor_05.htm)

3.6. Die Theorie des realistischen Gruppenkonflikts - Campbell (1965), Sherif (1948)

Autoren wie Allport (1971) und Aronson (1994) betonen in ihren Definitionen des Vorurteils auch die Tatsache, dass Vorurteile in den Beziehungen zwischen Gruppen zum Vorschein kommen. Wie also kann man die Entstehung der Vorurteile auf Intergruppenebene erklären? Das Phänomen der Gruppen-Vorurteile wird von Sherif & Sherif (1969) folgendermaßen erläutert:

„Gruppen-Vorurteile beziehen sich auf negative Einstellungen eines Gruppenmitglieds gegenüber einer anderen Gruppe und ihren Mitgliedern, wobei diese Einstellungen aus den Normen der eigenen Gruppe abgeleitet werden und das Verhalten gegenüber der Fremdgruppe regulieren.“ (Sherif, M. & Sherif, C. W., 1969, S. 268, zitiert nach Schäfer, B. & Six, B., 1978, S. 25)

Das Wesen des Vorurteils auf Intergruppenebene erklärt auch „Die Theorie des realistischen Gruppenkonflikt“. Mit dieser Theorie haben sich Campbell (1965) und Sherif (1948) beschäftigt. Die Hypothese besagt, dass Vorurteile aus dem Wettbewerb zwischen Gruppen resultieren. Wenn verschiedene Gruppen ähnliche seltene und knappe Ressourcen anstreben, sind ihre Ziele inkompatibel und die Gruppen fühlen sich in diesem Wettbewerb voneinander bedroht. Das feindselige Verhalten, das gegen die Mitglieder der Fremdgruppe gerichtet ist, dient einerseits zur Abwertung dieser Gruppe, anderseits trägt es auch enorm zu der Erhöhung der Gruppenidentität der eigenen, womöglich bedrohten Gruppe bei. (vgl. Güttler, 1996, S. 98)

Die Bestätigung der Theorie des realistischen Gruppenkonflikts schildert am besten das so genannte „Ferienlagerexperiment“ von Muzafer Sherif, das in seiner Publikation „Social Psychology“ aus dem Jahr 1969 beschrieben wurde. In diesem Experiment wurden die Interaktionen zwischen Gruppen untersucht. Die Befunde deuten darauf hin, dass Vorurteile durch Konkurrenz und Konflikt erzeugt werden. In diesem Experiment wurde untersucht, welche Maßnahmen zur Reduzierung und Änderung der Gruppenkonflikte effektiv sind, bei denen jeweils beide Gruppen feindselige Einstellungen voneinander gebildet haben. Es wurde untersucht, wie man solche Gruppen zu Kooperation bringt und freundliche Beziehungen erzeugt.

4. Das Ferienlagerexperiment von Muzafer Sherif (1969)

Dieses Experiment hat enorm zur Konflikterforschung von verfeindeten Gruppen beigetragen und wird heute oft im Zusammenhang mit großen Konflikten in Nordirland und Palästina hervorgerufen.

Das Experiment wurde von Sherif, M. & Sherif, C. W. (1969) beschrieben. Die folgende Schilderung wurde den Veröffentlichungen von Schäfer, B. & Six, B. (1978) und der Publikation von Aronson, E. (1994) entnommen.

Sherif und seine Mitarbeiter haben das Experiment in den 50er Jahren in den USA durchgeführt. Sie brachten Jungen in einem Ferienlager zusammen, wobei die Teilnehmer des Experiments sorgfältig ausgewählt wurden. Die Jungen kannten sich vorher nicht, waren persönlich oder sozial nicht auffällig und ihre Entwicklung hat ebenfalls der „Norm“ entsprochen. Aufgrund der Auswahl der Teilnehmer wird ausgeschlossen, dass kulturelle und sprachliche Differenzen für die Entstehung von Aggressivitäten und Feindseligkeiten zwischen den Experimentteilnehmern verantwortlich waren. (vgl. Schäfer, B. & Six, B., 1978, S. 169)

4.1. Die erste Versuchsphase

Die ersten Tage des Experiments haben die Kinder als große Gruppe verbracht. Sie hatten beim Sport und während verschiedenen Spielen die Gelegenheit, sich besser kennen zu lernen. Am Ende dieser Phase wurde jeder Junge gefragt, wen er als seinen besten Freund einschätzen würde.

