Der Roman "Damals war es Friedrich" von Hans-Peter Richter. Einsatz als Schullektüre

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Hintergrund
2.1 Historische Kinder- und Jugendliteratur
2.1.1 Definition und Merkmale
2.1.2 Zeitgeschichtliche Thema
2.1.3 Das 3. Reich als Thema
2.1.4 Zusammenfassung
2.2 Der Einsatz historischer Kinder- und Jugendliteratur im Schulunterricht.. .
2.2.1 Geschichtsdidaktische Perspektive
2.2.2 Literaturdidaktische Perspektive
2.2.3 Unterrichtspraxis
2.2.4 Auswahlkriterien

3. Analyse
3.1 Forschungsstand/Thesen
3.1. Vorgehensweise und Kriterien
3.2 Inhaltliche Aspekte
3.2.1 Aufbau
3.2.2 Historischer Hintergrund
3.2.3 Judentum
3.2.4 Antisemitismus/ Gewalt gegen Juden
3.3 Figuren
3.3.1 Allgemeines
3.4.2 Ich- Erzähler,
3.4.3 Friedrich Schneider
3.4.4 Die Eltern des Ich- Erzählers
3.4.5 Herr und Frau Schneider
3.4.6 Herr Resch
3.4.7 Weitere Figuren
3.4 Erzähltechniken und Sprache
3.5 Diskussion

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Lehrkräfte, die in ihrem Unterricht Literatur einsetzen möchten, stehen immer wieder vor der Herausforderung ein geeignetes Werk auszuwählen. Die Lehrpläne bieten in diesem Fall keine Hilfestellungen, da die Lektüreempfehlungen in den Lehrplänen und Fachanforderungen, wenn überhaupt vorhanden, nur sehr unspezifisch sind¹. Lehrkräfte müssen also, wenn es keine Vorgaben seitens der Schule gibt, selbst entscheiden, welche Werke, sie im Unterricht einsetzen möchten. Bei dieser Auswahl können viele Faktoren wie z.B. die Lemvoraussetzungen der Lerngruppe, Zielvorgaben im Lehrplan oder eigene Vorlieben und Präferenzen eine Rolle spielen. Nicht selten besinnt man sichjedoch auch auf „Altbewährtes“ und greift auf Literatur zurück, die schon seit Jahrzehnten im Unterricht eingesetzt wird.

Der Roman „Damals war es Friedrich“ von Hans-Peter Richter gehört zu dieser altbewährten Literatur und wird deshalb auch oft als „Klassiker“ bezeichnet. Seit seiner Veröffentlichung im Jahr 1961 wird der Roman generationsübergreifend gelesen und hat sich als Schullektüre etabliert, denn er wird „(...) immer noch oft in der Unterrichtseinheit zur aktuellen Jugendliteratur besprochen“². Allerdings wurde im Laufe der Zeit die Kritik am Roman immer stärker und es wird heute vielfach von einem Einsatz im Unterricht abgeraten. Trotzdem sind viele Lehrkräfte weiterhin davon überzeugt, dass der Roman seine Berechtigung im Unterricht hat und Verteidigen dessen Einsatz vehement³. Es stellt sich deshalb die Frage, ob es eventuell berechtigte Gründe für den Einsatz im Unterricht gibt.

In dieser Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, ob der Roman für den Einsatz im Unterricht geeignet ist. Dabei bezieht sich dieser Einsatz im Unterricht vorrangig auf den Literaturunterricht im Fach Deutsch der Sekundarstufe I. Die Zeit des Nationalsozialismus und die daraus resultierende Folgen wirken bis heute nach und sind deshalb ein essenzieller Bestandteil der schulischen Bildung. Das Erinnern an diese Zeit kann in Deutschland als „nationale Pflicht“ bezeichnet werden, denn die Ereignisse dürfen unter keinen Umständen in Vergessenheit geraten. Da es immer weniger Zeitzeugen gibt, die berichten können, sind Medien bei der Aufarbeitung unverzichtbar. Der historische Roman kann dabei historisches und literarisches Lernen miteinander verknüpfen⁴.

Die Arbeit besteht aus einem theoretischen sowie analytischen Teil. Der Theorieteil besteht aus zwei Abschnitten. Zunächst geht es um die Definition und Merkmale historischer Kinder- und Jugendliteratur im Allgemeinen. Danach werden Besonderheiten in Bezug auf zeitgeschichtliche Themen sowie historische Kinder- und Jugendliteratur, die sich mit dem 3. Reich befasst, genannt. Im zweiten Abschnitt folgt dann der theoretische Hintergrund zum Einsatz historischer Kinder- und Jugendliteratur im Schulunterricht. Dabei wird die geschichtsdidaktische sowie die literaturdidaktische Perspektive beleuchtet. Außerdem gibt es einen kurzen Überblick zur Unterrichtspraxis und es werden Kriterien zur Auswahl historischer Kinder- und Jugendliteratur genannt und erläutert.

Im Analyseteil wird zunächst auf den Forschungsstand und die Vorgehensweise eingegangen. Danach folgt die Analyse der inhaltlichen Aspekte, der Figuren sowie der Erzähltechniken und Sprache. Die Analyse endet mit einer Diskussion und einem anschließenden Fazit.

2. Theoretische Hintergrund

2.1 Historische Kinder- und Jugendliteratur

2.1.1 Definition und Merkmale

Sowohl für Erwachsene als auch Kinder und Jugendliche sind historische Romane in den letzten Jahren immer beliebter geworden, was sich vor allem durch hohe Verkaufszahlen widergespiegelt^{5 6}. In der deutschen Sprache werde der Begriff „historische Kinder- und Jugendliteratur“ oft sowohl als „(...) geschichtserzählende Kinder- und Jugendliteratur als auch ganz allgemein Kinder- und Jugendliteraturfrüherer Epochen bezeichnet.

Aus diesem Grund habe sich der Begriff „historischer Roman“ als Abgrenzung etabliert. In dieser Arbeit werden die Begriffe „historische Kinder- und Jugendliteratur“ und „historischer Roman“ als Synonyme für folgende Definition verwendet:

„Unter historischer Kinder- und Jugendliteratur sindfiktional-literarische Werke zu -verstehen, deren Haupthandlung -vor dem Hintergrund realer historischer Ereignisse und Verhältnisse geschildert wird“⁷.

Wichtig zu erwähnen ist zudem, dass es sich bei historischer Kinder- und Jugendliteratur nicht um Sachbücher zu historischen Themen oder Literatur, die in der Vergangenheit veröffentlicht wurde, handelt.

Neben dem Einsatz im Unterricht (vor allem im Fach Deutsch) kommen Kinder und Jugendliche mit dem Medium meist auch außerhalb der Schule in Kontakt. Historische Kinder- und Jugendliteratur vereine mehrere Themenfelder miteinander, weshalb ihr innerhalb der Literatur eine besondere Stellung zu komme⁸. Es handele es sich zum einen um Literatur, die sich mit historischen Themen beschäftigt oder zumindest über einen historischen Hintergrund verfügt, wodurch hier die beiden Disziplinen Geschichts- und Literaturwissenschaft aufeinandertreffen. Andererseits werde die Literatur für eine bestimmte Adressatengruppe, nämlich Kinder und Jugendliche verfasst⁹. Daraus würden sich spezielle Merkmale und Anforderungen ergeben: Eines der markantesten Merkmale historischer Literatur, sowohl für Erwachsene als auch Kinder- und Jugendliche sei die enge Verknüpfung von „realen“ historischen Ereignissen und fiktiven Elementen. Das „reale“ historische Ereignis (wie z.B. der 2. Weltkrieg) sei dabei das „Referenzobjekt“¹⁰, welches den zentralen Ausgangspunkt der Handlung bilde. Die Gewichtung von Fiktion und Realen sei dabei sehr verschieden. Das Einbinden von Fiktionalität diene dabei im Wesentlichen zur Erzeugung von Spannung, denn erst dadurch werde ein Text unterhaltsam^{11 12}. Ein weiteres Merkmal historische Literatur ist die Einbindung andere Genres wie z.B. Elemente des Abenteuerromans, biographischen Romans oder Kriminalromans. Diese Vereinigung der Genres diene ebenfalls dem Zweck der Unterhaltung:

„Die Abbildung geschichtlicher Ereignisse und Prozesse ist in den seltensten Fällen unterhaltsam; zur Erzeugung von Unterhaltungs- und Spannungsmomenten muss die literarische Abbildung dieser Ereignisse nicht nur mitfiktiven Elementen gleichsam ‘angereichert’ werden, es bedarf zusätzlich der Integration anderer Genres, in die diesefiktiven Anteile wiederum verlagert -werden“112.

Fiktionalität und das Einbinden anderer Genres spielen in der historischen Literatur also eine entscheidende Rolle. Befragungen von Kindern und Jugendlich hätten gezeigt, dass für diese Zielgruppe unterhaltsame Elemente wichtig seien, während das behandelte historische Sachthema eher weniger ausschlaggebend sei¹³.

Durch die spezielle Adressatengruppe der historischen Kinder- und Jugendliteratur würden sich vielseitige Anforderungen ergeben: Sie müsse historische Ereignisse korrekt darstellen, solle allerdings auch gleichzeitig unterhalten und die „ästhetische Wahrnehmung“ schulen. Gerade die ästhetische Komponente werde in der historischen Literatur oft vernachlässigt, da die korrekte Darstellung der historischen Ereignisse im Vordergrund stehe¹⁴.Außerdem sei es wichtig, dass die Literatur auch ohne historisches Vorwissen verstehbar sei („voraussetzungsloses Lesen“¹⁵ ), denn bei der Adressantegruppe könne davon ausgegangen werden, dass das historische Vorwissen eher gering ist. In Bezug auf historische Kinder- und Jugendliteratur sei dies besonders schwierig, da diese immer einen historischen Hintergrund aufweist. Auch könne das Vorwissen der Leserinnen und Leser sehr verschieden sein. Insgesamt müsse versucht werden, dass sowohl Leserinnen und Leser mit viel Vorwissen oder wenig Vorwissen angesprochen werden¹⁶. Wichtig sei zudem, dass die Protagonistin oder der Protagonist den Leserinnen und Lesern die Möglichkeit verschaffen, sich mit der Handlung zu identifizieren, um so einen besseren Zugang zum historischen Hintergrund zu erhalten.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass historische Kinder- und Jugendliteratur aufgrund ihrer Ausrichtung auf eine bestimmte Adressatengruppe sowie der Thematisierung (komplexer) historischer Sachverhalte vielen Ansprüchen gerecht werden muss. Im weiteren Verlauf wird sich zeigen, dass diese Anforderungen für zeitgeschichtliche und speziell für Themen zur NS- Zeit noch komplexer sind.

2.1.2 Zeitgeschichtliche Themen

Kinder- und Jugendliteratur, die zeitgeschichtliche Themen beinhaltet, sei sowohl qualitativ als auch quantitativ von hoher Bedeutung. Der Begriff „Zeitgeschichte“ meine denjenigen Zeitraum, über den dieMitglieder einer Gesellschaft noch aus eigener Erfahrung berichten können“ 11. Unter Berücksichtigung dieser Definition könne man schlussfolgern, dass Zeitgeschichte drei Generation bzw. 70-95 Jahre zurückreicht.

In Deutschland würden insbesondere die Zeit des Nationalsozialismus, der Holocaust, der 2. Weltkrieg sowie die Nachkriegszeit zu den wichtigsten zeitgeschichtlichen Themen zählen. Die Kinder- und Jugendliteratur könne in Bezug auf diese Themen als Bestandteil der nationalen „Erinnerungs- und Geschichtskultur“^{17 18} bezeichnet werden, die das 3. Reich und seine Folgen greifbarer und verständlicher zu machen versucht. Während in den 1950-er und 1960-er Jahren der Nationalsozialismus in der Kinder- und Jugendliteratur noch keine große Rolle spielte, kam es in den 1970-er Jahren zu einer vermehrten Auseinandersetzung mit der der Thematik. Dies sei u.a. durch die Ausschwitz- Prozesse, die antiautoritäre Bewegung im Jahre 1968 und die Ausstrahlung der amerikanischen Fernsehserie „Holocaust“ im deutschen Fernsehen ausgelöst worden¹⁹.

In der Forschung zu zeitgeschichtlichen Konflikten und Problemen trete häufig die Schwierigkeit auf, dass diese noch nicht abgeschlossen bzw. gelöst seien, da die zeitliche Distanz zu gering sei. Dies führe dazu, dass Ursache und Wirkung (z.B. Wende 1989) noch nicht abschließend beurteilt werden können. Aufgrund dieser Besonderheiten seien zeitgeschichtliche Themen auch besonders häufig in der Öffentlichkeit kontrovers zur Diskussion gestellt. In Deutschland würden insbesondere alle Themen rund um das 3. Reich sehr dominieren, da die Folgen dieser Zeit bis heute spürbare Auswirkungen haben²⁰. Dies habe konsequenterweise auch Auswirkungen auf die literarische Aufarbeitung.

2.1.3 Das 3. Reich als Thema

Wie bereits erwähnt, nimmt die NS-Zeit unter den zeitgeschichtlichen Themen eine besondere Stellung ein. Die kulturwissenschaftliche Definition zeigt, warum dies der Fall ist. Literatur sei aus kulturwissenschaftlicher Sichtweise eine „eigenständige Form der kulturellen Sinnproduktion, die die Werte, Lesarten, Deutungsmuster, Vorstellungen und Denkformen einer bestimmten Kultur sowohl aufnimmt und widerspiegelt als auch mit produziert“²¹. Die Literatur wird hier als „Symbol- und Sozialsystem“ angesehen. In Bezug auf Literatur, die sich mit dem Thema Nationalsozialismus beschäftigt bedeute dies, dass diese einerseits widerspiegelt, wie die Gesellschaft mit dem Thema umgeht (Erinnerungskultur) und anderseits selbst zur gesellschaftlichen Aufarbeitung beiträgt^{22 23}. Glasenapp (2005) merkt an, dass Kinder- und Jugendliteratur, die sich mit der NS-Zeit beschäftigen ein „Instrument der politisch- historischen Erziehung“ 25 sei, denn „(...) in kaum einem anderen jugendliterarischen Genre der Gegenwart wird das Selbstverständnis des modernen, gesellschafts-politisch mündigen Bürgers so manifest wie in der zeitgeschichtlichen Kinder- und Jugendliteratur“²⁴. Dadurch komme es auf inhaltlicher und paratextueller Ebene zu einigen Besonderheiten. So würden die historischen Ereignisse gegenüber der Fiktion überwiegen und die Unterhaltung stehe im Allgemeinen eher im Hintergrund. Auf paratextueller Ebene seien häufig bspw. Zeittafeln sowie erklärend Vor- oder Nachworte der Autoren zu finden²⁵.

Beachtet werden müsse außerdem, dass bei der Auseinandersetzung mit dieser Literatur sog. Erinnerungsinteressen eine Rolle spielen. Dabei werde Kinder und Jugendliteratur zum Thema Nationalsozialismus von „(.••) konkreten erinnerungspädagogischen Interessen und ethisch-moralischen Ansprüchen bestimmt (,..)“²⁶. Da die NS-Zeit im Allgemeinen ein sehr kontroverses Thema ist, sind auch die Erinnerungsinteressen sehr unterschiedlich, wodurch es auch hier zu Kontroversen kommt. Ende der 1980-er Jahre wurde Literatur, die sich mit der Zeit des Nationalsozialismus beschäftig, zum Gegenstand einer Diskussion über das Verdrängen deutscher Verbrechen.

Shavit gehört dabei zu den schärfsten Kritikern:

„Im Einzelnen richtet sich Shavits Kritik gegen die Aussparung des Genozids, die stereotype De- Normalisierung der Nazis sowie der Juden (...) und schließlich die Normalisierung der deutschen Mehrheitsbevölkerung (als Opfer der Nazisß ²⁷

Shavit wirft der deutschen Literatur vor nicht die „Wahrheit“ darzustellen, sondern bewusst historische Sachverhalte zu verfälschen. Zu den Strategien der Verfälschung zähle vor allem das sog. „dominante Narrativ“, welches sich auf die Darstellung des 3. Reichs, des 2. Weltkriegs und des Holocausts auswirke. Das dominante Narrativ zeichne sich im Wesentlichen dadurch aus, dass vorrangig das Leid der deutschen Bevölkerung in Deutschland dargestellt werde und die Verantwortung für die Verbrechen ausschließlich auf Hitler sowie seine Anhänger abgewälzt werde. Zudem bleibe die „Endlösung“, also der systematische Massenmord, oftmals gänzlich unerwähnt²⁸. Shavit begründet dies mit der Absicht ,,(...) ein ‘bequemes’ historisches Narrativ (...) und beim jungen Lesepublikum das gewünschte Vergangenheitsbild (...)“²⁹ zu erzeugen. Die Rechtfertigung für diese Absicht sei wiederum, dass die deutsche Geschichte einen „traumatischen Charakter“³⁰ habe und man die Kinder und Jugendlichen schützen wolle. So behauptet bspw. Michler (2006), „(...) dass die Kinder- und Jugendliteratur Rücksicht auf die Aufnahmefähigkeit und die Interessen der Adressaten zu nehmen hat (,..)“³¹. Dadurch sei die Kinder- und Jugendliteratur, die sich mit der NS-Zeit auseinandersetzt, in ihren Darstellungsmöglichkeiten stark eingeschränkt. Shavit widerspricht solchen Rechtfertigungen und merkt an, dass das Leid der deutschen Bevölkerung trotzdem in aller Grausamkeit dargestellt werde und nur bestimmte Aspekte, wie bspw. die Ermordung der Juden, ausgeblendet werden. Diese Verfälschung führe dazu, dass sich ein fehlerhaftes Bild der Vergangenheit bei den Kindern einprägt, welches im Erwachsenalter sehr korrekturresistent sei. Den Kindern und Jugendlichen werde so die Möglichkeit genommen, aus der Geschichte zu lernen und das eigene Handeln zu reflektieren³².

Betrachtet man die Zielgruppe historischer Kinder- und Jugendliteratur genauer, gilt festzuhalten, dass es sich um die 3. bzw. teilweise schon 4. Generation nach dem 2. Weltkrieg handelt. Diese Generationen sind i.d.R. ohne Krieg und existenzbedrohende Probleme aufgewachsen. Der kritische Umgang dieser Generationen mit der Vergangenheit werde von Zeitzeugen (die allerdings allmählich aussterben) und auch der 2. Generation oft als nicht berechtigt angesehen³³. Es ist also davon auszugehen, dass Kinder- und Jugendliche heute anderes mit Literatur umgehen als es die vorherigen Generationen getan haben.

