In dieser Arbeit wird der konfessionell-kooperative Religionsunterricht aus der Perspektive von Religionslehrkräften anhand empirischer Befunde und einer kleinen empirischen Befragung - anhand eines eigens erstellten Fragebogens - analysiert.
Im Jahr 1994 legten die Autorinnen und Autoren der EKD-Denkschrift den Grundstein für den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht in Deutschland. Sie begründeten dabei einen neuen Umgang mit Konfessionalität im Religionsunterricht. Um die evangelische und die katholische Konfession mit ihrer je eigenen reichen Tradition zu erhalten und trotzdem ein gemeinsames Lernen evangelischer und katholischer Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen, schlugen sie in dieser Denkschrift vor, die Trias von der Konfessionszugehörigkeit der Lehrenden, die konfessionell geprägten Lehrpläne und die Konfessionalität der SuS, an mindestens einer Stelle aufzubrechen: SuS sollten wenigstens phasenweise gemeinsam lernen und der Religionsunterricht sollte sowohl getrennt als auch zeitweise gemeinsam durchgeführt werden.
Auch wenn es noch einige Jahre dauerte, bis Niedersachsen als erstes Bundesland 1998 offiziell das Modell des KKRU eingeführt hat, wird heute – 27 Jahre später – u.a. in Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen oder auch in Hessen auf Antrag, konfessionell-kooperativer Religionsunterricht erteilt. Mittlerweile unterrichten, mit steigender Tendenz, über 1.500 Schulen in ganz Deutschland konfessionell-kooperativ.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
I. Forschungsüberblick zum konfessionell-kooperativen Religionsunterricht
1. Das Tübinger Modell
1.1 Gemeinsamkeiten stärken — Unterschieden gerecht werden
1.1.1 Was denken die Religionslehrerinnen und Religionslehrer über die konfessionelle Kooperation?
1.1.2 Wie sehen die Religionslehrerinnen und Religionslehrer ihre Schülerinnen und Schüler in religiöser und konfessioneller Hinsicht?
1.1.3 Wie beurteilen die Religionslehrerinnen und Religionslehrer den Unterricht und die Unterrichtsvorbereitung?
1.1.4 Was denken die Religionslehrerinnen und Religionslehrer über die Zukunft des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts?