4.2. Die zweite Versuchsphase/ die Bildung von Gruppen

In der zweiten Versuchsphase wurden die Jungen in zwei gleichgroße Gruppen aufgeteilt. Bei dieser Aufteilung wurde darauf geachtet, dass man die besten Freunde trennt und sie in eine andere Gruppe einordnet.

Die Gruppen unternahmen vorerst getrennt voneinander verschiedene Aktivitäten (Übernachtungen unter freiem Himmel, Wanderungen, Bau einer Seilbrücke und Mahlzeitvorbereitungen).

Die Kinder entwickelten schnell ein Gefühl für Gruppenzusammenhang, gruppenspezifische Gewohnheiten, Normen und Rollenverteilung. Sie wurden dazu gebracht, innerhalb ihrer Gruppe zu kooperieren, was zur der Entwicklung einer hohen Interdependenz geführt hat.

4.3. Die dritte Versuchsphase/ Konflikt zwischen Gruppen

In der dritten Phase des Experiments ließ man die Gruppen gegeneinander in Wettbewerben antreten. Man veranstaltete Spiele und Wettbewerbe wie z.B. Tauziehen, Baseball und Football, bei denen die Gruppen Punkte gewinnen konnten. Die Mitglieder der Gruppe mit der höchsten Punktzahl sollten später Taschenmesser bekommen, welche von allen Jungen sehr begehrt wurden.

Diese Wettbewerbsorientierung hat dazu beigetragen, dass sich Aggressivität und Spannungen zwischen den Gruppen entwickelt haben. Beschimpfungen und aggressives Verhalten haben beängstigende Ausmaße angenommen und haben den Alltag im Ferienlager geprägt.

4.4. Die vierte Versuchsphase/ Beilegung von Konflikten

In der vierten Versuchsphase des Experiments haben die Wissenschaftler sorgfaltig geplant, welche Aktivitäten die Feindseligkeiten zwischen den beiden Gruppen reduzieren können.

Zuerst wollte man angenehme Kontaktsituationen zwischen zwei Gruppen erzeugen, und dann überprüfen, ob dies die Reduzierung der feindseligen Einstellungen beeinflusst. Diese Vorgehensweise (z.B. gemeinsame Kinobesuche und Veranstaltung eines Feuerwehrs) haben jedoch nur die Kinder dazu geführt, sich gegenseitig anzugreifen.

Als nächstes wurde es versucht, die Antipathien zwischen den Gruppen durch die übergeordneten Ziele zu beseitigen. Die beiden Gruppen wurden also zur Kooperation gezwungen, indem man Aufgaben stellte, die eine Gruppe alleine nicht erledigen konnte, sondern nur in Zusammenwirken mit der anderen Gruppe.

Eine dieser Aufgaben sah so aus: Die Wissenschaftler haben die Jungen über einen vermeintlichen Zusammenbruch der Wasserversorgung informiert. Die beiden Gruppen wurden dazu gebracht, den Schaden gemeinsam zu beheben. In einer anderen Aufgabe mussten die Kinder beim Starten eines Lastwagens helfen. Der Lastwagen ist während eines gemeinsamen Ausflugs, natürlich mit der Einwirkung von Experimentautoren, außer Betrieb geraten. Um den Wagen wieder zu starten, mussten die Mitglieder beider Gruppen den Wagen mit Hilfe eines Seils ziehen, bis der Lastwagen angesprungen ist.

Erst solche Aufgaben, die die Kooperation aller Teilnehmer des Ferienlagers gefordert hat, haben die Reduzierung der Feindseligkeiten zwischen den Gruppen bewirkt.