2.1.4 Zusammenfassung

Bei historischer Kinder- und Jugendliteratur handelt es sich um ein Genre, welches hohen Ansprüchen seitens der Leser- und Käuferschaft gerecht werden muss. Zudem sind historische Romane ein Bestandteil der Erinnerungskultur. Sie haben bei der Aufarbeitung zeitgeschichtlicher Ereignisse eine doppelte Funktion und stehen in einem Konflikt zwischen verschiedenen Erinnerungsinteressen. Historische Kinder- und Jugendliteratur, die den Zeitraum des Nationalsozialismus und den des 2. Weltkriegs aufgreift, befindet sich ebenfalls in einem Spannungsverhältnis, da dieses Thema gesamtgesellschaftlich eine hohe Kontroversität aufweist. Diese Besonderheiten zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur haben Auswirkungen auf den Einsatz im Schulunterricht, die im Folgenden näher erläutert werden sollen.

2.2 Der Einsatz historischer Kinder- und Jugendliteratur im Schulunterricht

Da historische Romane immer über einen historischen Hintergrund verfügen, erscheint es sinnvoll, sowohl die literaturdidaktische als auch die geschichtsdidaktische Perspektive zu beleuchten. Beide Disziplinen legen hinsichtlich der Beurteilung und Einordnung historischer Kinder- und Jugendliteratur andere Maßstäbe zugrunde.

2.2.1 Geschichtsdidaktische Perspektive

In der Geschichtsdidaktik werden der historischen Kinder- und Jugendliteratur mehrere Funktionen zu geordnet. Sie könne dazu dienen, historisches Sachwissen auf anschauliche Art und Weise zu vermitteln. Zudem seien die literarischen Texte narrativ, wodurch sie mit geschichtswissenschaftlichen Erzählungen, die ebenfalls einen narrativen Charakter aufweisen würden, verglichen werden können³⁴. Des Weiteren werde die historische Kinder- und Jugendliteratur als Bestandteil der „Geschichtskultur“ angesehen.

„Der Begriff ‘Geschichtskultur’ umschreibt das Phänomen, dassMenschen Geschichte in 'vielfältigen Formen begegnen und dabei nicht nur wissenschaftliche Bedürfnisse erfüllt werden “³⁵.

Da historische Kinder- und Jugendliteratur historische Themen aufgreift, aber nicht den Anspruch hat, wissenschaftlichen Standards gerecht zu werden, ist sie ein Bestandteil der Geschichtskultur.

Kinder und Jugendliche befassen sich durch das Lesen von historischen Romanen mit historischen Themen. Allerdings sind diese Romane nicht ausschließlich mit der Intention zur Wissensvermittlung verfasst worden. Im Hinblick auf die Vermittlung von historischem Sachwissen wird der Einsatz historischer Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht seitens der Geschichtsdidaktik kontrovers diskutiert. Dabei liegt der Kern dieser Diskussion im Verhältnis von Fiktion und Realität, welches in der Geschichtsdidaktik im Allgemein als kritisch angesehen wird:

„Das historische Jugendbuch 'wäre kaum so umstritten, wäre lediglich ein Problem der „didaktischen Reduktion“ wie ein zu schreibender Schulbuchtext (...), wenn da nicht das Problem der Fiktionalität wäre “³⁶

Der Begriff „Fiktion“ leitet sich aus dem lateinischen Verb „fingere“ (sich etwas ausdenken) und dem griechischen Substantiv „fictor“ (ein Gestalter von plastischen Kunstwerken) ab³⁷. Daraus entwickelt sich die heutige Bedeutung „(...) des Erdichtens, des Vorslellens und des Annehmens, aber auch (...) dem Erfinden und sogar dem bloßen Vorgeben und Lügen f..J“³⁸. Die alltagssprachliche Verwendung des Begriffs als Gegenteil zum Begriff „Wirklichkeit“ sei wissenschaftlich nicht korrekt. Vielmehr handele es sich dabei um „Nicht- Fiktion“, die nicht mit dem Begriff „Wirklichkeit“ gleichgesetzt werden könne. In Verbindung mit dem Begriff Fiktion fallen auch oft die Begriffe „Fiktionalität“ und „Fiktivität“. Beides seien zunächst Unterbegriffe zum Oberbegriff „Fiktion“. Das Gegenteil zur „Fiktionalität“ sei „Faktualität“. Beide Begriffe würden sich immer auf die Textproduktion auf einer pragmatischen Ebene beziehen. „Fiktivität“ hingegen sei eine semantische Kategorie mit dem Gegenbegriff „Realität“. Sie beziehe sich nur auf einzelne Elemente eines Gesamtexte, da sie als semantischen Kategorie einzuordnen sei. Dadurch könne sich die Situation ergeben, dass nicht-fiktionale Texte fiktive Inhalte enthalten. Allerdings müssten diese dann auch deutlich als solche gekennzeichnet sein. Zudem würden fiktionale Texte immer sowohl fiktive als reale Elemente enthalten. Ein fiktionaler Text, der ausschließlich fiktionale Elemente enthält, würde den Leserinnen und Lesern die Möglichkeit eines Bezugs auf die Realität unmöglich machen, wodurch diese keinen Zugang zum Text erhalten würden^{39 40}.

In historischer Kinder- und Jugendliteratur seien, wie bereits erwähnt, Fakten und Fiktionales oft sehr eng miteinander verbunden, damit Geschichte spannend und für die Lebenswelt der Leserinnen und Leser anschlussfähig wird"'". Damit gehe aber aus der Perspektive der Geschichtswissenschaft das Problem einher, dass eine Differenzierung zwischen Fakten und Fiktionalem oft sehr schwer sei. wenn Zwar würden Historiker ebenfalls auf fiktionale Elemente zurückgreifen, um bspw. lückenhafte Quellen auszufüllen und die Imagination sei eine zentrale Fähigkeit für das historische Lernen, denn ohne das Vermögen sich bestimmte Dinge (bildlich) vorzustellen, könne kein Historiker arbeiten. Allerdings bestehe zwischen Fiktion des Historikers und der des Schriftstellers ein entscheidender Unterschied: Der Historiker versuche sich immer an Quellen zu orientieren, um daraus die Wahrheit zu rekonstruieren, während der Schriftsteller Wahrheit einfach als wahr deklariere⁴¹.

Für Kinder- und Jugendliche gehören zur Geschichtskultur neben historischer Literatur u.a. auch historische Fernsehserien, Filme sowie Computerspiele. Diese seien ebenfalls durch ein hohes Maß Fiktion geprägt. Aus diesem Grund wird es besonders kritisch gesehen, dass historische Kinder- und Jugendliteratur ebenfalls auf fiktionale Elemente zurückgreift, aber gleichzeitig den Bildungsanspruch verfolgt. Ein zusätzliches Problem sei, dass in historischer Kinder- und Jugendliteratur ein zu freier Umgang mit historischen Fakten herrsche. Sie würden entweder komplett weggelassen oder hinzugefügt, obwohl sie durch Quellen nicht belegbar seien. In der Geschichtswissenschaft werden Quellen für den Aufbau eines kohärenten Arguments genutzt, das objektive Aussagen über die Bedingungen und Motive konkreten menschlichen Handelns in der Vergangenheit stützt“^{42 43}. Aussagen, die sich auf historische Sachverhalte beziehen, werden also an diesem Maßstab gemessen.

Das vorrangige Ziel des Einsatzes von historischer Kinder- und Jugendliteratur aus geschichtsdidaktischer Perspektive ist das historische Lernen. In der Geschichtsdidaktik ist man sich heute weitgehend einig darüber, dass beim historischen Lernen die Vermittlung von Fachwissen nicht im Vordergrund stehen sollte.

„Unter 'historischen Lernen'wird vielmehr die allmähliche Zunahme der Fähigkeit verstanden, selbständig Fragen an die Geschichte zu stellen und angemesseneMittel und Wege der Beantwortungfinden zu können“413.

Das historische Lernen ermöglicht wiederum den Aufbau eines reflektierten Geschichtsbewusstseins, welches sich u.a. durch die Fähigkeit auszeichnet, Deutungen der Geschichte verstehen und kritisch hinterfragen zu können. Außerdem werden anhand von historischen Quellen die Lebensbedingungen der Menschen (insbesondere die Motive für das Handeln) erkannt und eingeordnet. Hierzu ist es notwendig Quellen zu analysieren, kritisieren sowie zu interpretieren. Zeitgeschichtliche Themen haben eine besondere Bedeutung für das historische Lernen, da sie ein wichtiger Bestandteil der Lebenswelt Kinder und Jugendlicher und im „kommunikativen Gedächtnis“⁴⁴ sehr präsent seien. So haben sie haben bspw. Familienmitglieder, die den 2. Weltkrieg oder die Wiedervereinigung miterlebt haben. Nun stellt sich die Frage, inwieweit historische Kinder- und Jugendromane einen Beitrag zum historischen Lernen sowie reflektierten Geschichtsbewusstsein leisten können?

Historische Kinder- und Jugendliteratur könne in erster Linie dazu beitragen, sich bestimmte Sachverhalte aus der Vergangenheit besser vorstellen zu können sowie damit auch einen erleichterten Zugang zu bestimmten historischen Themen zu bekommen. Die Förderung der Vorstellungskraft werde im Geschichtsunterricht oftmals vernachlässigt⁴⁵. Mit Hilfe der Vorstellungskraft könne bspw. die Analyse von Quellen und auch das Verständnis von wissenschaftlichen Fachartikeln erleichtert werden. Des Weiteren ermögliche das Lesen von historischen Kinder- und Jugendromanen einen emotionalen und damit weniger distanzierten sowie erleichterten Zugang zum jeweiligen Thema. Die Protagonisten, welche i.d.R. im gleichen Alter wie die Leserinnen und Leser sind, würden eine Identifikationsmöglichkeit bieten, indem Gefühle, das Innenleben und die Gedanken dargestellt werden⁴⁶.

Historische Kinder- und Jugendliteratur kann also einen Beitrag zum historischen Lernen leisten. Gerade in Bezug auf die Förderung der Imaginationsfähigkeit und den emotionalen Zugang haben historische Romane ein Alleinstellungsmerkmal. Es gibt allerdings bestimmte Kriterien, die ein historischer Roman erfüllen müsse, um das historische Lernen zu fördern (siehe 2.2.4).

2.2.2 Literaturdidaktische Perspektive

In der Literatur bezieht man sich zwar teilweise auf theoretische Ausführungen der Geschichtswissenschaft, allerdings nicht mit der Absicht Ereignisse und Sachverhalte aus der Vergangenheit möglichst realitätsnah darzustellen und Erklärungen zu liefern. Für Kinder- und Jugendliteratur gelte im Allgemeinen die sog. „didaktische Norm“, welche darauf abziele „Kenntnisse und Werte zu vermitteln“. Auf Grundlage dieser didaktischen Norm wurden folgenden Ziele für den Einsatz historischer Kinder- und Jugendliteratur festgesetzt:

„Geschichtserzählende Kinder- und Jugendliteratur hat eine klar umrissene Aufgabe: Sie soll Kindern und Jugendlichen auf eine unterhaltsame Art ein umfangreiches Wissen über historische Sachverhalte -vermitteln, um (...) ein doppeltes Interesse zu -wecken: Einerseits soll siefür das Lesen an sich, andererseitsfür die Beschäftigung mit der Vergangenheit begeistern“41

Aus literaturwissenschaftlicher Perspektive geht also nicht nur primär um die Vermittlung von historischem Wissen, sondern auch darum dies auf eine unterhaltsame Art und Weise zu tun. Diese Unterhaltung werde durch Fiktionalität erzeugt, weshalb diese in der Literaturwissenschaft nicht hinterfragt werde, sondern als wesentlicher Bestandteil gelte. Sie ist auch gleichzeitig Ausgangspunkt für die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit historischer Literatur und kann bspw. im Unterricht analysiert werden. Die genannten Ziele werden durch die „ästhetisch ansprechende und unterhaltsame“ 4* Gestaltung von Figuren und Handlungen erreicht. Konkret bedeutet diese, dass Charaktere, soziale und geographische Umgebung sowie das Geschehen auf die jeweilige Zeit abgestimmt seien. Historischen Fakten, die dem Autor für das Verständnis der jeweiligen Handlung irrelevant erscheinen, lasse man gezielt weg. Falsche Angaben und zeitliche Einordnungen sollen aber vermieden werden^{47 48 49}. Des Weiteren müsse der Autor beim Schreiben die Intentionen der zukünftigen Leser- und Käuferschaft im Blick haben. Hier weist die historische Kinder- und Jugendliteratur eine zentrale Besonderheit auf, da diese meist von Erwachsenen für Kinder bzw. Jugendliche gekauft wird. Diese würden neben der Unterhaltung auch erzieherischer Absichten verfolgen. Zudem werden die Romane von den Kindern und Jugendlichen nicht immer freiwillig gelesen⁵⁰. Gerade im schulischen Kontext sucht i.d.R. die Lehrkraft den Roman aus. Hier stehe auch die Förderung der Lese- Schreib- und Redekompetenz mit Hilfe von Literatur im Vordergrund, weshalb auf eine zielgruppengereichte formale, sprachliche sowie inhaltliche Gestaltung geachtet werden müsse.

2.2.3 Unterrichtspraxis

Historische Kinder- und Jugendliteratur spielt vor allem im Deutschunterricht eine Rolle. Seit den 1970-er Jahren haben sich historische Jugendromane vor allem in der Sekundarstufe I als ein fester Bestandteil des Literaturunterrichts etabliert⁵¹. Hier verfolgt man vor allem das Ziel die Schülerinnen und Schüler zum Lesen zu motivieren, die Lesekompetenz zu verbessern und den Umgang mit literarischen Texten zu erlernen. In den Fachanforderung des Bundeslandes Schleswig- Holstein für die Sekundarstufe I heißt es bspw.: Es „(...) werden mindestens zwei Ganzschriften in den Unterricht einbezogen, um die Lesekompetenz, die Lesefreude und das Leseinteresse zu fördern“^{52 53}. Außerdem sollen die Schülerinnen und Schüler „grundlegende Verfahren zum Verstehen literarischer Texte“ 55 und „Fachbegriffe zur Erschließung von Literatur kennen und anwenden“⁵⁴.

In neueren Ansätzen verfolgt man das Ziel den Literaturunterricht mit dem Geschichtsunterricht zu vernetzen, wobei die historische Kinder- und Jugendliteratur nicht nur als Medium des ästhetisch- literarischen Lernens, sondern auch für das historische Lernen fungiert. Konkret bedeutet dies, dass das historische Lernen als grundlegender Bestandteil in den Literaturunterricht integriert wird.

2.2.4 Auswahlkriterien

Reeken (2011) hat für die Auswahl historischer Jugendromane Analysefragen entwickelt, die der Lehrkraft bei der Entscheidung, welchen historischen Roman sie im Unterricht behandeln möchten, helfen können. Das Analyseraster unterteilt sich in insgesamt fünf Kategorien, die sich auf das historische Lernen beziehen. Es handelt sich also um ein Analyseraster, welches der Lehrkraft vor allem dabei helfen soll, geeignete historische Romane zur Förderung des historischen Lernens zu finden⁵⁵.

In der Kategorie „Identifikationsfiguren“ geht es darum, welche Person zur Identifikation angeboten wird und ob diese Person eine bestimmte Schicht oder Klasse repräsentativ vertritt. Außerdem geht um die Fragen, ob die Identifikationsfigur sich im Handlungsverlauf entwickelt und inwieweit die Person als „Handelnder in oder Leidendender an gesellschaftlichen Prozessen“^{56 57} beteiligt ist. Des Weiteren soll analysiert werden, ob das Handlungsgeschehen ausschließlich aus der Perspektive der Identifikationsfigur dargestellt oder ob auch andere Sichtweisen angeboten werden. Zudem geht es darum, inwieweit die Figur sich „(...) auf ihre unmittelbare Umwelt fixiert, oder (...) übergreifende Entwicklungen erkennt.

In der Kategorie „Expliziter historischer Hintergrund“ soll zunächst analysiert werden, ob es genaue zeitliche Angaben gibt. Des Weiteren soll geklärt werden, ob und wie Personen oder Ergebnisse dargestellt werden, die historisch belegt sind (also z.B. das versuchte Attentat auf Adolf Hitler). Außerdem soll das Handlungsgeschehen hinsichtlich der Integration in die politischen, wirtschaftlichen, sozialen sowie kulturellen Bedingungen untersucht werden.

Die Kategorie „Historische Problemdarstellung“ befasst sich damit, welche individuellen sowie gesellschaftlichen Problem schwerpunktmäßig dargestellt werden sowie der Frage, ob Ursachen für diese erläutert werden. Auch die Art und Weise, wie Ursachen dargestellt werden spielt eine Rolle. Hierbei geht es um die Frage, ob diese eher individuell und punktuell oder gesamtgesellschaftlich und systematisch begründet werden. Außerdem soll analysiert werden, inwieweit die einzelnen Interessen der Handelnden dargestellt und erklärt werden. Des Weiteren soll die Entstehung von historischen Zuständen beleuchtet werden, also ob diese als veränderbar oder unveränderbar erscheinen. Neben den Ursachen sind auch die angebotenen Lösungen für Probleme von Bedeutung. Falls Lösungen dargestellt werden, soll hinterfragt werden, wie diese zustande gekommen sind (zufällig/geplant oder durch eine Person/Zusammenwirken mehrerer Personen). In diese Kategorie fällt auch das Thema „Umgang mit anderen und fremden Lebensformen. Dazu gehören die Aspekte Vorurteile, Klischees und Ideologieb, wobei es um die Frage geht, ob diese hinterfragt oder bestätigt werden. Ein weiteres Thema sind Normen und Verhaltensweisen, die den Leserinnen und Lesern eventuell nahgelegt oder zur Diskussion gestellt werden. Auch der Aspekt des Widerstands und dessen Darstellung sollen beleuchtet werden.

In der Kategorie „expliziter und impliziter Gegenwartsbezug“ geht es um die Frage, ob die in der Handlung beschriebenen Ereignisse mit Ereignissen der Gegenwart verglichen werden und ob dies dazu beiträgt ein besseres Verständnis für gegenwärtige Problem zu entwickeln sowie das eigene Handeln zu reflektieren.