1.1.5 Resümee
1.2 Dialogischer Religionsunterricht
1.2.1 Das Fehlen konfessioneller Prägungen und die Möglichkeit konfessionell - kooperativen Unterrichts
1.2.2 Die konfessionelle Prägung der Schülerinnen und Schüler
1.2.3 Chancen konfessioneller Kooperation
1.2.4. Achtsamkeit und konfessionelle Kooperation
1.2.5 Evangelisch und katholisch aus Sicht der Religionslehrerinnen und Religionslehrer
1.2.6 Effekte der konfessionellen Kooperation aus Sicht der Religionslehrerinnen und Religionslehrer
1.2.7 Themen, die sich konfessionell-kooperativ umsetzen lassen
1.2.8 Wie sehen Religionslehrerinnen und Religionslehrer den konfessionell kooperativen Religionsunterricht?
1.2.9 Resümee
2. Die Evaluation des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts in Baden-Württemberg
2.1 Motive und Vorbehalte gegenüber dem konfessionellen-kooperativen Religionsunterricht
2.2 Teamarbeit als Bereicherung
2.3 Der Religionslehrerinnen- und Religionslehrerwechsel
2.4 Die Vorstellungen von einer idealen KKRU-Fortbildung
2.5 Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht stärkt den Religionsunterricht
2.6 Resümee
3. Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht in Niedersachsen
3.1 Die Vorbereitung auf den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht
3.2 Die Durchführung und Wahrnehmung der konfessionellen Kooperation
3.3 Die Zukunft des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts
3.4 Resümee
4. Weitere Studien verkürzt dargestellt
4.1 Religionslehrerinnen- und Religionslehrerstudie 2003 in Baden-Württemberg
4.2 Befragung von evangelischen Religionslehrkräften 2013 von der Evangelischen Kirche im Rheinland
4.3 Befragung von angehenden Religionslehrerinnen und Religionslehrern im Lehramtsstudium
4.3.1 Befragung von Studierenden der Theologie und Religionspädagogik
4.3.2 Konfessionell-kooperatives Seminar an der Pädagogischen Hochschule in Karlsruhe
II. Wissenschaftlicher / Empirischer Teil
1. Einleitung
2. Der Fragebogen 2021
3. Das Interview
4. Die qualitative Analyse
5. Ergebnisse, Diskussion und Vergleich der Experteninterviews
A. Formale Informationen
B. Die Konfession der Religionslehrerinnen und Religionslehrer
C. Die Konfession der Schülerinnen und Schüler
D. Der konfessionell-kooperative Unterricht
E. Der konfessionell-kooperative Unterricht aus Sicht der RuR
F. Digitalisierung und Corona
6. Resümee
III. Didaktische Herausforderungen
1. Erforderliche Kompetenzen für den KKRU
1.1 Religionspädagogische Reflexionsfähigkeit
1.2 Religionspädagogische Gestaltungskompetenz
1.3. Religionspädagogische Förderkompetenz
1.4 Religionspädagogische Dialog- und Diskurskompetenz
2. Veränderungen in der Religionslehrerinnen und -lehrerbildung
2.1 Das Studium (1.Phase)
2.2 Referendariat (2. Phase)
2.3 Fort- und Weiterbildung (3. Phase)
3. Resümee
Zielsetzung & Themen
Diese Arbeit erforscht den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht (KKRU) aus der Perspektive von Lehrerinnen und Lehrern, um eine valide Aussage über dessen Zukunftsfähigkeit in einer pluralistischen Gesellschaft zu ermöglichen.
- Forschungsergebnisse bisheriger Studien zum KKRU in Deutschland
- Empirische Untersuchung der Sichtweisen und Einstellungen von Lehrkräften zum KKRU
- Didaktische Herausforderungen und erforderliche Kompetenzen für Lehrkräfte
- Rolle von Digitalisierung und der Covid-19-Pandemie im KKRU
- Vergleich zwischen theoretischen Modellen und gelebter Schulpraxis
Auszug aus dem Buch
1.1.1 Was denken die Religionslehrerinnen und Religionslehrer über die konfessionelle Kooperation?
Am Ende des Schuljahres hat sich eine Religionslehrerin folgendermaßen geäußert: „Also mir hat es sehr viel gebracht. Ich habe durch die Gespräche mit meiner evangelischen Kollegin erst einmal begriffen, womit evangelische Christen denn bei den Katholiken Probleme haben. Also was ihnen Probleme macht vom Katholisch sein, und ich selber habe viel von ihr gelernt“8. In solch einer Äußerung kommt zum Ausdruck, wie intensiv sich die Zusammenarbeit auf die eigene Sicht der Dinge ausgewirkt hat. Oft waren die RuR erstaunt und gleichzeitig erfreut darüber, wie viel sie im Laufe der Kooperation für sich selbst erfahren und gelernt haben.
1. Ein Aspekt innerhalb der ersten Fragestellung war u.a. die Motivation der RuR mit ihren Kolleginnen und Kollegen der jeweils anderen Konfession zusammenzuarbeiten: Die meisten RuR sagten, dass großes Interesse daran besteht, den Unterricht, aber vor allem die Konfession des Kollegen bzw. der Kollegin besser kennenzulernen und mehr darüber zu erfahren. Auch das Engagement für die Ökumene und ihre Sache war bei vielen RuR eine Motivation. Einige gaben den Wunsch der Eltern an, einen gemischten Religionsunterricht anzubieten und andere hatten bewusst ihre SuS im Blick und wollten, dass diese mehr von der anderen Konfession erfahren. Dabei betonten einige RuR, dass es ihnen wichtig war, ihre SuS christlich und nicht konfessionell zu unterrichten und dass die SuS einen christlichen Glauben vermittelt bekommen. Der Erhalt des Klassenverbandes wurde ebenfalls als positiver Aspekt genannt. Ebenso der Wunsch, mal etwas Neues im Religionsunterricht auszuprobieren und den Unterricht mit einem Kollegen bzw. einer Kollegin zu planen, durchzuführen und anschließend zu besprechen. Vor allem aber die Erprobung des Teamteachings war bei vielen ein motivierender Grund, den KKRU durchzuführen.9
Zusammenfassung der Kapitel
Einleitung: Einführung in die Entstehung des KKRU durch die EKD-Denkschrift von 1994 und die Zielsetzung der Arbeit zur Erforschung der Lehrerperspektive.