4.5. Die Auswirkungen des Ferienlagerexperiments

Das Experiment hat hinsichtlich der Entstehung der Vorurteile die These überprüft, dass zwei Gruppen, die im Wettbewerb gegeneinander antreten, negative Einstellungen voneinander bilden und sogar Aggressivität gegenüber den Mitgliedern der anderen Gruppe aufweisen. Die Auswirkungen der ersten Phasen des Ferienlagerexperiments wurden von Schäfer, B. & Six, B. (1978) so zusammengefasst:

„Anhaltender Konflikt um Ziele, die jede Gruppe anstrebt, aber nur eine erreichen kann, ist eine hinreichende Bedingung für die Entstehung feindseliger, aggressiver Handlung, für soziale Distanzierung, die durch abwertende Stereotype und vorurteilvolle Einstellungen gerechtfertigt wird.“ (Schäfer, B. & Six, B., 1978, S. 169)

Hinsichtlich der Beseitigung des Konflikts hat das Ferienlagerexperiment weitere Thesen bestätigt. Diese folgenden Thesen wurden von Sherif (1969) in seiner Arbeit „Social Psychology“ verfasst:

„Kontakt zwischen Gruppen auf der Ebene gleichen Status ist ineffektiv in Hinblick auf eine Lösung des Konflikts, wenn dieser Kontakt zwar von beiden Seiten als angenehm empfunde Aktivitäten beinhaltet, aber keine wechselseitige Abhängigkeit der Gruppenmitglieder einschließt.“ (Sherif (1969), zitiert nach: Schäfer, B. & Six, B. (1978), S. 286-287)

Die zweite These von Sherif (1969) besagt: „Wenn konfliktgierende Gruppen unter Bedingungen Kontakt aufnehmen, bei denen wichtige Ziele der Gruppen von keiner der Gruppen allein erreicht werden können, dann werden die Gruppen zu kooperativem Verhalten auf dieses übergeordnete Ziel hin tendieren.“ (Schäfer, B.& Six, B. 1978, S. 287)

Die dritte These, die in diesem Experiment überprüft wurde, sagt folgendes aus: „Kooperation zwischen Gruppen, die auf der Basis einer Serie von übergeordneten Ziele entsteht, hat einen kumulativen Effekt auf die Reduzierung sozialer Distanz zwischen den Gruppen; feindselige Einstellungen und negative Stereotype werden vermindert, die Wahrscheinlichkeit späterer Konflikte zwischen den Gruppen nimmt ab.“ (Schäfer, B.& Six, B. 1978, S. 287)

5. Kooperation (Interdependenz) im schulischen Kontext

In dem Ferienlagerexperiment wurden die Kinder, die in den ersten Phasen des Experiments Vorurteile und Aggressivität einander gegenüber entwickelt haben, zur Kooperation gebracht. Elliot Aronson (1994) schreibt in seiner Publikation „The Social Animal“, dass die Interdependenz die Lösung zu sein scheint, die die Konflikte und Aggressivität beilegt. (vgl. Aronson, 1994, S. 339)

Können die Schlussfolgerungen, die aus dem Ferienlagerexperiment von Sherif (1969) gezogen wurden, auch den schulischen Alltag beeinflussen? Dieses Problem wird ebenfalls in der Veröffentlichung von Elliot Aronson „The Social Animal“- in der deutschen Sprache „Sozialpsychology“ - beantwortet.

Der Unterrichtsprozess in meisten Schulen ist von Konkurrenz geprägt. Wenn die schulische Atmosphäre stark von Wettbewerb geformt ist, nehmen die Spannungen zwischen den Kindern zu. (vgl. Aronson, 1994, S. 339) Das Verhalten der Schüler, das von Konflikten gekennzeichnet ist, erinnert dann an das Verhalten der Jungen im Ferienlagerexperiment von Muzafer Sherif, was Brehm (1959) zum Ausdruck gebracht hat. (vgl. Aronson, 1994, S. 339)

5.1. Kooperation vs. Konkurrenz

In diesem Zusammenhang ist es von Bedeutung, den Begriff des kooperativen Lernens zu erläutern. Der Begriff wurde von Slavin (1989) definiert als „eine Form der Organisation des Klassenzimmers, bei der Schüler in kleineren Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffs gegenseitig zu helfen.“ (Slavin, 1989, S. 129 zitiert nach: Rumann, 2004)

Diese Definitionen betonen die Tatsache, dass die Kinder beim kooperativen Lernen ihre sozialen Kompetenzen entwickeln und sich besser integrieren. Aronson (1994) schreibt auch, dass kooperatives Lernen auch das Klassenklima verbessert und die Konkurrenz zwischen den Kindern reduziert. (vgl. Aronson, 1994, S. 345)

Aronson (1994) vertritt auch die Meinung, dass die Kooperation im Klassenzimmer positive Auswirkungen auf die Interaktionen zwischen den Kindern hat.