Die Kategorie „Darstellungsmittel“ beinhaltet die Frage, wie spannend die Darstellung im Allgemein ist und ob es Erklärungen innerhalb des Romans sowie zusätzlich durch Bilder, Quelle o.Ä. gibt.

Neben den Analysefragen gibt es auch allgemeine Kriterien, die einen historischen Roman für das historische Lernen geeignet machen. Historische Sachverhalte und Fakten sollten zunächst korrekt dargestellt werden. Dazu gehört auch, dass das Handeln und Verhalten der Figuren so nah wie möglich an der historischen Realität liegen. Fiktionale Elemente dürfen eingesetzt werden, müssen aber dann auch als solche gekennzeichnet werden. Zudem gilt, dass Personalisierungen, Stereotype und Klischees gänzlich vermieden werden sollten. Figuren, die im Roman auftauchen sollten Möglichkeiten zur Identifikation bieten, wodurch die (zeitliche) Distanz verringert wird. Dies betrifft insbesondere den Protagonisten. Gleichzeit sollte es aber dennoch möglich sein die Handlung und die historischen Sachverhalte aus einer distanzierten Perspektive zu betrachten, so dass kritisch reflektiert werden kann. Inhaltlich sollte der Schwerpunkt auf der Alltags-, Sozial- sowie Mentalitätsgeschichte liegen, da der Geschichtsunterricht in diesen Themenbereichen noch sehr defizitär aufgebaut sei. Des Weiteren spielt „Multiperspektivität“⁵⁸ eine entscheidende Rolle. Auch wenn es meist nur einen Protagonisten gibt, sollten die Ereignisse nicht nur aus seiner Sichtweise dargestellt werden, sondern auch aus der Perspektive anderer Figuren oder übergeordnet. Insgesamt ist es wichtig, dass der Roman Probleme aufreißt und zum Nachdenken über diese anregt.

Wenn historische Kinder- und Jugendliteratur im Literaturunterricht eingesetzt wird, steht nicht nur das historische Lernen, sondern auch das literarisch-ästhetische Lernen im Vordergrund. Auch hier gibt es Kriterien zur Auswahl, die sich allerdings auf die Kinder- und Jugendliteratur im Allgemeinen beziehen. In den Fachanforderungen des Bundeslandes Schleswig- Holstein werden bspw. konkrete Kriterien zur Auswahl von sog. „Ganzschriften“ aufgeführt. Genannt werden u.a. der Bezug zur Lebenswelt, die sprachliche sowie formal und gestalterischer Qualität oder die Bedeutung für die Literaturgeschichte⁵⁹.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass bei der Auswahl historischer Kinder- und Jugendliteratur für den Schulunterricht zunächst einmal feststehen muss, welche konkreten Ziele durch den Einsatz im Unterricht erreicht werden sollen. Es kann sein, dass das historische Lernen, auf das Lesen bezogene Kompetenzen oder das literarisch- ästhetische Lernen im Vordergrund stehen. Allerdings sollte beim Einsatz historischer Kinder- und Jugendliteratur das historische Lernen nie vollkommen vernachlässigt werden, da historische Aspekte den Inhalt dieser Text sehr stark bestimmen. Zudem wählt die Lehrkraft das Thema der Lektüre nicht ohne eine bestimmte Intention aus, d.h. die Wahl eines historischen Themas erfolgt mit einer bestimmten Absicht. Beim Einsatz im Literaturunterricht sollten also alle drei Aspekte eine Rolle spielen und bei der Auswahl mit einbezogen werden, um den Schülerinnen und Schülern möglichst vielseitige Lernchancen zu ermöglichen.

3. Analyse

3.1 Forschungsstand/Thesen

Aufgrund seiner Beliebtheit, insbesondere bei Lehrkräften, ist der Roman Gegenstand zahlreicher wissenschaftlicher Beiträge, die sich entweder mit der Kinder- und Jugendliteratur zur NS- Zeit im Allgemeinen oder explizit mit dem Roman beschäftigen. Insgesamt können diese Beiträge als sehr kritisch gegenüber dem Roman und dessen Einsatz im Schulunterricht eingeordnet werden. Wie sich diese Kritik konkret äußert, soll in im Folgenden anhand der Aufsätze von Juliane Wetzel (2009) und Ulrike Schrader (2005) gezeigt werden.

Für Wetzel ist der Roman „(...) heute nicht mehr zeitgemäß“⁶⁰ und deshalb für den Einsatz im Unterricht ungeeignet. Der Roman sei bei seiner Veröffentlichung im Jahr 1961 für Jugendliche eine der ersten Möglichkeiten gewesen, sich mit der Zeit des Nationalsozialismus auseinanderzusetzten, da das Angebot zur damals sehr beschränkt gewesen sei. Allerdings treffe dies auf die heutige Zeit nicht mehr zu. Wetzel nennt mehrere Thesen, die zeigen sollen, dass der Roman für Kinder und Jugendliche ungeeignet ist. Die Kritik richtet sich gegen die Darstellung des Judentums und des Nationalsozialismus sowie das Aufgreifen antisemitischer Vorurteile. In Bezug auf die Darstellung des Judentums merk Wetzel an, dass das Judentum nicht in seinen verschieden verschiedenen Ausprägungen gezeigt wird, sondern die Repräsentation durch eine einzige Familie, „(...) das Stereotyp der Juden als einer amorphen Gruppe, die sich immer gleich 'verhält'⁶¹ bestärkt wird. Zudem wirft sie dem Autor, Fehler bei der Darstellung jüdischer Bräuche, vor. Ein weiterer großer Kritikpunkt ist, dass im Roman Vorurteile, Stereotype und Klischees bedient werden. Dies zeige sich bspw. dadurch, dass diejüdische Familie zu Beginn wesentlich wohlhabender als die „deutsche“ Familie des Ich- Erzählers ist. Hinzukommt, dass für die Leserinnen und Leser weitgehend unklar bleibt, wie Hr. Schneider als Postbeamter so viel Geld verdienen kann. Hier spiegelt sich das im deutschen Reich weit verbreitete Gerücht, des angeblichen Reichtums das einem angenommen jüdischen Kollektiv zugeschrieben -wird'⁶². Im Roman werden zahlreiche antisemitische Vorurteile genannt, die allerdings nie kommentiert werden. Des Weiteren spielen auch sog. philosemitische Vorurteile eine Rolle, also Vorurteile, die zwar positiv konnotiert, aber trotzdem klischeehaft sind. Hier werden als Beispiel die Ausführungen des Lehrers Neudorf genannt, der die Juden u.a. als „tüchtig“ bezeichnet⁶³. Auch die Darstellung historischer Ereignisse wird von Wetzel kritisiert, da nur bestimmte Ereignisse thematisiert werden, sodass es notwendig sei, im Unterricht Ergänzungen vorzunehmen. Um ein Verständnis für den Nationalsozialismus zu erlangen, sei es wichtig mehrere Perspektiven und Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen. Der Roman hingegen „(...) vermittelt eindimensionale Vorstellungen, die sich auch in späteren Jahren, -wenn die NS-Zeit Thema des Unterrichts ist, nur schwerlich brechen lassen“⁶⁴.

Für Wetzel liegt die Ursache dafür, dass viele Lehrkräfte den Roman verteidigen und weiterhin im Unterricht einsetzen darin, dass die beiden Protagonisten den Leserinnen und Lesern eine Möglichkeit zur Identifikation bieten und damit den Zugang zur Thematik erleichtern. Außerdem sei der chronologische Aufbau der Kapitel aus Sicht der Lehrkräfte sehr lernförderlich⁶⁵.

Viele Kritikpunkte, die von Wetzel genannt werden, stammen ursprünglich von aus dem Aufsatz von Schrader⁶⁶. Darüber hinaus beschreibt Schrader weitere aus ihrer Sicht kritische Aspekte. Für sie fungieren die jüdischen Figuren, insbesondere Hr. Schneider und Friedrich als „Entlastungszeugen“ für die Taten der nichtjüdischen Figuren. Beispielhaft hierfür sei die Textpassage, in der der Vater des Ich- Erzählers Hr. Schneider erzählt, dass er Mitglied in der NSDAP geworden ist. Hr. Schneider zeige sich hier verständnisvoll, da er unter anderen Umständen genauso gehandelt hätte⁶⁷. „Die jüdische Figur entschuldigt das moralisch verwerfliche Handeln des „Deutschen“ (,..)“^{68 69}, wodurch den „Tätern“ die Verantwortung für ihr eigenes Handeln abgenommen wird. Ähnlich verhält sich Friedrich gegenüber dem Ich­Erzähler beim gemeinsamen Besuch einem Heimabend der Hitlerjugend. Friedrich versuche hier zunächst ein „besserer“ Nazi als die anderen zu sein, was vor allem durch seine starke Begeisterung und oder seine Lederschlaufe, die sonst keiner besitz, zeige. Die Tatsache, dass Friedrich als Jude zunächst ebenfalls ein Mitglied der Hitlerjugend sein möchte und durch diese „verführt werde, diene als Rechtfertigung für den Ich- Erzähler. Am Ende des Kapitels heißt es:

„Friedrich stellte sich gerade (...j.Mit deutlicher Stimme verkündete er: »Die

Juden sind- euer Unglück'" '

Damit bestätigt Friedrich die ursprüngliche Aussage „die Juden sind unser Unglück“⁷⁰.

Schrader merkt außerdem an, dass die Verfolgung der Juden im Roman mehrmals als ein religiös vorbestimmtes Schicksal dargestellt werde⁷¹. Die komplexe Frage, warum Juden über Jahrhunderte verfolgt werden und wie sich der Antisemitismus in der Gesellschaft etablieren konnte, werde hier auf sehr einfach Art und Weise beantwortet. Hinzu komme, dass diese eindimensionale Erklärung durch jüdische Figuren, die sich als unterwürfig und ihrem Schicksal ergeben verhalten, wiedergegeben werde. Die wenigen Ansätze des Wiederstandes, die im Roman vorhanden seien, werden von jüdischen Figuren unterbunden, wodurch das Handeln der „Täter“ erneut gerechtfertigt werde. Der Holocaust, also die Deportation und die Ermordung derjüdischen Bevölkerung werde im Roman selbst komplett ausgeklammert. Dies zeige sich insbesondere durch den Bombentod Friedrichs, der somit wie ein Großteil der deutschen Zivilbevölkerung stirbt. Dadurch würden auch die Grenzen zwischen Opfer, Tätern und sog. Mitläufern verschwimmen. Schrader kritisiert zudem, dass die im Anhang befindliche Zeittafel für den 04.10.1942 folgende Angabe macht. „Alle Juden aus deutschen Konzentrationslagern werden nach Ausschwitz verlegt“ 12. Dies sei eine bewusste Verharmlosung der Geschehnisse^{72 73}.

Es gibt aber auch Ansätze, die den Einsatz des Romans im Unterricht befürworten. Heigenmoser und Jockl (1989) haben ein Unterrichtsmodell für die Klassenstufen sechs bis acht entwickelt. Für sie ist der Roman aufgrund des geringen Umfangs und einfachen Aufbaus ideal, um die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Auch die verwendete Sprache sei leicht verständlich und der dialogische Aufbau ermögliche ein schnelles und einfaches Lesen. Inhaltlich greife der Roman Aspekte wie Freundschaft, Nachbarschaft oder Familienalltag auf, die aus der eigenen Lebenswelt bekannt sind und damit den Zugang erleichtern⁷⁴. Der Roman sei ein „Klassiker der modernen Kinder- und Jugendliteratur“^{75 76 77}, dessen literarische Gestaltung zeige, dass der Autor eine „aufklärerische und pädagogische“ 16 Absicht verfolge. Positiv bewertet wird, dass Handlung chronologisch aufgebaut ist und in jedem Kapitel ein exemplarischer Aspekt aus der NS- Zeit dargestellt werde. Die Art und Weise, wie die Handlungen beschrieben werden, sei sachlich und objektiv, wobei Deutungen oder Erklärungen bewusst ausgelassen wurden. In Bezug auf die Figuren, sei es dem Autor wichtig gewesen, die „Verführbarkeit“ des NS- Regimes darzustellen. Aus diesem Grund handele es bei den Figuren nicht um Widerstandskämpfer oder Entscheidungsträger, sondern um die „kleinbürgerlichen Deutschen, die aus Überzeugung, Opportunismus, egoistischen Interessen, Angst oder auchfalscher Einschätzung der Lage mitgemacht und das Herrschaftssystem des »Dritten Reiches« direkt oder indirekt gestützt haben Dabei sei entscheidend, dass das Verhalten der einzelnen Figuren von den Leserinnen und Lesern als falsch erkannt wird. Besonders der Ich- Erzähler, der keine Entwicklung vollziehe und „(•••) das naive, unpolitische Denken eines Kindes, das die Wertordnung des Systems (...) nicht durchschaut“^{78 79} zeige, sei für die Leserinnen und Leser ein geeigneter Analyseschwerpunkt. Das Verhalten der Mitglieder der Familie des Ich-Erzählers bezeichnen Heigenmaser und Jockel als zunehmend ängstlich aber auch in Ansätzen mutig. Ziel des Einsatzes im Unterricht müsse sein das Handeln der einzelnen Personen zu problematisieren und hinterfragen.

Franz Waldherr (2001) hat ebenfalls ein Unterrichtsmodell entwickelt und befürwortet einen Einsatz im Unterricht. Er analysiert den Roman anhand verschiedener Kriterien und kommt zu folgender Schlussfolgerung:

„Trotz einerproblematischen Deutungsperspektive, die Leid und

Verfolgung der Juden tendenziell als ein religiös determiniertes und damit innerjüdisches Schicksal erklären, gelingt dem Autor insgesamt ein geschichtsliterarischer Text, der historische Realität adressatengerecht repräsentiert .

Auch wenn Waldherr, wie Wetzel und Schrader, philosemitische Tendenzen und eindimensionale Erklärungen erkennt, sieht auch er den „politisch- aufklärerischen Anspruch“ im Vordergrund.

Der Roman wird also in der Wissenschaft sehr unterschiedlich eingeordnet. In der Analyse des Romans bilden diese Thesen die Grundlage und sollen auf ihre Korrektheit überprüft werden.

3.1 Vorgehensweise und Kriterien

Das vorrangige Ziel der Analyse ist es darzulegen, inwieweit der Roman für den Einsatz als Schullektüre geeignet ist. Wie bereits im theoretischen Teil erläutert wurde, werden mit dem Einsatz historischer Romane im Unterricht gewisse Zielsetzungen verfolgt. Es gilt also zu überprüfen, ob der Roman „Damals war es Friedrich“ dazu beiträgt diese Ziele zu erreichen.

Die Analyse erfolgt anhand verschiedener Aspekte, die auf Grundlage vorangegangener Analysen des Romans ausgewählt wurden (siehe 3.1). Zunächst werden der Aufbau und des Inhalts des Romans beschrieben. Danach werden verschiedene inhaltliche Aspekte des Romans beleuchtet. Als wesentlich und bedeutsam für die Analyse des Inhalts werden die Themen „Historischer Hintergrund“, „Judentum“ und „Gewalt gegen Juden/Antisemitismus“ angesehen. Hierbei geht es konkret darum zu untersuchen, welche Aspekte des jeweiligen Themas dargestellt werden und auf welche Art und Weise dies erfolgt. Für das Thema „Judentum“ bedeutet dies bspw., dass analysiert wird, welche Aspekte des Judentums aufgriffen werden und wie diese für die Leserinnen und Leser dargestellt werden. Darüber hinaus werden die Analysefragen von Reeken, welche sich auf den historischen Hintergrund sowie die historische Problemdarstellung beziehen, mit einbezogen.

Nach der Analyse des Inhalts werden die einzelnen Figuren betrachtet. Die Analyse der Figuren bezieht ebenfalls die Fragen von Reeken bezüglich der Identifikationsfiguren mit ein. Zudem soll beschrieben werden, welche der Informationen die Leserinnen und Leser über die jeweilige Figur erhalten und welche Schlussfolgerungen aus diesen verfügbaren Informationen gezogen werden können.

Als letztes werden die Erzähltechniken und die Sprache analysiert. Hierbei geht es um die Fragen, wie die Handlung erzählt wird, welche Sprache (Wörter) verwendet werden und ob dies Auswirkungen auf die Verwendung des Romanes im Schulunterricht zur Folge hat.

3.2 Inhaltliche Aspekte

3.2.1 Aufbau

Inhaltlich geht es im Roman „Damals war es Friedrich“ um das alltägliche Leben der Familie Schneider und der des Ich- Erzähler. Die beiden Familien wohnen im selben Haus, wodurch sich die gleichaltrigen Söhne der Familie angefreundet haben. Der Roman thematisiert zum einen die Situation der beiden Familien, die durch die politischen Verhältnisse maßgeblich beeinflusst wird. Da Schneiders Juden sind, können die Leserinnen und Leser mit verfolgen, wie sich das Leben der Familie durch den zunehmenden Antisemtismus und die darauffolgenden Restriktionen sowie die systematische Verfolgung verändert. Die Familie des Ich­Erzählers ist „deutsch“ und profitiert im Laufe der Zeit von der politischen Situation. Auch die Freundschaft der beiden Jungen steht unter dem Einfluss der politischen Situation.

Der Roman besteht aus insgesamt 32 Kapiteln, die alle mit einem Titel und bis auf eine Ausnahme („Salomon“) mit einer Jahreszahl versehen sind. Anhand der Jahreszahlen ist zu erkennen, dass die Kapitel chronologisch, beginnend im Jahr 1925 („Vorgeschichte“) und endend im Jahr 1942 („Ende“), aufgebaut sind. Des Weiteren ist jedes Kapitel in sich abgeschlossen, d.h. es besteht kein direkter Zusammenhang zwischen den einzelnen Kapiteln, der für das Verständnis des gesamten Romans relevant ist. Zudem sind die Enden der Kapitel i.d.R. offen gestaltet. Bei einigen Kapiteln erscheint es so, als würde der Autor die Leserinnen und Leser am Ende zum Nachdenken und Diskutieren anregen wollen⁸⁰. Ein Beispiel dafür ist das Kapitel „Die Schlaufe“. Hier heißt es am Ende:

„Friedrich stellte sich gerade. [...]Mit deutlicher Stimme 'verkündete er: «Die Juden sind- euer Unglück!«Man hörte nichts, kein Geräusch. [...] Und Friedrich 'verließ ungehindert das Heim. Ich blieb sitzen“⁸¹.