I. Forschungsüberblick zum konfessionell-kooperativen Religionsunterricht: Darstellung der wesentlichen Forschungsergebnisse des Tübinger Modells sowie weiterer regionaler und bundesweiter Studien zum KKRU.
II. Wissenschaftlicher / Empirischer Teil: Vorstellung der eigenen empirischen Studie mit drei Experteninterviews, Vergleich der Ergebnisse mit bisherigen Studien sowie Analyse der Themen Digitalisierung und Corona.
III. Didaktische Herausforderungen: Diskussion der erforderlichen Kompetenzen für KKRU-Lehrkräfte und notwendiger Veränderungen in den drei Phasen der Religionslehrerbildung.
Schlüsselwörter
Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht, KKRU, Religionspädagogik, Lehrerperspektive, Ökumene, konfessionelle Kooperation, Religionsunterricht, Grundschule, Schulpraxis, Teamteaching, religiöse Sozialisierung, christliche Bildung, Kompetenzentwicklung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser wissenschaftlichen Arbeit?
Die Arbeit untersucht den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht (KKRU) explizit aus der Perspektive von unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrern, um dessen Stellenwert und Zukunftsfähigkeit in der Schulpraxis zu bewerten.
Welche zentralen Themenfelder werden behandelt?
Die Schwerpunkte liegen auf den Motiven und Vorbehalten von Lehrkräften gegenüber dem KKRU, der organisatorischen Umsetzung, der Bedeutung der Klassengemeinschaft sowie der notwendigen Aus- und Weiterbildung.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, durch einen Vergleich bestehender Studien und eigener Experteninterviews fundierte Aussagen über das Potenzial und die Zukunftsfähigkeit des konfessionell-kooperativen Religionsmodells zu treffen.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Autorin nutzt eine qualitative Forschungsansatz, basierend auf drei unabhängigen Experteninterviews mit Religionslehrerinnen, ausgewertet durch eine qualitative Analyse.
Was steht im inhaltlichen Mittelpunkt des Hauptteils?
Neben dem Forschungsüberblick stehen die Ergebnisse der eigenen Befragung 2021 im Fokus, ergänzt um aktuelle Einflüsse wie die Digitalisierung und die Auswirkungen der Covid-19-Pandemie auf den Religionsunterricht.
Welche Schlüsselbegriffe definieren die Arbeit?
Kritische Begriffe sind KKRU, ökumenisches Lernen, konfessionelle Identität, Klassengemeinschaft, religionspädagogische Kompetenz und die Perspektive der Religionslehrkräfte (RuR).
Warum spielt der "Klassenverband" eine so große Rolle in der Untersuchung?
Der Erhalt des Klassenverbands wird von fast allen befragten Lehrkräften als ein zentraler positiver Faktor für das Wohlbefinden der Kinder und die Akzeptanz des Religionsunterrichts durch Eltern und SuS genannt.
Wie gehen die befragten Lehrkräfte mit dem Thema "Maria" oder anderen kontroversen Inhalten um?
Die Lehrkräfte zeigen eine hohe didaktische Flexibilität und versuchen, solche Themen entweder konfessionell-kooperativ oder durch das Einbeziehen unterschiedlicher Perspektiven im Dialog zu thematisieren.
Gibt es einen Mangel an qualifizierten Religionslehrkräften?
Ja, die Arbeit thematisiert deutlich, dass insbesondere an Grundschulen ein erheblicher Fachkräftemangel herrscht, der dazu führt, dass Religionsunterricht oft fachfremd erteilt wird, was die Umsetzung des KKRU erschwert.
- Arbeit zitieren
- Anonym (Autor:in), 2021, Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht aus der Perspektive von Lehrern und Lehrerinnen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1119265