Kooperatives Lernen verändert zudem den Prozess des Lernens positiv. Dieser Verlauf ist nach Aronson (1994) sogar wichtiger als der Lerninhalt, der von den Kindern gelernt werden sollte. (vgl. Aronson, 1994, S. 340)

Verschiedene Experimente haben das Verhalten der Gruppen in Konkurrenzsituationen und in der Atmosphäre der Kooperation untersucht. Viele Forscher haben die Vorteile der Kooperation über die Atmosphäre der Konkurrenz im Klassenzimmer feststellen können. (vgl. Aronson, 1994, S. 340)

In einem Experiment, das von Aronson (1994) beschrieben wird und von Patricia Keenan und Peter Carnevale (1989) durchgeführt wurde, und zudem in der Arbeit „positive effects of within-group competition on between-group negotiation“ erläutert wurde, haben die Autoren geschlussfolgert, die so von Aronson (1994) zusammengefasst wurden:

„Kooperative Beziehungen, die sich innerhalb einer Gruppe entwickeln, werden also oft übertragen, wenn diese Gruppe später mit einer anderen kooperieren soll. In der genannten Studie verhielten sich Gruppen, deren Mitglieder in einer Aufgabe miteinander kooperierten, in einer nachfolgenden Verhandlungssituation mit einer anderen Gruppe kooperativer als Gruppen, die zunächst in einer Konkurrenzsituation gearbeitet hatten.“ (Aronson, 1994, S. 340)

Wenn die Menschen also einmal dazu gebracht werden, miteinander zu kooperieren, können sie diese Fähigkeit und Bereitschaft der Kooperation mit anderen auf andere Situationen übertragen. Diese Befunde wurden auch in dem Ferienlagerexperiment von Sherif (1969) überprüft. In diesem Experiment wurden ebenfalls zwei erst wettbewerborientierte Gruppen dazu gebracht gruppenübergreifend miteinander zu kooperieren. Kooperative Beziehungen, die sich zuerst innerhalb der Gruppen entwickelt haben, sind später zur Kooperation zwischen den Gruppen geworden, als man den beiden Gruppen ein gemeinsames übergeordnetes Ziel gestellt hat.

6. Kooperatives Lernen dargestellt an Gruppenpuzzle/ Jigsaw von E. Aronson

Aronson (1994) stellt eine Methode vor, bei der Kinder in eine unabhängige Lerngruppe eingeteilt wurden. Die Beschreibung des Gruppenpuzzles und die Auswirkungen der Puzzlemethode - im englischen Sprachraum ,,Jigsaw" genannt - werden in der Arbeit von Elliot Aronson (1994) „The Social Animal“ - „Sozialpsychologie“ beschrieben und hier übernommen.

Es wurde in diesem Experiment Leistung, Zufriedenheit und Verständnis der Kinder für ihre Mitschüler mit denen von Kindern in eher traditioneller Schulsituation verglichen.

Diese Methode, die eine Form vom Gruppenunterricht ist, wurde von ihren Autoren als Puzzle-Methode bezeichnet, weil sie so ähnlich wie ein Puzzle funktioniert.

Das Experiment wurde in der fünften Klasse einer US-amerikanischen Schule in den 50er Jahren durchgeführt.

Die Klasse hatte gerade die Biographie der berühmten Amerikaner behandelt, und in der Stunde, in welcher das Experiment stattgefunden hat, wurde über das Leben von Joseph Pulitzer gesprochen.

Zuerst wurde die Biographie von Pulitzer in sechs Abschnitte geteilt und jedem Kind in den aus sechs Schülern zusammengesetzten Gruppen wurde ein Abschnitt mit Informationen zu Joseph Pulitzers Leben gegeben. Jeder wichtige Aspekt zu Joseph Pulitzers Leben war in einem anderen Abschnitt enthalten. Jede Lerngruppe verfügte also über die gesamte Biographie, weil jedes Mitglied der Gruppe einen anderen Abschnitt der Biographie besaß. Jede Gruppe bearbeitet das gleiche Material. Alle Schüler sollten sorgfältig ihre jeweiligen Teilinformationen lesen und sich dann mit denjenigen Mitgliedern der andern Gruppen treffen, die die entsprechenden Teilthemen bearbeiteten (so genannte Expertengruppen), um das Gelesene zu diskutieren und Verständnisfragen zu klären. Zurück in ihren Teams unterrichteten die ,,Experten" die anderen Gruppenmitglieder über das, was sie gelesen haben.