Dieses Ende bietet genügend Anlass zur Diskussion, wie das „Sitzenbleiben“ des Ich- Erzählers einzuordnen und zu bewerten ist. Der Autor lässt den Leserinnen und Lesern hier sehr viel Freiraum, denn dieser offensichtliche Konflikt zwischen Friedrich und seinem Freund wird im Verlauf des Romans nie wieder aufgegriffen. Im Kapitel „Die Verhandlung“, in dem es um die Klage des Hausbesitzers Hr. Resch gegen die Familie Schneider geht, wir diese vom Richter abgelehnt und Schneiders dürfen in ihrer Wohnung wohnen bleiben. Als Friedrich am Ende anfangt zu weinen, sagt der Richter folgendes: »Du brauchst dir keine Sorgen zu machen. Euch geschieht nichts. Dafür sitze ich doch hier, dass es gerecht zu geht.«“ 2,2 Daraufhin heißt es: „Friedrich wischte sich die Augen und sagte: » Ja, Sie!«“^{82 83} Hier ist das Ende zwar nicht so offen gestaltet wie im Kapitel „Die Schlaufe“, aber es bietet ebenfalls einen Anlass zum Nachdenken und Reflektieren. Dieses Schema lässt sich auch in vielen anderen Kapiteln wiederfinden und zieht sich damit durch den gesamten Roman.

Der Roman verfügt zudem über einen Anhang, in dem sich neben einem kurzen Informationstext über das Judentum, Erklärungen zu Begriffen sowie Ereignissen im Roman und eine Zeittafel befinden.

3.2.2 Historischer Hintergrund

Der historische Hintergrund wird durch die Jahreszahlen, die jedem Kapitel beigefügt werden, zeitlich bestimmt. Explizite Hinweise und Erklärungen in Bezug auf den genauen historischen Hintergrund im Text gibt es nicht. Allerdings ist die im Anhang befindliche Zeittafel eine Hilfestellung für die Einordnung in den historischen Kontext.

Im ersten Kapitel „Vorgeschichte“ werden die Inflation nach dem 1. Weltkrieg und die daraus resultierenden Wirtschaftsfolgen genannt:

„Im Jahre 1925 hatten die meisten Deutschen keine Ersparnisse mehr, denn eben erst war die Geldentwertung überstanden. Bald eine lohnende

Beschäftigung zu finden, dafür bestanden geringe Aussichten. Not und Arbeitslosigkeit nahmen überall zu“⁸⁴.

Es wird deutlich, dass die Leserinnen und Leser mit diesen Anmerkungen einen Überblick über die wirtschaftliche Lage im Jahr 1925 bekommen sollen,jenes Jahr in dem die beiden Jungen geboren wurden. Es ist allerdings auch die einzige Anmerkung, die Bezug auf gesamtgesellschaftliche Rahmenbedingungen nimmt. Das Kapitel „Schulweg“ thematisiert den Boykott jüdischer Geschäfte, der im Jahr am 1.4.1933⁸⁵ begann. Es wird nicht explizit erwähnt, dass jüdische Geschäfte boykottiert wurden. Leserinnen und Leser mit einem historischen Wissen können aber erkennen, dass der Boykott hier aufgriffen wird. Besonders deutlich wird, dies an dem Pappschild mit der Aufschrift: „'Kauft nicht beim Juden'“⁸⁶. Im Kapitel „Herr Schneider“ verliert Herr Schneider seine Arbeit als Beamter bei der Post. Hier wird auf die antijüdische Maßnahme vom 11.4.1933 Bezug genommen, die vorsieht, dass alle Beamten, die mindestens ein jüdisches Großeltemteil besitzen, entlassen werden⁸⁷. Im Roman selbst wird die Entlassung von Herrn Schneider allerdings nur grob mit seiner Zugehörigkeit zum Judentum erklärt⁸⁸. Somit bleibt die gänzliche Auswirkung dieser Maßnahme unklar. Im Kapitel „Der Lehrer“ wird der Ausschluss jüdischer Schüler aus öffentlichen Schulen thematisiert⁸⁹. Zeitlich wurde dieses Ereignis im Jahr 1934 angeordnet. Allerdings erfolgte der Erlass, dass jüdische Kinder keine öffentliche Schule mehr besuchen dürfen erst im Jahr 1938⁹⁰.Ähnlich wie bei der Entlassung von Herrn Schneider wird auch hier nicht die gesamte Auswirkung der Maßnahme erfasst, denn diese wird lediglich auf Friedrich bezogen:

„«Einer -von euch -wirdunsere Schule -verlassen. Friedrich Schneider soll unsere Schule nicht mehr besuchen; er muss in eine jüdische Schule überwechseln, -weil erjüdischen Glaubens ist“⁹¹.

Auch die im Jahr 1935 verabschiedeten „Nürnberger Rassengesetzte“ werden im Roman angedeutet allerdings nicht wortwörtlich erwähnt. So darf Frau Penk nicht mehr für Familie Schneider arbeiten. Im Kapitel „Die Reinemachefrau“ spricht diese über ein neues Gesetz, „(.••) das die Nazis gemacht haben f...)“⁹². Dabei erwähnt sie, dass Nichtjuden und Juden nicht mehr heiraten dürfen, alle bereits bestehenden Ehen zwischen Juden und Nichtjuden aufgelöste werden und Frauen nicht mehr bei Juden arbeiten dürfen, wenn sie jünger als 45 Jahre alt sind⁹³. Die hier beschriebenen Maßnahmen gehören zum sog. „Blutschutzgesetz“, welches Bestandteil der Nürnberger Rassengesetze ist⁹⁴. Das Kapitel „Pogrom“ befasst sich, wie der Titel schon erahnen lässt, mit der Pogromnacht am 9.11.1938⁹⁵. Die Leserinnen und Leser bekommen hier einen kleinen Einblick, wie jüdisches Eigentum grundlos und unter Anwendung von Gewalt gegen Juden zerstört wurde. Das gesamte Ausmaß der Zerstörung wird erneut nicht deutlich. Im Kapitel „Lampen“ wird erwähnt, dass Herr Schneider „die zertrümmerte Wohnungstür wieder herrichten lassen“⁹⁶ hat und er die Kosten dafür selbst tragen musste. In chronologischer Reihenfolge geht es dann im Kapitel „Sterne“, welches im Jahr 1941 spielt, um die Einführung des Judensterns⁹⁷. Als nächstes folgt im Kapitel „Besuch“ die Verhaftung des Rabbis und Herrn Schneiders⁹⁸. Wohin die Beiden gebracht wurden, bleibt bis zum Ende des Romans unklar. Auffällig ist zudem, dass keiner der anwesenden Personen fragt, wohin der Rabbi und Herr Schneider gebracht werden. Einen eindeutigen Hinweis darauf, dass Juden in Konzentrationslager gebracht werden, gibt es im Kapitel „Der Film“⁹⁹. Allerdings gibt es weder eine Erklärung für den Begriff „Konzentrationslager“ noch wird darauf eingegangen, was dort passiert. Am Ende des Romans sagt Herr Resch in Bezug auf Friedrichs Bombentod: „«Sein Glück, dass er so umgekommen ist»“. Dieser Satz kann einerseits als Hinweis auf das Schicksal der Juden in den Vernichtungslagern gesehen werden. Andererseits wird der Tod von Friedrich durch diese Aussage beschönigt und die Tatsache, dass er in Folge eines Bombenangriffes stirbt, kann als Versuch der Gleichstellung mit deutschen Opfern gedeutet werden.¹⁰⁰ Im Anhang folgt die bereits erwähnte Zeittafel. Hier werden Gesetzte, Erlasse, Verordnungen und wichtige historische Ereignisse in chronologischer Reihenfolge aufgeführt. Die Zeittafel beginnt mit dem 30.011933 an dem Adolf Hitler Reichskanzler wurde. Beendet wird die Zeittafel mit dem 08.05.1945, also mit der Kapitulation des deutschen Reichs und dem Ende des 2. Weltkriegs. Die Zeittafel hilft den Leserinnen und Lesern bestimmte Ereignisse im Roman historische einordnen zu können. Im Gegensatz zum Text selbst werden hier Maßnahmen, wie z.B. die Nürnberger Gesetzte, konkret benannt und erklärt. Zudem bleibt hier die „Endlösung“ nicht unerwähnt. So wird für das Datum des 31.07.1941 der „Beginn der sogenannten »Endlösung der Judenfrage«, der gezielten Ermordung der Juden“¹⁰¹ genannt. Ähnliches gilt für die Erklärung zur sog. „Wannsee- Konferenz“ vom 20.01.1942 auf der die „(...) die Deportation der gesamten jüdischen Bevölkerung zur Vernichtung in den Osten“ beschlossen und organisiert wurde.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Handlung des Romans „Damals war es Friedrich“ sich auf zahlreiche Ereignisse und Begebenheiten mit konkretem historischem Hintergrund bezieht. Allerdings werden auch wichtige Aspekte, insbesondere die Ermordung der Juden im Text selbst komplett ausgeklammert. Insgesamt ist es sehr auffällig, dass der historische Hintergrund nie tiefer beleuchtet wird. Oft handelt es sich um oberflächliche und sogar nur beiläufige Bemerkungen. Einige Aussagen können nur mit Hilfe eines ausgeprägten historischen Hintergrundwissens eingeordnet werden. Bei der Darstellung historischer Probleme, wird selten auf die gesamtgesellschaftlichen Auswirkungen eingegangen, wobei die Ursachen i.d.R. nicht konkret benannt werden. Die im Anhang befindliche Zeittafel verschafft den Leserinnen und Lesern einen Überblick und kann auch bei der Einordung bestimmter Handlungen sowie Ereignisse im Roman helfen.

3.2.3 Judentum

Das Judentum wird im Roman fast ausschließlich durch Familie Schneider repräsentiert¹⁰². Im Kapitel „Freitagabend“ feiert die Familie Sabbat. Der Ich-Erzähler erlebt die Feierlichkeiten zum Sabbat das erste Mal und scheint über die religiösen Hintergründe nur wenig Bescheid zu wissen:

„Ich starrte immer noch verwundert in die Kerzenflammen und -wusste mitall dem, -was ich erlebte, nichts anzufangen“^{103 104 105}.

Das Judentum wird hier als etwas Fremdes und Unverständliches dargestellt. Familie Schneider scheint auch nicht darum bemüht, bestimmte Rituale zu erklären. Am Ende des Kapitels hört der Ich- Erzähler, „wie Schneider leise und traurig miteinander sangen“. Hier zeichnet sich zum ersten Mal die Tendenz ab, das Judentum als eine mit Traurigkeit behafte Religion darzustellen. Im Kapitel „Das Fest“ feiert Friedrich seinen Eintritt „als gleichwertiges Mitglied der Gemeinde“ 104 (Bar Mitzwa). In seiner Rede sagt der Rabbiner folgendes:

„Befolge die Gebote des Herrn! Niemand kann dir die Schuld abnehmen, wenn du gegen sie -verstößt. In einer schweren Zeit nimmst du eine schwere Pflicht auf dich“105.

Ähnlich wie im Kapitel „Freitagabend“ überwiegt hier eine negative Darstellung des Judentums, denn es scheint so, als würde auf den Gläubigen eine sehr schwere Last liegen. Auch wenn es für Juden zu diesem Zeitpunkt (1938) durch viele Einschränkungen gewiss kein leichtes Leben war, sollte die Rede eines religiösen Funktionsträgers Hoffnung und Zuversicht ausstrahlen. Stattdessen wirkt es so als würde der Rabbiner das Schicksal der Juden vorhersagen:

„Wir sind -von Gott ausgewählt, der einst vomMessias in unsere Heimat zurückgeführt zu -werden und das Königtum desMessias aufrichten zu helfen. Aber Gott hat uns auch das schwere Schicksal auferlegt, bis zujenem Tage verfolgt und gepeinigt zu werden“¹⁰⁶.

Der Rabbiner prophezeit hier nicht nur die erneute Verfolgung der Juden, er rechtfertigt sie auch, indem das Schicksal der Juden als gottgewollt darstellt. Das Judentum wird hier als eine Religion beschrieben, deren Anhänger dazu verdammt sind, verfolgt und terrorisiert zu werden. Auch der 2. Rabbiner, der am Ende des Romans auftaucht, äußerst sich ähnlich¹⁰⁷. Die „Begründung“, warum Juden verfolgt werden, findet man im Kapitel „Der Lehrer“. Lehrer Neudorf hält in diesem Kapitel einen Vortrag über die Geschichte der Juden¹⁰⁸. Auch er gibt an, dass das Schicksal der Juden durch die Thora bestimmt sei:

„In der Thora ist den Juden ihr Schicksal vorhergesagt. Wenn sie die göttlichen Gebote 'verletzten, werden sie 'verfolgt werden und müssen fliehen“.

Die Ursache für diejahrhundertlange Verfolgung der Juden, sei die Nichtbeachtung religiöser Gebote und damit als Strafe für religiöse Verhalten anzusehen. Die Aussagen von Lehrer Neudorf implizieren, dass die Juden ihre schlechte Behandlung verdient haben, womit der Holocaust gerechtfertigt wird.

Im Roman werden der Sabbat und die Feierlichkeiten zur Bar Mizwa beschrieben. Der Sabbat ist der siebte Tag der Woche und ein jüdischer Feiertag, der entweder in der Synagoge oder Zuhause zelebriert wird. Die Feierlichkeiten beginnen bereits am Freitagabend, wenn es dunkel wird und enden, wenn drei Sterne über dem Himmel von Jerusalem sichtbar werden¹⁰⁹. Im Roman wird beschrieben, dass Frau Schneider eine weiße Decke auf den Tisch ausbreitete und auf diesen zwei Leuchter mit Wachskerzen stellt, die von ihr angezündet werden. Nachdem Anzünden der Kerzen betet Frau Schneider^{110 111}. Diese Darstellung entspricht überwiegend der jüdischen Tradition. Allerdings soll die Frau einen Segen über die Kerzen sprechen und die Hände über den Kerzen ausbreiten, sodass „das Licht symbolisch im ganzen Raum"''' verteilt wird. Dies wird im Roman nicht erwähnt. Herr Schneider spricht einen Segen über Friedrich und rezitiert danach aus der Thora. Danach trinken alle Anwesenden nacheinander aus einem silbernen mit Wein gefüllten Becher. Daraufhin spricht Herr Schneider einen Segen über zwei selbstgebackene Brote und alle essen ein Stück davon¹¹². Diese Darstellung entspricht der den Traditionen des „häuslichen Kiddusch“¹¹³.

Als „Bar Mizwa“ bezeichnet man einen jüdischen Jungen der das 13. Lebensjahr vollendet hat. Von diesem Zeitpunkt an ist er selbst dafür verantwortlich die von der Thora vorgeschriebenen Gebote und darf aktiv am Gottesdienst teilnehmen. Begangen werden die Feierlichkeiten bei einem Gottesdienst am Sabbatmorgen. Bei diesem Gottesdienst liest der Bar Mizwa zum ersten Mal aus der Thora vor und der Rabbiner klärt ihn bezüglich seiner religiösen Pflichten auf. Eine weitere Besonderheit ist, dass der Bar Mizwa an diesem Tag zum Ersten Mal die „Tefillin“ (Gebetsriemen- und kapseln) sowie den Tallit („Gebetsschal“) tragen darf¹¹⁴. Im Kapitel „Das Fest“ wird Friedrich eine Woche nach seinem 13. Geburtstag zum Bar Mizwa. Beim Sabbatgottesdienst liest er aus der Thora vor und der Rabbiner hält eine Regel. Seinen „Tallith“ bezeichnet Friedrich als einen „Gebetsmantel“¹¹⁵. Die Bezeichnung Mantel ist zwar etwas irreführend, allerdings wird im Anhang noch einmal genau beschrieben, was unter eine „Tallith“ zu verstehen ist¹¹⁶.

Insgesamt kann festgehalten werden, dass jüdische Bräuche bis auf einige Details korrekt dargestellt werden.

3.2.4 Antisemitismus/ Gewalt gegen Juden

Im gesamten Roman lassen sich Textstellen finden in denen unterschiedliche Formen der Gewalt gegen Juden zu finden sind. Waldherr merkt hierzu an, dass es im Verlauf des Romans zu einer zunehmenden Verstärkung der Gewalt kommt, die am Ende mit dem Tod dem Tod Friedrichs und seiner Mutter eskaliert¹¹⁷. Zu Beginn des Romans zeigt sich Gewalt vor allem in Form von verbalen Beleidigungen, Beschimpfungen und der Äußerung antisemitischer Vorurteile. So beschimpft Hr. Resch im Kapitel „Schnee“ Friedrich als „Judenbengel“¹¹⁸. Der Großvater des Ich­Erzählers erzählt über seinen ehemaligen jüdischen Vorgesetzen Geheimrat Cohn, der „immer besondersfreundlich“¹¹⁹ war und den niemand mochte¹²⁰. Im Kapitel „Schulweg“ sehen der Ich- Erzähler und Friedrich, wie auf das Arztschild des jüdischen Artes Dr. Askenase mitroterFarbe das Wort

»Jude« geschmiert“¹²¹ ist. Im weiteren Verlauf des Kapitels kommen die beiden auch an dem Schreibwarengeschäft des Juden Abraham Rosenthal, welches durch einen Mann mit Hakenkreuzbinde boykottiert wird¹²². Das Kapitel „Die Schlaufe“ thematisiert einen „Heimabend“ in der Hitler-Jugend. Bei diesem Heimabend hält ein „Sonderbeauftragter von der Gauleitung“¹²³ eine hetzerische Rede gegen Juden. In dieser Rede geht es um die von den Juden ausgehende Gefahr und deren Grausamkeit:

„Der Bucklige erzählte -von ermordeten christlichen Kindern, -von jüdischen Verbrechen, -von Kriegen (...). »Einen Satz, einen einzigen Satz -will ich euch in die Gehirne hämmern; ich -will ihn -wiederholen bis zum Überdruss, immer wiederholen: Die Juden sind unser Unglück! Und noch einmal: Die Juden sind unser Unglück!« (kursiv im Original) “¹²⁴.

Der Redner zwingt Friedrich, der während der Rede durch sein aufmerksames Zuhören aufgefallen war, den Satz zu wiederholen. Dabei wendet er auch physische Gewalt an, indem er Friedrich am Halstuch fasst und die Schlaufe langsam hochzieht¹²⁵.

Im Kapitel „Der Ball“ spielen der Ich- Erzählerund Friedrich mit einem Ball. Dabei wirft der Ich- Erzähler den Ball aus Versehen in die Scheibe eines Schaukastens. Die Besitzerin des Ladens beschimpft Friedrich als „Judenlümmel“¹²⁶. Der später hinzukommende Wachmann äußert sich ebenfalls abfällig über Juden:

„(...) Wir Erwachsenen haben unsere Erfahrung mit Juden.Man kann ihnen nicht vertrauen; sie sind hinterlistig und betrügen (,..)“¹²⁷

Im Kapitel „Im Schwimmbad“ wird Friedrich vom Bademeister beschimpft und gedemütigt¹²⁸. Physische Gewalt gegen Juden und ihr Eigentum wird zum Ersten Mal im Kapitel „Pogrom“ erwähnt. Der daraus resultierende Tod von Frau Schneider zeigt eine deutliche Eskalation der Gewalt, die sich in der gewaltsamen Verhaftung von Herrn Schneider und dem Rabbi sowie dem Tod Friedrichs fortsetzt.

3.3 Figuren

3.3.1 Allgemeines

Die Anzahl der im Roman vorkommenden Figuren ist im Verhältnis zum Umfang des Romans als groß einzuordnen. Allerdings tritt ein Großteil der Personen dabei nur in einem Kapitel in Erscheinung. Ein wesentliches Kennzeichen aller Figuren ist, dass diese über sehr wenig Charaktereigenschaften und Merkmale verfügen. Beispielhaft dafür ist, dass viele Figuren keinen Namen besitzen. Da die meisten Figuren keine ausgestaltete Persönlichkeit besitzen, wirken sie zudem austauschbar. Waldherr (2001) merkt hierzu an, dass die Figuren „didaktische vereinnahmt und typisiert“¹²⁹ erscheinen. Durch diese typisierte Gestaltung der Figuren könne man die Figuren verschiedenen Gruppen zuordnen. Waldherr nennt die Gruppen „Täter“, „Zuschauer“ sowie „deutsch-jüdische Figuren“, wobeijeder im Roman vorkommende Person eindeutig einer dieser Gruppen zugeordnet wird¹³⁰. Die Analyse wird zeigen, dass die Zuordnung zur Gruppe „Zuschauer“ nicht immer zutreffend ist und es noch eine weiter Gruppe gibt.

3.4.2 Ich- Erzähler

Der Ich- Erzähler ist neben Friedrich Schneider die Hauptfigur des Romans. Sein Name wird nicht genannt und auch über seine Persönlichkeit sowie sein Aussehen erfahren die Leserinnen und Leser gar nichts. Im ersten Kapitel „Vorgeschichte“ wird erwähnt, dass der Ich- Erzähler im Jahr 1925 geboren ist¹³¹. Zu Beginn der Handlung (1929) ist der Ich- Erzähler also 4 Jahre alt und am Ende der Handlung (1942) 17 Jahre alt. Über die Herkunft der Familie des Ich- Erzählers gibt es keine Informationen. Es ist davon auszugehen, dass die Familie deutscher Herkunft ist bzw. im Sinne der Rassengesetze als „deutsch“ anzusehen ist. Im Kapitel „Großvater“ wird erwähnt, dass die Familie dem Christentum angehört¹³². Der Ich­Erzähler wächst als Einzelkind in ärmlichen Verhältnissen auf. Aufgrund der Arbeitslosigkeit des Vaters fehlt es der Familie an Geld für alltägliche Dinge und der Ich- Erzähler muss oft zurückstecken¹³³.

Zu Beginn der Handlung freundet er sich mit dem gleichaltrigen jüdischen Nachbarsjungen Friedrich Schneider an. Wie es zur damaligen Zeit üblich war, wurde der Ich- Erzähler (im Jahr 1933) Mitglied des „deutschen Jungvolks“, einer Organisation für 10-14-jährigen Jungen, die zur Hitler- Jugend gehörte. Da der Ich­Erzähler zu diesem Zeitpunkt erst acht Jahre war, sei hier angemerkt, dass der Ich­Erzähler eigentlich zu jung gewesen ist, um dem Jungvolk beizutreten. Durch die freundschaftliche Beziehung zu Friedrich, erlebt der Ich- Erzähler, wie das Leben der Juden zunehmend eingeschränkt wird. Dies hat auch Auswirkungen auf die Freundschaft der Beiden und führt zwangsläufig zu Konflikten, die dann entstehen, wenn andere Juden oder Friedrich selbst aufgrund der Zugehörigkeit zum Judentum angefeindet werden. Das Verhalten des Ich- Erzählers in diesen Situationen kann als ambivalent beschrieben werden: Im Kapitel „Die Schlaufe“ bleibt der Ich­Erzähler am Ende sitzen, während Friedrich die Versammlung verlässt. In dieser Situation entscheidet er sich also nicht dafür seinem Freund beizustehen und verhält sich passiv¹³⁴. Ein ähnliches Verhalten zeigt der Ich- Erzähler als Friedrich im Schwimmbad vom Bademeister schikaniert und bloßgestellt wird¹³⁵. Gegenteiliges passiert im Kapitel „Der Ball“, denn hier versucht der Ich- Erzähler Friedrich zu helfen und gibt zu, dass er den Ball geworfen hat¹³⁶. Allerdings muss hier betont werden, dass sich der Ich- Erzähler nicht gegen die judenfeindlichen Äußerungen ausspricht, sondern lediglich gegen die Unterstellung, dass Friedrich den Ball geworfen hat. Im Verlauf der Handlung wird es für den Ich- Erzähler immer schwieriger sich mit Friedrich in der Öffentlichkeit zu treffen. Obwohl sein Vater ihn gewarnt hat, sich nicht so oft mit Friedrich zu zeigen, geht er mit Familie Schneider zusammen in die Synagoge¹³⁷. Auch in der Hitler- Jugend kritisiert man ihn für den Kontakt mit einem Juden. Trotzdem treffen sich die beiden Jungen weiterhin, wenn auch nur noch an Orten, an denen die Beiden keiner kennt.¹³⁸.

Im Kapitel „der Pogrom“ beteiligt sich der Ich- Erzähler aktiv an der Zerstörung eines jüdischen Lehrlingshaus¹³⁹. Zunächst schaut er noch interessiert zu, bis er selbst immer stärker involviert wird:

„Da -war es, da ertappte ich mich selbst dabei, dass ich »Hau-ruck« rief.

Und mitjedem Ruf rückte ich den Arbeitenden ein -wenig näher. Auf einmal schob ich mit und -wusste nicht, -wie ich dorthin gekommen -war. Ich entdeckte, dass niemand mehr drüben zuschaute. Alle machten mit“¹⁴⁰.

Diese Textstelle suggeriert, dass der Ich-Erzähler nicht aus Überzeugung mitgemacht hat, sondern zufällig aus Neugier in diese Situation hineingeraten ist. Dies zeigt sich auch im weiteren Verlauf des Kapitels, als der Ich- Erzähler Gegenstände mit einem Hammer zerstört:

„Zuerst spielte ich nur mit dem Hammer. (...) Irgendwo stieß ich dabei an-eine Scheibe zerklirrte unter meinem Schlag. (...). Ich erschrak. Aber gleich darauf erwachte meine Neugier; zart klopfte ich gegen eine bereits geplatzte Scheibe; schepperndfiel sie aus der Fassung. Nun machte es mir bereits Spaß. Gegen die dritte Scheibe hieb ich so fest, dass die Splitter spritzten“¹⁴¹

Es scheint als würde der Ich- Erzähler nicht über die Folgen seines Handelns nachdenken. Das Zerstören macht ihm Spaß, genauso wie es einem Kind bspw. Spaß macht, eine Sandburg zu zerstören. Das jüdische Lehrlingshaus ist für den Ich- Erzähler wie ein Spielplatz, auf dem er sich austoben kann. Der Ich- Erzähler ist aber zu diesem Zeitpunkt schon 13 Jahre alt, weshalb das Verhalten nicht ganz altersgerecht erscheint. Es soll der Eindruck entstehen, dass der Ich-Erzähler nicht aus nationalsozialistischer Überzeugung, sondern aus reiner (kindlicher) Neugier handelt. Am Ende des Kapitels wird die Wohnung der Familie Schneider zerstört. Als die Mutter des Ich- Erzählers anfängt zu weinen, weint auch der Ich- Erzähler¹⁴². Diese Szene unterstützt ebenfalls das Bild eines unschuldigen und naiven Kindes, denn auch wenn der Ich- Erzähler traurig zu sein scheint, reflektiert er dennoch seine Taten nicht.

Während des gesamten Handlungsverlauf scheint der Ich- Erzähler (historische) Zusammenhänge nicht zu erkennen oder gar zu hinterfragen. Im Kapitel „Gründe“ warnt der Vater des Ich- Erzählers Herrn Schneider und der Ich- Erzähler hört dabei zu:

„Auch ich lauschte dem Gespräch der beidenMänner. Wenn ich auch nicht alles verstand, so berührte mich doch der Ernst, mit dem sie redeten“¹⁴³.

Diese Textstelle verdeutlicht, wie ahnungslos und unwissend der Ich- Erzähler zu sein scheint.

Insgesamt kann das Verhalten des Ich- Erzählers als passiv eingeordnet werden. Aufgrund dieser Passivität ordnet Waldherr (2001) den Ich- Erzähler in die Gruppe der „Zuschauer“ ein¹⁴⁴. Dass, sich der Ich- Erzähler im Kapitel „Der Pogrom“ durchaus zum Mittäter macht, bleibt unerwähnt. Da sich der Ich- Erzähler nicht deutlich gegen das nationalsozialistische Gedankengut positioniert, erscheint es sinnvoller ihn als Mitläufer einzuordnen.

Da die gesamte Handlung aus der Perspektive des Ich- Erzählers wird, erleben auch die Leserinnen und Leser alles aus seiner Perspektive. Aufgrund seines Alters bietet er für die junge Leserschaft eine Möglichkeit sich mit den Geschehnissen zu identifizieren. Auch die Ahnungslosigkeit und die kindliche Naivität sind fürjunge Leserinnen und Leser gut nachvollziehbar. Es ist davon auszugehen, dass sie verstehen, wie der Ich- Erzähler sich in bestimmten Situationen fühlt und welche inneren Konflikte durch die Freundschaft zu Friedrich entstehen. Allerdings macht der Ich- Erzähler keine Entwicklung durch, so dass die kindliche naive und damit eingeschränkte Perspektive bis zum Ende bestehen bleibt. Zudem ist es problematisch, dass die Handlung ausschließlich aus der Perspektive des Ich­Erzählers erzählt wird, da dies die Sichtweise der Leserinnen und Leser stark einschränkt.

Der Ich- Erzähler und Friedrich stehen repräsentativ für diejenigen, die während des Bestehens des dritten Reichs aufgewachsen sind. Dabei vertritt er die Gruppe der „Deutschen“ während Friedrich repräsentativ für die jüdischen Opfer steht. Dadurch entsteht ein starker Kontrast, der allerdings nicht vollständig abgebildet werden kann, weil die Perspektive des Opfers zumeist (Friedrich) fehlt.

3.4.3 Friedrich Schneider

Über Friedrich Schneider erfahren die Leserinnen und Leser im Vergleich zu den anderen Personen relativ viel. Er ist Jude und genauso wie der Ich- Erzähler ein Einzelkind. Auch er ist zu Beginn der Handlung acht Jahre alt. Aufgrund der besseren finanziellen Verhältnisse seiner Eltern besitzt er mehr materielle Dinge (z.B. Schultüte¹⁴⁵ oder das neue Fahrrad¹⁴⁶ ) als der Ich- Erzähler. Sein Verhalten wird als stets freundlich¹⁴⁷, hilfsbereit¹⁴⁸ und dankbar¹⁴⁹ beschrieben. Aus einigen Textstellen geht hervor, dass Friedrich in bestimmten „besser ist“ als der Ich­Erzähler: Friedrich hilft dem Ich- Erzähler bei den Matheaufgaben für die Schule¹⁵⁰, was auch darauf hindeutet, dass er intelligenter als der Ich- Erzähler ist. Im Kapitel „Im Schwimmbad“ wird zudem beschrieben, dass Friedrich „viel besser schwimmen“¹⁵¹ kann als der Ich- Erzähler.

Im Verlauf des Romans ist Friedrich zunehmend von den Einschränkungen gegen die jüdische Bevölkerung betroffen. Außerdem wird er Opfer verbaler und physischer Gewalt¹⁵². Trotzdem lehnt er das nationalsozialistische Gedankengut nicht strikt ab oder versucht sich gegen die Beschränkungen zu wehren. So besucht er mit dem Ich- Erzähler einen Heimabend der Hitler- Jugend. Als dort allerdings eine antisemitische Rede gehalten wird, steht er auf und verlässt die Versammlung, weshalb der Eindruck entsteht, dass Friedrich nicht bewusst war, um was für eine Organisation es sich bei der Hitler- Jugend handelt. Seine Aussage ,,»[d]ie Juden sind- euere Unglück«“¹⁵³, kann sowohl als Widerstand als auch Eingeständnis angesehen werden. Im Kapitel „Der Film“ möchte er mit dem Ich- Erzähler den Film „Jud-Süß“ anschauen. Bei diesem Film handelt es sich um einen antisemitischen NS- Propaganda Film. Friedrich freut sich auf den Kinobesuch und äußert, dass der Film wichtig für ihn sei. Auch hier scheint er unwissend bezüglich des Inhalts des Films zu sein. Als Friedrich kurz nach der Verhaftung seines Vaters in die Wohnung zurückkehrt und Herrn Resch beim Plündern erwischt, spukt er diesem ins Gesicht und beschimpft ihn als „Fledderer“¹⁵⁴. Es ist die einzige Szene, in der sich Friedrich eindeutig zur Wehr setzt, denn ansonsten nimmt er sein Schicksal widerstandslos an. Besonders deutlich wird dies, als Friedrich in den Luftschutzkeller möchte:

»Geh, Junge! Geh freiwillig!«, sagte derFeldwebel leise. »Sonstgibtes doch nur Ärger!«. Wortlos verlief Friedrich den Schutzraum“¹⁵⁵.

Friedrich wird als ein jüdischer Junge dargestellt, der sich immer freundlich, nett, hilfsbereit und dankbar gegenüber den anderen verhält. Zudem ist er klüger und kann gewisse Dinge besser als der Ich- Erzähler. Diese speziell auf jüdische Figuren zugeschnittene Merkmale werden in der Wissenschaft als philosemitisch angesehen, d.h. Friedrich werden ausschließliche positiv konnotieret Eigenschaften zugeschrieben, die aber gleichzeitig auch als antisemitische Vorurteile fungieren. Die Art und Weise wie Friedrich aufwächst ist konträr zu der Kindheit und Jugendzeit des Ich- Erzählers. Dieser zumeist starke Kontrast sorgt dafür, dass es der Leserschaft ermöglicht wird, Empathie für Friedrich zu entwickeln. Da die Handlung aber ausschließlich aus der Perspektive des Ich- Erzählers geschildert wird, erfahren wir wenig über Friedrichs Gefühle. Eine Ausnahme bildet das Kapitel „Bänke“, indem Friedrich dem Ich- Erzähler über das Treffen mit einem Mädchen erzählt. In diesem Kapitel erfahren die Leserinnen und Leser, wie Friedrich sich fühlt und was er denkt.

3.4.4 Die Eltern des Ich- Erzählers

Sowohl die Mutter als auch der Vater des Ich- Erzählers werden äußerlich nicht näher beschrieben. Auch wird ihr Name nie genannt. Zu Beginn der Handlung ist der Vater arbeitslos, wodurch die Familie mit sehr wenig Geld zurechtkommen muss. Durch die Freundschaft ihres Sohnes mit Friedrich, kommen die Eltern mit den Schneiders in Kontakt.

Ähnlich wie ihr Sohn, werden sie durch den Kontakt zu einer jüdischen Familie mehrmals in Konfliktsituationen gebracht. Als der Großvater bei seinem Besuch über den Kontakt seines Enkels mit einem Juden erfährt, weist er die Eltern darauf hin, dass die Juden Jesus Christus gekreuzigt haben. Daraufhin erwidert der Vater, dass Familie Schneider damit doch nichts zu tun hätte. Der Großvater steht danach auf und befehlt den Eltern, dass sein Enkel keinen Kontakt zu einem „Judenbuben“¹⁵⁶ habe solle. Die Eltern erwidern nichts und schweigen. Auch als Friedrich an der Tür klingelt, verschweigt die Mutter dies. Als Herr Resch Familie Schneider kündigen möchte, bittet er den Vater des Ich- Erzählers als Zeuge zuzuhören. Der Vater weist Herrn Resch auf den bestehen Mieterschutz hin. Als Herr Resch dem Vater das Wort verbieten möchte sagt der Vater folgendes:

„»Ich lasse mir von Ihnen das Wort nicht -verbieten, Herr Resch. Sie werden auf mich als Zeugen -verzichten müssen}«“¹⁵⁷

Das Handeln des Vaters kann einerseits als Unterstützung für Herrn Schneider gedeutet werden. Andererseits kann dieser Rückzug auch als ein Ausweichen vor dem eigentlichen Konflikt angesehen werden.

Durch den Eintritt des Vaters in die NSDAP geht es der Familie zunehmend besser. Der Vater hat wieder eine Arbeitsstelle und auch eine Urlaubsreise mit „Kraft durch Freude“ sei dadurch ermöglicht worden¹⁵⁸. Bei einem Gespräch mit Herr Schneider rechtfertigt sich der Vater auf folgende Art und Weise:

„»Ich stimme keineswegs der Partei in allem zu, -was sie fordert und tut.

Aber, Herr Schneider, hat nichtjede Partei undjede Führung ihre Schattenseiten?«“¹⁵⁹

Diese Aussage impliziert, dass der Vater zwar kein NSDAP- Mitglied ist, welches mit voller Überzeugung für die Ideologie dieser Partei einsteht, aber diese dennoch auch nicht vollständig ablehnt. Seine Mitgliedschaft begründet er vor allem mit den daraus resultierenden Vorteilen für seine Familie. Durch seine Mitgliedschaft macht sich der Vater mindestens zu einem passiven Unterstützer des NS- Regimes. Seinen an Herrn Schneider gerichteten Rat aus dem deutschen Reich auszuwandern, scheint auf den ersten Blick ein gut gemeinter Ratschlag zu sein. Allerdings war zu diesem Zeitpunkt (1936) ein erklärtes Ziel der NSDAP möglichst viele deutsche Juden dazu zu bringen auszuwandem¹⁶⁰. Der Vater unterstützt also mit seinem Ratschlag, die von der NSDAP verfolgen Ziele. Außerdem deutet sich in dem Gespräch an, dass der Vater eventuell mehr über das Schicksal der Juden weiß, als die allgemeine Bevölkerung zum damaligen Zeitpunkt. Er äußert, dass der „Staat“ der Gegner der Juden sei und alles dafürspreche „besser heute als morgen“¹⁶¹ zu gehen. Am Ende des Kapitels signalisiert der Vater Herrn Schneider durch einen Händedruck, dass es falls Herrn Schneider etwas passieren sollte, Friedrich und Frau Schneider unterstützen werde.