Damit die Kinder die Informationen über Joseph Pulitzers Leben erlernen konnten, musste sich jedes Kind zuerst mit dem eigenen Abschnitt intensiv auseinandersetzen und dann den Inhalt den übrigen Gruppenmitgliedern vortragen.

Anschließend folgten individuelle Tests, aus denen Punkte der jeweiligen Gruppenmitglieder berechnet wurden und deren Ergebnis Grundlage für Gruppenbelohnungen waren. Um über die Teilthemen der anderen Gruppenmitglieder gut Bescheid zu wissen, war es für die Schüler unbedingt notwendig, die anderen zu unterstützen und Interesse an ihren Themengebieten zu zeigen, was wiederum wechselseitige Abhängigkeit schuf.

6.1. Die Auswirkungen der Puzzle-Methode auf die Schüler.

Aronson (1994) schreibt, dass interdependente Unterrichtssituationen, in denen die Schüler in kleinen Gruppen ein gemeinsames Lernziel anstreben, tragen dazu bei, dass der schulische Alltag nicht mehr von Konkurrenz zwischen den Kindern geprägt ist. Kooperatives Lernen führt also neue Regeln in den Unterricht. (vgl. Aronson, 1994, S. 343)

Dadurch, dass die Kinder nur auf sich gestellt waren, lernten sie, ihren Mitschülern etwas beizubringen und einander zuzuhören. Der Lehrer hat seine Funktion als die einzige Quelle der Informationen verloren. Die Kinder haben begriffen dass sie durch die Kooperation mit den anderen Schülern ihre Leistungen steigern.

Die Ergebnisse des Experiments kann man nach Aronson (1994) so zusammen fassen. Die Kinder, die an interdependenten puzzleartigen Situationen teilnehmen, gehen sogar lieber in die Schule, werden selbstbewusster, und entwickeln mehr Sympathie gegenüber einander als die Kinder in den traditionellen Lernsituationen. (vgl. Aronson, 1994, S. 343)

6.2. Die positiven Auswirkungen der Puzzle-Methode hinsichtlich der kulturellen Unterschiede im schulischen Kontext.

Dadurch, dass die Gesellschaft in vielen Ländern immer multikultureller wird, werden Schüler mit einem unterschiedlichen ethnischen Hintergrund in dieselbe Schule aufgenommen. Diese schulische Integration zwischen Schülern verschiedener Herkunft verläuft mit Spannungen und trägt nicht immer zu dem Abbau der Vorurteile bei. Fremdenfeindlichkeit, negative Vorurteile und Aggressivität prägen den schulischen Alltag in vielen Schulen. Konkurrenz, die unter Schülern herrscht, wird noch durch ethnische Barrieren gestärkt.

In der Publikation von Aronson (1994) wird die Situation der Kinder mit ethnischem Hintergrund folgendermaßen beschrieben.

Ausländische Kinder, deren Muttersprache nicht die Unterrichtssprache ist, werden oft im traditionellen Unterricht vernachlässigt. Auf Grund der Schwierigkeiten mit der Sprache kommen sie selten zu Wort und werden als weniger intelligent von ihren Mitschülern eingestuft. Sie ziehen sich zurück aus Angst vor Spott von Seiten der anderen Schüler. Die Lehrer unterstützen sogar diese Annahme unbewusst, indem sie die ausländischen Kinder im Unterricht nicht drannehmen, um sie nicht zu blamieren. (vgl. Aronson, 1994, S. 343)

Aronson (1994) betont mehrmals, dass in dem Puzzle-Unterricht jedes Kind seinen eigenen Beitrag leisten muss, damit die Lerngruppe das gemeinsame Lernziel erreicht. Vor allem schwächere Schüler werden in diesem Lernprozess gefördert, weil sie in durch solch eine Unterrichtsmethode endlich zum Wort kommen und sich an der Gestaltung des Lernprozesses beteiligen.