Als Frau Schneider im Sterben liegt helfen der Vater und die Mutter des Ich­Erzählers, indem sie eine Tischlampe und einen elektrischen Heizofen zur Verfügung stellen. Allerdings kommt die Hilfe für Frau Schneider zu spät und sie stirbt. Nach ihrem Tod geht es Herrn Schneider und Friedrich zunehmend schlechter. Deshalb hilft die Familie des Ich- Erzählers mit Lebensrnitteln aus¹⁶². Als Herr Schneider und der Rabbi verhaftet werden, schauen der Ich- Erzähler und seine Eltern schweigend zu. Der Vater signalisiert allerdings seine Ablehnung gegenüber der Aktion, indem er Herrn Resch als „Schwein“ bezeichnet und am Ende die Tür vor Herrn Resch zu knallt¹⁶³. Einen wirklichen Protest gibt es allerdings nicht und auch die Frage, wer die beiden verraten hat, bleibt unbeantwortet.

Nachdem Friedrich untertauchen musste und nach einiger Zeit bei der Familie des Ich- Erzählers auftaucht, um nach dem Bild seiner Eltern zu fragen, versorgen die Eltern des Ich- Erzählers ihn mit Essen und lassen ihn ein Bad nehmen. Als der Bombenalarm losgeht, nehmen sie Friedrich nicht mit in den Luftschutzkeller, erlauben ihm jedoch in der Wohnung zu bleiben¹⁶⁴. Im darauffolgenden Kapitel befinden sich die Eltern und der Ich- Erzähler im Luftschutzkeller. Nach einiger Zeit möchte Friedrich ebenfalls in den Keller, aber Herr Resch, der die Funktion des Luftschutzwartes innehat, verweigert ihm den Zutritt. Ein Feldwebel und die „übrigen Insassen“ setzen sich für Friedrich ein, allerdings ohne Erfolg. An dieser Stelle bleibt unklar, ob auch die Eltern sich für Friedrich eingesetzt haben. Da die Geschehnisse aus der Perspektive des Sohnes dargestellt werden, deutet die folgende Aussage eher daraufhin, dass die Eltern nicht beteiligt sind.

„(...) Auch die übrigen Insassen des Luftschutzraumes beteiligten sich nun. »Er soll den Jungen drinlassen!«, tönte es von allen Seiten.“ Auch die Reaktion des Vaters auf das Verhalten der Mutter, die, als Friedrich der Zutritt verweigert wird, beginnt zu weinen, verstärkt diesen Eindruck:

„Mutter lehnte heulend an Vaters Schulter.

»Nimm dich doch zusammen!«,flehte Vater.

» Du bringst uns alle in Unglück.«

Waldherr ordnet den Vater der Gruppe der Zuschauer zu. Durch seine Mitgliedschaft in der NSDAP macht er sich aber zum Mittäter, auch wenn er kein überzeugter Nationalsozialist. Für ihn stehen die Vorteile für seine Familie und ihn selbst im Vordergrund. Er zeigt sich in den Situationen, in denen Familie Schneider Repressalien erleben muss, empört. Allerdings greift er nie ein, sondern zieht sich mit seiner Familie zurück und schaut still zu. Sein Versprechen, gegenüber Herrn Schneider, sich um Friedrich zu kümmern, hält er nicht ein, weil dies seine eigene Familie in Gefahr bringen würde.

Die Mutter des Ich- Erzählers äußert sich nie politisch. Sie ist eine für damalige Zeiten typische „Hausfrau“, die sich um das Kind und den Haushalt kümmert. Oft erscheint sie ahnungslos und versteht Zusammenhänge nicht. Als Herr Schneider seine Arbeit verliert und dessen Frau bei ihr Trost sucht, versteht sie zunächst nicht warum Herr Schneider entlassen wurde¹⁶⁵. Ein ähnliches Verhalten zeigt sie, als die Haushaltshilfe Frau Penk nicht mehr für Familie Schneider arbeiten möchte:

„»Haben Sie sich mitFrau Schneidergezankt?«, erkundigte sich Mutter. »Was ist denn los? Wie können sie eine solche Familie aufgeben?«¹⁶⁶.

Die Maßnahmen und Beschränkungen gegen die jüdische Bevölkerung scheinen der Mutter völlig unbekannt zu sein, wie sich im weiteren Verlauf des Gesprächs zeigt, als Frau Penk die Mutter auf das neue Gesetz der Nazis hinweist. In vielen Situationen zeigt sich die Mutter hilfsbereit, wie z.B. als Frau Schneider im Sterben liegt. Außerdem wird sie als eine emotionale Figur dargestellt, die des Öfteren zu Gefühlsausbrüchen neigt und dann weint¹⁶⁷. In den entscheidenden Situationen wirkt sie machtlos. Deutlich wird dies bspw., als sie sich dafür ausspricht Friedrich mit in den Luftschutzkeller zu nehmen und ihr Mann dies ablehnt¹⁶⁸.

Insgesamt bleibt die Mutter eine recht unscharfe Person, die nur in wenigen Situationen aktiv handelt. Deshalb kann man sie zurecht als Zuschauerin bezeichnen¹⁶⁹.

3.4.5 Herr und Frau Schneider

Herr Schneider wird als eine unauffällige Person, die immer freundlich grüßt beschrieben^{170 171}. Er arbeitet zunächst als Postbeamter bei der Post und nach seiner Entlassung als Abteilungsleiter in einem Kaufhaus. Im Kapitel „Schulanfang“ verhält er sich spendabel und ausgelassen. Außerdem hat er ein liebevolles Verhältnis zu seiner Frau, denn er umarmt diese „scherzend von hinten“ 111. Allerdings kann diese Textstelle auch als sexuelle Anspielung verstanden werden, da zur damaligen Zeit eine Umarmung von hinten sexuell und negativ konnotiert 172 war .

Zu Beginn reagiert er in Konfliktsituationen sehr gelassen, wie z.B. im Kapitel „Der Ball“, als Friedrich beschuldigt wird einen Schaukasten mutwillig zerstört zu haben^{172 173}. Auch als Herr Resch ihm die Wohnung kündigen will, bleibt er höflich und ruhig. Nachdem er seinen Arbeitsplatz verliert, verliert Herr Schneider erstmals die Fassung, in dem er weint und sich betrinkt^{174 175}. Allerdings findet er noch im gleichen Jahr eine neue Stelle, sodass es der Familie schnell wieder besser geht. Die Tatsache, dass Herr Schneider eine Stelle als Abteilungsleiter eines Kaufhauses findet, erscheint angesichts der zur damaligen Zeit schwierigen Situation für Juden nicht ganz realistisch.

Aus der Konversation mit dem Vater des Ich- Erzählers geht hervor, dass Herr Schneider sich als Deutscher fühlt und eine Auswanderung nicht in Betracht zieht. Zudem glaubt er, dass Juden im Ausland ebenfalls Repressalien ausgesetzt sind. Aus diesem Gespräch wird deutlich, dass Herr Schneider sich dem Schicksal ergibt und die einzige Lösung für ihn darin besteht, die Situation auszuhalten. Für Herrn Schneider ist die Ablehnung der Juden eine logische Schlussfolgerung aus einer jahrhundertlangen Verfolgung, vor der man nicht immer weglaufen könne. Des Weiteren zeigt er Verständnis für den Vater des Ich- Erzählers, der sich für den Beitritt in die NSDAP nicht entschuldigen müsse.

„Herr Schneider unterbrach meinen Vater: »Ich 'verstehe Sie sehr, sehr gut. Vielleich- wenn ich nicht Jude 'wäre-, 'vielleicht hätte ich genauso gehandelt wie Sie. Aber ich bin Jude.«“1715

Es entsteht der Eindruck, dass Herr Schneider sich dafür schämt Jude zu sein und er unter anderen Umständen ähnlich wie der Vater des Ich- Erzählers gehandelt hätte.

Nach dem Tod seiner Frau wirkt Herr Schneider zunehmend mutloser, bis er schließlich verhaftet wird. Während seine Verhaftung, gibt er zu, dass der Vater des Ich- Erzählers Recht hatte^{176 177}. Sein weiteres Schicksal bleibt unbekannt.

Frau Schneider wird als „kleine dunkelhaarige Frau“ 111 beschrieben, die sich unauffällig sowie freundlich gegenüber anderen verhält und ihren Pflichten als Hausfrau nachkommt. Sie tritt nur selten in Erscheinung. Als ihr Mann seine Arbeit verliert, sucht sie Trost bei der Mutter des Ich- Erzählers. Im Kapitel „Der Tod“ stirbt sie in Folge des Pogroms.

Die Schneiders stehen wie ihr Sohn Friedrich repräsentativ für die Gruppe der jüdischen Opfer. Auch in ihrer Darstellung sind philosemitische Tendenzen zu finden. Sie sind zunächst wohlhabender als die Familie des Ich- Erzählers, womit das Klischee des „reichen Juden“ bedient werde¹⁷⁸. Auch das freundliche und angepasste Verhalten kann als antisemitisches Vorurteil angesehen werden.

Des Weiteren entlastet Herr Schneider den Vater des Ich- Erzählers, indem er Verständnis für den Beitritt in die NSDAP zeigt und sogar angibt unter anderen Umständen eventuell genauso zu handeln. Hiermit wird eine weitverbreitete, aber nicht bewiesene These unterstützt, dass deutschen Juden, dass Regime ebenfalls unterstützt hätten, wenn es sich nicht gegen sie gerichtet hätte¹⁷⁹.

3.4.6 Herr Resch

Herr Resch ist der Hausbesitzer des Hauses, in dem die beiden Familien wohnhaft sind. Er hat den Aufstieg vom Vertreter für Badeanzüge zum Großhandelsvertreter geschafft. Seine Geschäfte koordiniert er nun von zu Hause mit dem „Fernsprecher“. Zu Gesicht bekommt man Herrn Resch nur „an hohen Feiertagen, wenn schönes Wetter -war“¹⁸⁰. Im Kapitel „Vorgeschichte“ wurde Herr Resch wie folgt beschrieben:

„Endlich durfte er herrschen- und er ließ esjeden spüren: Sein Haus war sein Herrschaftsbereich; Vertreter und Hausbewohner -waren seine Untertanten“¹⁸¹

Von Beginn an wird Herr als eine Person dargestellt, die nach Macht und Kontrolle strebt. Er besitzt einen Gartenzwerg mit dem Namen „Polykarp“, der sowohl am Anfang als auch am Ende der Handlung auftaucht¹⁸². Der Gartenzwerg gilt im Allgemeinen auch als Symbol für das Spießbürgertum und ist auch ein Gegenstand, der mit dem „Deutschsein“ verbunden wird.

Herr Resch äußert sich von Anfang an antisemitisch. Bereits im Kapitel „Schnee“, welches im Jahr 1929 spielt, beschimpft er Friedrich als „Judenbengel“¹⁸³. Als er Familie Schneider kündigen möchte, begründet er die mit deren Zugehörigkeit zum Judentum. Bei der Gerichtsverhandlung erfahren die Leserinnen und Leser, dass er seit 1932 Mitglied in der NSDAP ist^{184 185 186 187}. Er ist also bereits vor der Machtergreifung von AdolfHitler im Jahr 1933 in die Partei eingetreten, was darauf schließen lässt, dass er aus reiner Überzeugung beigetreten ist. Die Aussagen des Rechtsanwalts unterstützten diese These:

„»Der Kläger glaubt aus tiefster Seele an das Gedankengut dieser Partei und ist überzeugt von der Richtigkeit ihrer kehren«'''.

Während der Verhandlung meldet sich Herr Resch auch selbst zu Wort und sagt, dass er „überzeugter Nationalsozialist sei“ 1*6, der mit seinem „persönlichen Einsatz“ 1*1 bei der Etablierung nationalistischen Weltbilds mitwirken möchte.

Bei der Verhaftung von Herrn Schneider und dem Rabbi, öffnet er den Polizisten die Tür¹⁸⁸. Außerdem weist er die Polizisten daraufhin, dass Friedrich fehlt. Nach der Verhaftung plündert er die Wohnung der Schneiders. Am Ende des Romans ist er der Luftschutzwart und lässt er Friedrich nicht in den Luftschutzkeller. Zudem wird aus dem kurzen Gespräch mit dem Feldwebel deutlich¹⁸⁹, dass Herr Resch trotz massiver Verluste auf der Seite des deutschen Reichs an den sog. Endsieg glaubte. Der Roman endet damit, dass er Friedrich tritt und nachdem er festgestellt hat, dass dieser tot ist folgendes sagt:

„»Sein Glück, dass er so umgekommen ist«“¹⁹⁰ Das Ende des Romans unterstreicht noch einmal den Hass, den Herr Resch gegen die Juden hegt, denn er sieht die Art und Weise, wie Friedrich gestorben ist, als Privileg an. Zudem deutet er damit an, dass Juden normalerweise auf eine andere Art und Weise sterben.

Bei Herrn Resch handelt es sich um eine Figur, die den überzeugten Nationalsozialisten repräsentieren soll, der vor verbaler und physischer Gewalt gegen Juden nicht zurückschreckt. Aus diesem Grund kann man ihn der Gruppe „Täter“ zuordnen¹⁹¹.

3.4.7 Weitere Figuren

Neben den eben genannten Figuren gibt es weitere 18 Figuren, die i.d.R. nur einmal in Erscheinung treten.

Dazu gehört der Großvater des Ich- Erzählers, der die Familie finanziell unterstützt. Er äußert sich antisemitisch und scheint ein überzeugter Gegner der Juden zu sein. Dies begründet er mit eigenen Erfahrungen, die er mit einem jüdischen Vorgesetzten gemacht hat¹⁹². Aufgrund seiner Äußerungen kann der Großvater der Gruppe der Täter zugeordnet werden. Zu dieser Gruppe gehören auch der Fähnleinführer¹⁹³ und der Jungzugführer¹⁹⁴ sowie der Sonderbeauftragte der Gauleitung. Die Art und Weise, wie der Sonderbeauftragte die Rede hält, erinnert an bekannte Persönlichkeiten des NS- Regimes, wie Joseph Goebbels oder Adolf Hitler. „Die Stimme klang unangemessen schrill“¹⁹⁵ und die brutale Darstellung der Schächtung einer Kuh, symbolisieren die damalige Rhetorik gegen Juden. Des Weiteren können in diese Gruppe der Rechtsanwalt¹⁹⁶, der Herrn Resch vertritt, Lehrer Schuster¹⁹⁷, der Bademeister¹⁹⁸ und die Frau, die Friedrich des versuchten Einbruchs beschuldigt¹⁹⁹, eingeordnet werden. Diese Figuren haben alle die Gemeinsamkeit, dass sie sich judenfeindlich äußern, die Leserinnen und Leser allerdings nie genauer Hintergründe über diese Personen erfahren. Damit bleibt die gesamte Gruppe der Täter sehr unscharf und austauschbar.

Neben Familie Schneider gibt es noch weiterejüdische Figuren. Dazu gehören die beiden Rabbiner, Dr. Askenase, Abraham Rosenthal und Dr. Levy. Die beiden Rabbiner werden nicht näher beschrieben. Der erste Rabbiner tritt bei der Bar Mitzwa von Friedrich als religiöser Funktionsträger in Erscheinung. Er hält eine Rede, in der er das „schwere Schicksal“²⁰⁰ der Juden erläutert. Der zweite Rabbiner ist auf der Flucht und taucht bei Herrn Schneider und Friedrich unter²⁰¹. Dr. Askenase ist Kinderarzt und Abraham Rosenthal besitz ein Schreibwarengeschäft. Die Arztpraxis von Dr. Askenase wird beim Pogrom zerstört²⁰² und gegen das Geschäft von A. Rosenthal gibt es einen Boykott²⁰³. Dr. Levy, dessen Arztpraxis ebenfalls zerstört wurde, ist Arzt und behandelt Frau Schneider nach der Pogromnacht²⁰⁴. Allejüdischen Figuren besitzen die Gemeinsamkeit, dass sie sich unterwürfig und beherrscht verhalten²⁰⁵. Als Friedrich Dr. Askenase, dass jemand das Wort „Jude“ auf sein Schild geschrieben hat, sagt Dr. Askenase folgendes:

»Ich weiß!«, sagte der Arzt. »Ich habe es gelesen. Macht euch keine Sorgen, morgen werde ich entfernen.«“^{206 207 208}

Zwar heißt es im nächsten Satz, dass Dr. Askenase ernst wurde, allerdings ist in seiner Reaktion keine Empörung zu erkennen. Stattdessen scheint er die Anfeindungen ohne Weiteres hinzunehmen. Ein ähnliches Verhalten zeigt Abraham Rosenthal, der als „immer freundlich“ 201 und großzügig beschrieben wird. Auf die Begrüßung von Friedrich antwortet er „mit einer stillen Verbeugung“ 20*, die als unterwürfiges Verhalten gedeutet werden kann. Während sein Geschäft boykottiert wird, schaut auch er nur mit „ernstem Gesicht“ zu. Dr. Levy ist verlegen, als er die Mutter des Ich- Erzählers, darum bitten muss die einzige Spritze, „die ganz geblieben ist“²⁰⁹ auszukochen. Auch er zeigt keine für die in seiner Situation angebrachte Reaktion. Wie bereits erwähnt, nehmen auch die beiden Rabbiner ihr Schicksal, verfolgt zu werden, an und begründen dies mit religiösen Quellen. Die jüdischen Figuren werden ausschließlich als Opfer dargestellt. Das Verhalten derjüdischen Figuren impliziert, dass sie ihre Rolle als Opfer akzeptieren, „(...) weilsie dazu vorgesehen sind (,..)“²¹⁰.

Eine umstrittene Figur ist Lehrer Neudorf. Er ist der Lehrer an der Schule, die der Ich- Erzähler und Friedrich besuchen. Er tritt in den Kapiteln „Der Lehrer“ und „Das Fest“ in Erscheinung. Im Kapitel der „Der Lehrer“ hält er den Schülern einen Vortrag über die lange Verfolgungsgeschichte der Juden. Anlas dafür ist, das Friedrich die Schule aufgrund seiner Zugehörigkeit zum Judentum verlassen muss. Dabei äußert er sich ähnlich wie die Rabbiner, indem er angibt, dass das Schicksal der Juden vorherbestimmt ist:

„In der Thora ist den Juden ihr Schicksal vorhergesagl: Wenn sie die göttlichen Gebote 'verletzen, werden sie 'verfolgt und müssenfliehen“^{211 212}

Lehrer Neudorf begründet die Verfolgung der Juden also mit einem religiösen Fehlverhalten. Außerdem versucht er den Schülern zu erklären, warum Juden von Nichtjuden oft abgelehnt werden:

„Die Juden kommen ihnenfremd und unheimlich vor; man traut ihnen alles Schlechte zu, nur weil man sie nichtgenügend kennt!«“2112

Des Weiteren geht er auch auf die in der Gesellschaft bestehenden Vorurteile gegen Juden ein. Dazu gehören aus seiner Sicht Verschlagenheit, Hinterlistigkeit, Geldgier und betrügerische Absichten. Für ihn seien diese Vorurteile zutreffend, da Juden sich so verhalten müssten, um im Leben zurecht zu kommen:

„»Man wirfl den Juden vor, sie seien 'verschlagen und hinterlistig!

Wie sollten sie es nicht sein?

Jemand, der immerfürchten muss, gequält und gejagt zu werden, muss schon sehr stark in seiner Seele sein, wenn er dabei ein aufrechterMensch bleiben 'will Außerdem schreibt er Juden philosemitische Vorurteile zu, indem er sie als „tüchtig“²¹³ bezeichnet, weil sich Juden ständig beweisen müssten. Im Kapitel „Das Fest“ schenkt Lehrer Neudorf Friedrich einen Füllhalter anlässlich der „Bar- Mizwa“- Feierlichkeiten²¹⁴.

Waldherr (2001) ordnet Lehrer Neudorf in die Gruppe der Zuschauer ein. Da Lehrer Neudorf Ressentiments gegen Juden begründet und bekräftigt, macht er sich auch zum Täter. Auch wenn er Mitgefühl für Friedrichs Schicksal zeigt, trägt auch er dazu bei, dass sich die Vorurteile gegenüber Juden bei den Schülern einprägen. Darüber hinaus sieht er die Ursache der Verfolgung in der Nichtbeachtung religiöser Gebote. Damit spricht er die Nationalsozialisten vonjeder Verantwortung frei und rechtfertigt dessen Taten. Schrader (2005) konstatiert, dass Lehrer Neudorf den Unterschied zwischen dem „(...) modernen im Nationalsozialismus radikalisierten Judenhass und dem alten christlichen Anti-judaismus f..J“²¹⁵ nicht erkennt. Zudem bleiben seine Aussagen ohne kritische Auseinandersetzung stehen.

Eine weitere Nebenfigur ist eine „ältere Frau mit geflickter Einkaufstasche“²¹⁶ die im Kapitel „Schulweg“ auftaucht. Sie möchte bei Abraham Rosenthal, dessen Schreibwarengeschäft boykottiert wird, etwas kaufen. Obwohl der Wachposten sie abhalten möchte, betritt sie den Laden. Damit leistet sie als einzige Person im Roman aktiven Widerstand gegen die Diskriminierung von Juden.

Des Weiteren gibt es auch einige Figuren, die passiv Widerstand leisten. Dazu gehört Helga, mit der sich Friedrich einige Male getroffen hat. Auch als Helga herausfindet, dass Friedrich Jude ist, möchte sie sich trotz der Gefahr weiterhin mit ihm treffen²¹⁷. Im vorletzten Kapitel befindet sich im Luftschutzkeller ein Feldwebel, der sich zunächst für Friedrich einsetzt, ihm dann aber rät freiwillig zu gehen. Die Aussagen des Feldwebels suggerieren, dass dieser keine Ablehnung gegen Juden hat:

„»Wie Sie, was der ist?« verteidigte sich Herr Resch. » Das ist ein Jude!«

»Na und?«,fragte der Feldwebel erstaunt. »Und wenn es ein räudiger Hund wäre, lassen Sie ihn drin, bis der Angriff vorüber ist!«“

Schrader sieht den Feldwebel als stellvertretend für die deutsche Wehrmacht, sodass durch das Verhalten des Feldwebels dazu beiträgt die Vorstellung von der „sauberen Wehrmacht“²¹⁸ (die keine Kriegsverbrechen begangen hat) aufrechtzuerhalten.

Im Kapitel „Die Verhandlung“ tritt ein Richter in Erscheinung²¹⁹. Der Richter erkennt die Begründung, dass Herr Resch Familie Schneider aufgrund deren Zugehörigkeit zum Judentum kündigen muss, nicht an. Er sagt folgendes:

„»Seit SieMitglied der NSDAP sind,können Sie keinen Juden mehr in Ihrem Hause dulden. Versichern Sie mir, dass Sie nicht demnächst einer Partei beitreten, die gegen Katholiken oder Vegetarier ist? Wenn ich heute Ihrem Antrag entspreche, stehen sie im nächsten oder übernächsten Jahr vor mir und verlangen ein Urteil gegen einen anderenMieter, 'weil er katholisch ist oder kein Fleisch zu sich nimmt.«“²²⁰

Allerdings ist es auffällig, dass sich der Richter nicht explizit gegen die Ideologie der Nationalsozialisten ausspricht. Er begründet die Ablehnung des Antrags nicht, indem er auf entsprechende Gesetze hinweist, wie es ein Richter normalerweise machen würde. Tatsächlich war es zu diesem Zeitpunkt (1933) noch nicht möglich Juden, ausschließlich aufgrund ihrer Zugehörigkeit zum Judentum zu kündigen. Der Mieterschutz für Juden wurde erst im Jahr 1939 eingeschränkt, was konkret bedeutete, dass Juden nicht mehr in sog. „arischen Häusern“ wohnen durften und stattdessen in „Judenhäuser“ untergebracht wurden. Am Ende des Kapitels wendet sich der Richter dem weinenden Friedrich zu:

„»Warum weinsl du denn?«,fragte der Richter mit warmer Stimme. »Du brauchst dir keine Sorgen keine Sorgen zu machen. Euch geschieht nichts. Dafür sitze ich doch hier, dass es gerecht zugeht.«“²²¹

Das Verhalten des Richters entspricht dem Selbstverständnis eines Richters in einem demokratischen Staat. Im 3. Reich war die Justiz weder unabhängig noch waren ein Großteil der gesprochenen Urteile im juristischen Sinne „gerecht“. Einerseits mussten sich viel Richter den Gesetzen der Nationalsozialisten beugen und waren auch viele von Ihnen selbst überzeugt von der Ideologie²²². Der Richter wird hier als eine Person dargestellt, der sich schützend vor die Juden stellt. Damit wird eine falsche Vorstellung von der Rolle der Justiz innerhalb des 3. Reiches vermittelt.

3.4 Erzähltechniken und Sprache

Wie bereits erwähnt wird das Geschehen ausschließlich aus der Perspektive des Ich- Erzählers wiedergegeben. Das Erzählerverhalten dieses Ich- Erzählers wechselt zwischen personalem und neutralem Erzählen. Beim personalen Erzählen werden die Gedanken und Gefühle des Ich- Erzählers dargestellt (z.B. im Kapitel „Der Pogrom“²²³ ). Das Kapitel „Bänke“^{224 225} stellt eine Ausnahme dar, denn hier werden die Gefühle und Gedanken von Friedrich offenbart. In vielen Situation wird allerdings auch neutral erzählt, d.h. es werden die Dinge dargestellt, die der Ich­Erzähler beobachtet. Dies Darstellung erfolgt auf eine sachliche Art und Weise ohne Wertung. Hierbei darf „sachlich“ nicht mit „objektiv“ verwechselt werden, denn die Darstellung erfolgt aus der Perspektive einer Person, die meist in das Geschehen involviert ist und aufgrund der bereits erläuterten kindlichen Perspektive, Ereignisse nur begrenzt überblicken kann. Zu Beginn der Handlung im Kapitel „Vorgeschichte“ kann das Erzählverhalten als auktorial (allwissend) beschrieben werden, als der Ich- Erzähler über die Auswirkungen der Inflation erzählt.

Die verwendete Sprache kann insgesamt als einfach und für noch nicht leseerfahrene Leserinnen und Leser geeignet beschrieben werden. Der Verfasser verwendet alltagssprachliche Wörter und nur selten Fachbegriffe (zumeist aus dem Judentum), die allerdings auch im Anhang erklärt werden. Zudem weist der Text einen hohen Anteil an Dialogen zwischen den einzelnen Figuren auf. In Bezug auf die sprachliche Gestaltung gibt es eine Auffälligkeit, die als „parataktische Reihung lakonischerAussagesätze“ 725 bezeichnet werden kann. Es handelt hierbei um eine Erzählweise, die auf die Leserinnen und Leser emotionslos wirkt. Ein Beispiel dafür ist das Ende des Romans:

„Vater zogMutter beim Ärmel.

Mutter schlug die Hände vor das Gesicht.

Herr Resch hob den Fuß und trat Friedrich.

Friedrich rollte aus dem geschützten Hauseingang auf den Plattenweg. Von der rechten Schläfe zog sich eine Blutspur bis zum Kragen.

Meine Hand verkrampfte sich in den dornigen Rosensträuchern“²²⁶.

Neben der betont emotionslosen Darstellung wird durch diesen parataktischen Satzbau Spannung erzeugt²²⁷. Die Aneinanderreihung der Parataxten kann mit einem Spannungsbogen verglichen werden, an dessen Ende es zu einer Eskalation kommt²²⁸.

3.5 Diskussion

In diesem Abschnitt soll nun die Leitfrage, ob der Roman für den Einsatz im Unterricht geeignet ist, diskutiert werden. Dazu müssen die im theoretischen Teil erläuterten allgemeinen Kriterien für die historische Kinder- und Jungendliteratur sowie die spezifischen Kriterien aus der Geschichts- und Literaturdidaktik mit einbezogen werden.

Historische Romane zeichnen sich u.a. dadurch aus, dass sie historische Ereignisse mit fiktiven Elementen verknüpfen. Die Handlung des Romans „Damals war es Friedrich“ ist fiktiv, während der historische Hintergrund auf realen Begebenheiten beruht. Für den Einsatz im Schulunterricht ist es wichtig, den Schülerinnen und Schülern zu verdeutlichen, dass die Handlung sowie die Personen frei erfunden sind, es aber ähnliche Schicksale gegeben haben könnte.

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Möglichkeit zur Identifikation mit dem Protagonisten. Auch wenn die Gefühle des Ich- Erzählers nicht direkt beschrieben werden, ermöglicht die Erzählperspektive, das Alter des Ich- Erzählers sowie dessen kindliche Naivität, dass die Leserinnen und Leser sich in den Ich- Erzähler hineinversetzen können. Es ist davon auszugehen, dass diese Möglichkeit der Identifikation den Schülerinnen und Schülern den Zugang zum Thema erleichtert und auch die Lesemotivation gesteigert wird. Zudem wird die Leserschaft durch den starken Kontrast zwischen dem Ich- Erzähler und Friedrich emotional mit in das Geschehen eingebunden.

Historische Romane, die sich an Kinder- und Jugendliche richten, sollten sich an den historischen Wissenstand der Leserinnen und Leser anpassen (voraussetzungsloses Lesen). Um den Roman inhaltlich zu verstehen, muss ein grobes historisches Vorwissen vorhanden sein, d.h. die Schülerinnen und Schüler sollten bspw. Wissen, dass Juden innerhalb des 3. Reichs verfolgt wurden und, dass es einen 2. Weltkrieg gab. Detailliertes Fachwissen ist allerdings nicht notwendig, da die im Anhang befindliche Zeittafel den historischen Hintergrund genauer erklären. Auch die Jahreszahlen der Kapitel bieten den Leserinnen und Lesern eine Orientierung.

In der Geschichtsdidaktik wurde als vorrangiges Ziel, das historische Lernen und der Aufbau eines reflektierten Geschichtsbewusstseins genannt. Zudem sollen historische Roman helfen, historische Sachverhalte besser zu verstehen. Die Analyse der inhaltlichen Aspekte hat gezeigt, dass im Roman viele historische Sachverhalte aufgegriffen werden, allerdings auf eine oberflächliche Art und Weise und z.T. mit falschen Zeitangaben, wie z.B. der Eintritt des Ich- Erzählers in die Hitler-Jugend. Hierzu muss aber positiv angemerkt werden, dass die im Anhang befindliche Zeittafel bei der Einordnung bestimmter Ereignisse hilft, auch wenn diese im Text selbst nicht erklärt werden. Das zentrale historische Problem im Roman ist die Verfolgung der Juden. Im Roman werden mehrerer Facetten der Ausgrenzung und Gewalt gegen Juden dargestellt. Allerdings wird die systematische Vernichtung der jüdischen Bevölkerung nicht thematisiert, womit ein zentraler Aspekt des historischen Kontextes fehlt. Die Verfolgung der Juden wird schicksalhaft dargestellt und mit Hilfe religiöser Schriften bzw. der Thora begründet. Zwar ist es auch wichtig zu erwähnen, dass Juden bereits über Jahrhunderte verfolgt wurden. Allerdings beruht die Verfolgung durch die Nationalsozialisten in erster Linie auf einer Ideologie, die die Menschheit in Rassen einteilt. Dieser Aspekt bleibt im Roman gänzlich unerwähnt. Zudem kann der Bezug auf religiöse Schriften als Rechtfertigung für die Taten der Nationalsozialisten angesehen werden. Ein weiteres zentrales Thema im Roman sind die Vorurteile gegenüber derjüdischen Bevölkerung. Die Art und Weise, wie das Judentum dargestellt wird, ist als einseitig, klischeebehaftet und philosemitisch anzusehen. Dies zeigt sich insbesondere durch die philosemitischen Charakterzüge und Verhaltensweisen der jüdischen Figuren. Die Analyse hat gezeigt, dass im Roman Vorurteile, Stereotype sowie Ideologien nicht kritisch hinterfragt werden, sondern durch bestimmte Verhaltensweisen jüdischer Figuren sogar bekräftigt werden. Darüber hinaus gibt es im Roman Ansätze, die versuchen Vorurteile gegen Juden zu rechtfertigen. Im Hinblick auf das historische Lernen sind die eben genannten Punkte als kritisch anzusehen. Insbesondere die historische Problemdarstellung erfüllt nicht die Kriterien, um einen Beitrag zum historischen Lernen zu leisten. Hierbei ist es besonders problematisch, dass die Taten der Täter gerechtfertigt werden. Allerdings bietet sich hier eine Möglichkeit der kritischen Reflexion im Unterricht an. Hierzu ist es notwendig den Schülerinnen und Schülern zu verdeutlich, warum die historische Problemdarstellung kritisch anzusehen ist und dann zu hinterfragen, welche Intention der Autor eventuell verfolgt hat. Auch kann der Roman nur bedingt dazu beitragen, dass die Leserinnen und Leser historische Sachverhalte besser verstehen, da die Darstellung dieser nicht in Tiefe geht. Die philosemitische Charakterzeichnung derjüdischen Figuren kann zudem dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler eine falsche Vorstellung bezüglich derjüdischen Bevölkerung entwickeln. Zum historischen Lernen gehört auch der Aufbau eines reflektierten Geschichtsbewusstseins. Hierzu sollen bspw. Deutungen der Geschichte kritisch hinterfragt werden. Im Roman wird die Geschichte als schicksalshaft und religiös determiniert gedeutet. Diese Perspektive wird zu keinem Zeitpunkt hinterfragt. Hierzu ist ebenfalls eine kritische Auseinandersetzung im Unterricht notwendig.

Bei den nichtjüdischen Figuren handelt es sich überwiegend um Mitläufer, die die Taten der wenigen Täter zwar nicht aktiv unterstützen, aber auch keinen Widerstand leisten. Richter habe sich bewusst dafür entschieden die durchschnittliche Bevölkerung, die keinen Widerstand leistete, darzustellen, um möglichst nahe an der Realität zu bleiben²²⁹. Da ein Großteil der Bevölkerung keinen Widerstand leistete, kann dies positiv bewertet werden. Zudem kann der Roman zeigen, dass das Mitläufertum einen großen Beitrag dazu leistete, dass die Nationalsozialisten ihrer Pläne in die Tat umsetzen konnte. Dieser Aspekt ist für das historische Lernen und den Aufbau eines reflektierten Geschichtsbewusstseins förderlich, denn der Roman zeigt den Leserinnen und Lesern deutlich, wozu Passivität führen kann. Allerdings kann man auch den Eindruck gewinnen, dass mit der Darstellung des Mitläufertums in Verbindung mit der ausschließlich positiven Charakterisierung der jüdischen Figuren versucht wird, dass Verhalten der Mitläufer zur rechtfertigen²³⁰. Auch dies sollte im Unterricht behandelt werden. Figuren, die der Gruppe der Täter zuzuordnen sind, werden als überzeugte Nationalsozialisten dargestellt. Auch über sie erfahren die Leserinnen und Leser wenig, sodass die Täter „ohne Gesicht“ bleiben.

Wie bereits unter Punkt 3.1 beschrieben, ist einer der zentralen Kritikpunkte, dass die Darstellung jüdischer Bräuche fehlerhaft sei. Dies konnte durch die Analyse widerlegt werden. Die Darstellung der jüdischen Bräuche entspricht den tatsächlichen Gegebenheiten, wobei das Judentum fast ausschließlich als eine Religion beschrieben wird, deren Mitglieder aufgrund ihrer Zugehörigkeit zum Judentum eine hohe Belastung ertragen müssen. Damit kann die Darstellung des Judentums als stark verzerrt angesehen werden.