In der Puzzle-Situation entwickeln die Kinder Sympathie gegenüber einander, unabhängig von der Rassezugehörigkeit und Schulleistungen. Die Puzzle-Methode scheint die ethnischen und rassistischen Sterotypisierungen zwischen den Kindern in Vergessenheit geraten zu lassen. Sie trägt auch zur Reduzierung der Vorurteile zwischen den Schülern bei. Das Puzzle-Experiment wurde mit Erfolg von verschiedenen Wissenschaftlern in der ganzen Welt durchgeführt. (vgl. Aronson, 1994, S. 345)

7. Schlussfolgerungen

Jeder Mensch hat Vorurteile und Stereotypen über verschiedene soziale Gruppen, welche oft tief in der Gesellschaft verankert sind und somit von einer relativ großen Gruppe von Menschen geteilt werden. Sie erfüllen bestimmte Funktionen; beispielsweise dienen sie als Orientierungshilfe und verleihen dem Individuum in unbekannten Situationen Verhaltenssicherheit. Vorurteile sind von Starrheit und Fehlerhaftigkeit geprägt. (Schäfer, B. & Six, B. 1978)

In dieser Ausarbeitung habe ich Theorien dargestellt, die sich mit der Entstehung der Vorurteile beschäftigen. Manche Theorien, wie das Konzept der autoritären Persönlichkeit von Adorno (1950), behandeln das Phänomen aus der persönlichkeitstheoretischen Perspektive. Die Theorie des realistischen Gruppenkonflikts dagegen erklärt das Phänomen der Vorurteile zwischen Gruppen. Diese Theorie gibt den Konflikten zwischen Gruppen eine Erklärung und betont genau wie die „Theorie der sozialen Identität“ von Tajfel dass die Vorurteile aus der Gruppenzugehörigkeit resultieren.

Aronson (1994) stellt die Experimente dar, die die Interaktionsprozesse im schulischen Kontext untersuchen. Beim Gruppenpuzzle arbeiten pro Kleingruppe sechs Mitglieder zusammen an einem Material und haben die gleichen Lernziele. Das Unterrichtkonzept von Aronson, das Kooperation im Klassenzimmer fördert, funktioniert jedoch am besten bei kleinen Kindern, da sie in ihren Denkstrukturen, insbesondere was Vorurteile angeht, noch nicht so verankert sind wie ältere Kinder, Jugendliche und Erwachsene. (vgl. Aronson, 1995, S. 347)

Literaturverzeichnis:

1. Allport, Gordon W. (1971). Die Natur des Vorurteils. Köln: Kiepenheuer & Witsch.
2. Aronson, Elliot. (1994). Sozialpsychologie : menschliches Verhalten und gesellschaftlicher Einfluss. Heidelberg [u.a.]: Spektrum, Akademischer Verlag.
3. Lin, Susanne. (1999). Vorurteile überwinden - eine friedenspädagogische Aufgabe. Grundlegung und Darstellung einer Unterrichtseinheit. Weinheim und Basel: Beltz-Verlag. In: www.friedenspaedagogik.de, (die Internetseite des Instituts für Friedenspädagogik Tübingen e.V.)
4. Güttler, P. (1996). Sozialpsychologie. München: Oldenbourg.
5. Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2002). Analyse und Förderung kooperativen Lernens in netzbasierten Umgebungen. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 34 (1).
6. Rumann, Stefan (2004). Kooperatives Experimentieren im Chemieunterricht. In: http://deposit.ddb.de/cgi-bin/dokserv?idn=97862856x&dok_var =d1&dok_ext=pdf&filename=97862856x.pdf
7. Schäfer, Bernd; Bernd Six. (1978). Sozialpsychologie des Vorurteils. Stuttgart [u.a.] : Kohlhammer.
8. Slavin, Robert E. (Hrsg.). (1989). School and classroom organization. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

22 von 22 Seiten

Details

Titel
Interkulturelle Unterschiede im schulischen Kontext
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Veranstaltung
Interkulturelle Unterschiede im schulischen Kontext
Note
2
Autor
Jahr
2006
Seiten
22
Katalognummer
V110755
Dateigröße
458 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Interkulturelle, Unterschiede, Kontext
Arbeit zitieren
Malgorzata Swietlik (Autor), 2006, Interkulturelle Unterschiede im schulischen Kontext, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/110755

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