Auch in „Damals war es Friedrich“ ist, dass von Shavit kritisierte „dominante Narrativ“ wiederzufmden²³¹. Zwar werden der Antisemitismus und die zunehmende Gewalt gegen Juden dargestellt, allerdings wird der Holocaust bzw. die systematische Ermordung der Juden nicht erwähnt. Besonders deutlich sticht das dominante Narrativ am Ende des Romans hervor. Hier werden die Angriffe der Alliierten und dessen Folgen für die deutsche Zivilbevölkerung aufgegriffen. Das Leid der jüdischen Menschen bzw. der Menschen, die durch das NS- Regime verfolgt, wird nicht beschrieben. In der Analyse wurde bereits auf das umstrittene Ende des Romans hingewiesen. Auch hier wird nur angedeutet, dass der jüdische Teil der Bevölkerung auf eine andere Art und Weise stirbt. Das dominante Narrativ kann als ein wesentlicher Kritikpunkt angesehen werden, der auch gegen einen Einsatz im Unterricht spricht. Allerdings bietet es sich ebenfalls an, dieses Thema im Unterricht aufzugreifen und zu besprechen. Es wäre bspw. möglich im Unterricht der Frage nachzugehen, was mit Herrn Schneider und dem Rabbi nach dessen Verhaftung passiert und warum dies im Roman unerwähnt bleibt.

Zu den Zielen der Literaturdidaktik gehört, dass die Schülerinnen und Schüler durch das Lesen historischer Kinder- und Jugendliteratur für das Lesen und die Beschäftigung mit historischen Themen motiviert werden²³². Thematisch greift der Roman viele Themen auf, die für Kinder und Jugendliche interessant sein können. Dazu gehört insbesondere das Thema „Freundschaft“. Auch das Alter der Protagonisten kann die Lesemotivation steigern. Hinzukommt, dass die Sprache und die Art und Weise, wie die Geschichte erzählt wird, sehr leseanfängerfreundlich ist. Es ist davon auszugehen, dass die meisten Schülerinnen und Schüler des Sekundarstufe I wenig Probleme haben werden, den Roman auf sprachlicher Ebene zu verstehen. Zudem entsteht durch den Satzbau und die offenen Enden eine Spannung, die zum Weiterlesen anregt.

Die Zielvorgaben aus den Fachanforderungen beziehen sich ebenfalls auf die Stärkung der Lesemotivation sowie der Förderung von Lesefähigkeiten (Lesekompetenz). Des Weiteren sollen grundlegende Verfahren und Fachbegriffe erlernt werden, die für die Analyse von literarischen Texten notwendig sind²³³. Hier bietet es sich an, die Erzähltechniken näher zu beleuchten.

4. Fazit

Die eingangs gestellte Frage, ob der Roman „Damals war es Friedrich“ weiterhin im Unterricht eingesetzt werden sollte, kann bejaht werden. Zwar konnte durch die Analyse bestätigt werden, dass viele Kritikpunkte berechtigt sind, allerdings wurde in der Diskussion auch deutlich, dass diese den Einsatz im Unterricht nicht ausschließen. Denn der Roman eignet sich vor allem zur kritischen Reflexion in Bezug auf die die Aufarbeitung historischer Ereignisse, indem die genannten Kritikpunkte aufgegriffen und hinterfragt werden. Diese kritische Auseinandersetzung gehört auch zu den Zielen des historischen Lernens. Im theoretischen Teil dieser Arbeit wurde auch darauf hingewiesen, dass es sich bei den Leserinnen und Lesern um eine Generation handelt, die mit dem Thema anders umgeht als die erste und zweite Generation nach dem 2. Weltkrieg. Die Schülerinnen und Schüler lernen nicht nur das Lesen von historischen Romanen etwas über das 3. Reich, sondern bspw. auch durch den Geschichtsunterricht. Deshalb ist es nicht unbedingt notwendig den Roman mit dem Anspruch der ausschließlich korrekten und sehr detaillierten historischen Wissensvermittlung zu lesen. Wichtig ist, dass die Lehrkraft selbst erkennt, warum und inwieweit bestimmte Aspekte als kritisch anzusehen sind und diese dann im Unterricht aufgreift.

Die Analyse und Diskussion haben auch ergeben, dass der Roman die Lesemotivation steigern kann und gerade für ungeübte Leser geeignet ist. Dies wird auch dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler bereit sind sich mit dem Roman tiefgehender auseinanderzusetzen. Da der Roman keine sprachlichen Barrieren aufweist, haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit ihre gesamte Aufmerksamkeit auf den Inhalt zu richten. Zudem bietet der Roman durch seine Protagonisten sehr gute Identifikationsmöglichkeiten, sodass die Leserinnen und Leser emotional in die Handlung involviert werden. Dies erhöht die Motivation sich mit dem Roman zu beschäftigen.

Insgesamt kann man festhalten, dass der Roman „Damals war es Friedrich“, bei richtiger Aufarbeitung im Unterricht, durchaus seine Berechtigung im Literaturunterricht hat.

5. Literaturverzeichnis

Primärliteratur:

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Sekundärliteratur:

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3. Glasenapp, Gabriele (2005): „Was ist Historie? Mit Historie will man was“. Geschichtsdarstellungen in der neueren Kinder- und Jungendliteratur. In: Glasenapp, Gabriele von (Hrsg.): Geschichte und Geschichten: die Kinder- und Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis; [Würzburger Jahrestagung 2004 der Gesellschaft für Kinder- und Jugendliteraturforschung in Deutschland und der Deutschsprachigen Schweiz], Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Wien [u.a.]: Lang, S.15-40.

4. Heigenmose, Manfred/ Jock, Johann (1989): Lesen in der Schule. Damals war es Friedrich Von Hans Peter Richter. Ein Unterrichtsmodell für die Sekundarstufe I. München: Deutscher Taschenbuchverlag GmbH & Co. KG.

5. Henke- Bockschatz, Gerhard (2008): Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur als Medium historischen Lernens. In: Glasenapp, Gabriele/Ewers, Hans- Heino (Hrsg.): Kriegs- und Nachkriegskindheiten. Studien zur literarischen Erinnerungskultur fürjunge Leser. Frankfurt am Main ; Berlin ; Bern ; Wien [u.a.] : Lang, S.197-216.

6. Jung, Britta C. (2018): Komplexe Lebenswelten- multidirektionale Erinnerungsdiskurse. Jugendliteratur zum Nationalsozialismus, Zweiten Weltkrieg und Holocaust im Spiegel des postmemorialen Wandels. Göttingen: V&R Unipress .

7. Pfäfflin, Sabine (2012): Auswahlkriterien für Gegenwartsliteratur im Deutschunterricht. 2. korrigierte und überarbeitete Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH.

8. Kammler, Clemens (2017): Wahrheit als Kriterium der Wertung von Kinder- und Jugendliteratur zu Nationalsozialismus und Holocaust. In: Bettina Oeste/Ulrike Preußer (Hrsg.): Neuvermessung deutschsprachiger Erinnerungsstrategien in der Kinder- und Jugendliteratur nach 1990. Duisburg: Universitätsverlag Rhein-Ruhr OHG, S. 9 - 19.

9. Michler, Caroline (2006): Kriegskindheit positiv gefärbt. Über die begrenzten Darstellungsmöglichkeiten zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur. In: Ewers, Hans- Heino et al.: Erinnerungen an Kriegskindheiten. Erfahrungsräume, Erinnerungskultur und Geschichtspolitik unter sozial- und kulturwissenschaftlicher Perspektive. Weinheim: Juventa-Verlag, S. 153- 168.

10. Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Schleswig- Holstein (Hrsg.) (2014): Fachanforderungen Deutsch. Allgemeinbildende Schulen. Sekundarstufe I. Sekundarstufe II. Abzurufen unter: https://fachportal.lemnetz.de/files/Fachanforderungen%20und%20Leitf% C3%A4den/Sek.%20I_II/Fachanforderungen/Fachanforderungen_Deutsch _Sekundarstufen_I_II.pdf, zuletz abgerufen: 30.05.2021.

11. Ostendorf, Heribert (2005): Politische Strafjustiz vorund nach 1945. In: Informationen zur politischen Bildung, Heft 248: Kriminalität und Strafrecht. Abrufbar unter: https://www.bpb.de/geschichte/nationalsozialismus/weisse- rose/61055/justiz-im-dritten-reich?p=all, zuletzt abgerufen: 01.07.2021.

12. Pretzl, Christine (2005): Sprache der Angst: narrative Darstellung eines psychischen Phänomens in Kinder- und Jugendbüchern zum Holocaust: Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruexelles: Peter Lang.

13. Reeken, Dietmar von (2011): Das historische Jugendbuch. In: Pandel, Hans- Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. 6. erweiterte Auflage. Schwalbach/Ts.: WochenschauVerlag, S. 69-83.

14. Rox- Helmer, Monika (2019): Der historische Jugendroman als geschichtskulturelle Gattung: Fiktionalisierung von Geschichte und ihr didaktisches Potential. Frankfurt: Wochenschau Verlag.

15. Schrader, Ulrike (2005): Immer wieder Friedrich? Anmerkungen zu dem Schulbuchklassiker von Hans Peter Richter. In: Benz, Wolfgang (Hrsg.): Jahrbuchfür Antisemitismusforschung 14. Berlin: Metropol, S.323-344

16. Shavit, Zohar (2008): Es war einmal Krieg. Jüdische und nichtjüdische Kriegs- und Nachkriegskindheiten und-jugend in der Kinder- und Jugendliteratur. In: Glasenapp, Gabriele/Ewers, Hans- Heino (Hrsg.): Kriegs- und Nachkriegskindheiten. Studien zur literarischen Erinnerungskultur fürjunge Leser. Frankfurt am Main ; Berlin ; Bern ; Wien [u.a.] : Lang, S.51-68

17. Tilly, Michael (2018): Das Judentum. 7. Korrigierte und ergänzte Auflage. Wiesbaden: Marixverlag.

18. Waldherr, Franz (2001): Hans Peter Richter. Damals war es Friedrich. Modelle für den Literaturunterricht. Jahrgangsstufe 6. München: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH.

19. Wetzel, Juliane (2009): „Damals war es Friedrich“. Vom zähen Leben misslungener guter Absicht. In: Benz, Wolfgang (Hrsg.): Vorurteile in der Kinder- und Jugendliteratur. Berlin : Metropol, S.201-210.

20. Zimmermann, Holger (2005): Adoleszenz in Antike und Mittelalter? Die Funktion der Identifikationsfigur in Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. In: In: Glasenapp, Gabriele von (Hrsg.): Geschichte und Geschichten: die Kinder- und Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis; [Würzburger Jahrestagung 2004 der Gesellschaft für Kinder- und Jugendliteraturforschung in Deutschland und der Deutschsprachigen Schweiz], Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Wien [u.a.]: Lang, S.57-72.

[...]

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¹ Vgl. Pfäfflin, Sabine (2012): S. 13 ff.

² Rox-Helmer, Monika (2019): S. 91

³ Vgl. Schrader, Ulrike (2005): S.323 ff.

⁴ Vgl. Jung, Britta C. (2018): S.14 ff.

⁵ Vgl. Henke - Bockschatz, Gerhard: (2008): S.197

⁶ Glasenapp, Gabriele von (2005): S.16

⁷ Henke-Bockschatz, Gerhard (2008): S.197

⁸ Vgl. Jung, Britta C. (2018): S.13 ff.

⁹ Vgl. Ebd.:S. 13 ff.

¹⁰ Glasenapp, Gabriele von (2005): S.17

¹¹ Vgl. Ebd.: S. 17ff.

¹² Ebd.: S.22

¹³ Vgl.: Zimmermann, Holger (2005): S.58 f. & Rox-Helmer (2019): 100 ff.

¹⁴ Vgl.: Rox-Helmer, Monika (2019): S. 28 f.

¹⁵ Ebd.:(2019):S.27

¹⁶ Vgl.: Ebd.:S.101f.

¹⁷ Henke-Bockschatz, Gerhard (2008).: S.199

¹⁸ Ebd.:S.197

¹⁹ Vgl. Ebd.: S.197ff.

²⁰ Vgl.: Ebd.:S.199ff.

²¹ Jung, Britta C. (2018):S. 10 f.

²² Vgl. Ebd.: S.ll

²³ Glasenapp, Gabriele von (2005): S.29

²⁴ Ebd.: S.30 f.

²⁵ Vgl. Ebd.: S. 29ff.

²⁶ Jung (2018), BrittaC.:S.14

²⁷ Kammler, Clemens (2017): S.10 f.

²⁸ Vgl.: Shavit, Zohar (2008): S.53 ff.

²⁹ Ebd.: S.62

³⁰ Ebd.: S.62

³¹ Michler, Caroline (2006): S. 153

³² Vgl. Ebd.: S.62 ff.

³³ Vgl. Ewers, Hans- Heino/ Gremmel, Caroline (2006): S. 125 f.

³⁴ Vgl. Rox-Helmer (2019): S.83

³⁵ Ebd.:(2019):S.15

³⁶ Reeken,Dietmarvon (2011): S.69

³⁷ Vgl. Rox-Helmer (2019): S.58

³⁸ Ebd.: S.58

³⁹ Ebd.: S. 58 ff.

⁴⁰ Ebd.: S.26

⁴¹ Vgl. Reeken, Dietmar von (2011): S.70

⁴² Henke- Bockschatz, Gerhard (2008): S.204

⁴³ Henke-Bockschatz, Gerhard (2008): S.201

⁴⁴ Ebd.:S.2O2

⁴⁵ Vgl.: Ebd.:S.2O8

⁴⁶ Vgl.Ebd.:S.2O8 f.

⁴⁷ Zimmermann, Holger (2005): S.57

⁴⁸ Henke- Bockschatz, Gerhard (2008): S.204

⁴⁹ Vgl. Ebd.: S. 204ff.

⁵⁰ Vgl. Ebd.:S.205ff.

⁵¹ Vgl.: Rox- Helmer, Monika (2019): S. 91

⁵² Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Schleswig- Holstein (2014): S.36

⁵³ Ebd.: S.15

⁵⁴ Ebd.: S.15

⁵⁵ Vgl.: Reeken, Dietmar von (2011): S. 78

⁵⁶ Ebd.: S.78

⁵⁷ Ebd.: S.78

⁵⁸ Ebd.: S.78

⁵⁹ Vgl.:Ebd.: S.36

⁶⁰ “Wetzel, Juliane (2010): S. 201

⁶¹ Ebd. S.204

⁶² Ebd.:S.2O4 f.

⁶³ Vgl.: Richter, Hans-Peter: S.78

⁶⁴ Wetzel, Juliane (2010): S.207

⁶⁵ Vgl. Ebd. S.204ff.

⁶⁶ Vgl. Schrader, Ulrike (2005): S. 2 ff.

⁶⁷ Vgl.: Richter, Hans- Peter: S.85 f.

⁶⁸ Schrader, Ulrike (2005): S.10

⁶⁹ Richter, Hans Peter: S. 49

⁷⁰ Ebd.: S. 48

⁷¹ Vgl. Schrader, Ulrike (2005): S.12 ff.

⁷² Richter, Hans Peter: S.172

⁷³ Vgl. Schrade, Ulrike (2005): S.17 ff.

⁷⁴ Vgl. Heigenmoser, Manfred/ Jockl, Johann (1989): S.5

⁷⁵ Ebd.: S.2

⁷⁶ Ebd.: S.3

⁷⁷ Ebd.: S.4

⁷⁸ Ebd.: S.4

⁷⁹ Waldherr(2001):S.10

⁸⁰ Vgl. Waldherr (2001): S.16 ff.

⁸¹ Richter, Hans Peter: S.49

⁸² Ebd.: S.68

⁸³ Ebd.: S.68

⁸⁴ Ebd.:S.10

⁸⁵ Vgl.: Bundeszentrale für politische Bildung (2012) S.73

⁸⁶ Richter, Hans- Peter: S.40

⁸⁷ Vgl.: Bundeszentrale für politische Bildung (2012): S.73

⁸⁸ Richter, Hans Peter: S.61

⁸⁹ Ebd.: S. 73 ff.

⁹⁰ Vgl.: Bundeszentrale für politische Bildung(2012): S.73

⁹¹ Richter, Hans Peter: S. 78

⁹² Ebd.: S.82

⁹³ Vgl.: Ebd.: S. 82

⁹⁴ Vgl.: Bundeszentrale für politische Bildung (2012): S.72

⁹⁵ Vgl.: Ebd.:S.73

⁹⁶ Richter, Hans Peter: S.119

⁹⁷ Vgl. Ebd.: S.137ff.

⁹⁸ Vgl. Ebd.: S.144ff.

⁹⁹ Vgl. Ebd.: S.127

¹⁰⁰ Vgl. Schrader, Ulrike (2005): S.19

¹⁰¹ Richter, Hans Peter: S.171

¹⁰² Vgl. Schrader, Ulrike (2005): S.5

¹⁰³ Richter, Hans Peter: S.28

¹⁰⁴ Ebd.: S.98

¹⁰⁵ Ebd.: S.98

¹⁰⁶ Ebd.: S.99

¹⁰⁷ Vgl.ebd.: S. 139,

¹⁰⁸ Vgl.ebd.: S.74 ff.

¹⁰⁹ Vgl. Tilly, Michael (2018): S.191 ff.

¹¹⁰ Vgl. Richter, Hans Peter: S.31 f.

¹¹¹ Tilly, Michael (2018):S.193

¹¹² Vgl. Richter, Hans Peter: S. 28 f.

¹¹³ Tilly, Michael (2018):S.193

¹¹⁴ Vgl. Ebd.:S. 161

¹¹⁵ Richter, Hans Peter: S.95

¹¹⁶ Vgl.ebd.: S.161

¹¹⁷ Vgl.: Waldherr, Franz (2001): (S.17)

¹¹⁸ Richter, Hans Peter: S. 21

¹¹⁹ Ebd.: S.24

¹²⁰ Vgl.ebd.: S.24

¹²¹ Ebd.: S.37

¹²² Ebd.: S.41

¹²³ Ebd.: S.47

¹²⁴ Ebd.: S.48

¹²⁵ Vgl.ebd.: S.49

¹²⁶ Ebd.: S.51

¹²⁷ Ebd.:S.52

¹²⁸ Vgl. ebd.: S.92 f.

¹²⁹ Waldherr, Franz (2001): S.18

¹³⁰ Vgl. ebd.:S.18ff.

¹³¹ Vgl. Richter, Hans Peter: S.10

¹³² Vgl. ebd.:S.25

¹³³ Vgl. ebd.: S.23 f., S.36

¹³⁴ Vgl. ebd.:S.49

¹³⁵ Vgl. ebd.: S.92 ff.

¹³⁶ Vgl. ebd.:S.51ff.

¹³⁷ Vgl. ebd.: S.95

¹³⁸ Vgl.ebd.:S.122f.

¹³⁹ Vgl. ebd.:S.107ff.

¹⁴⁰ Ebd.:S.108 f.

¹⁴¹ Ebd.:S.109 f.

¹⁴² Vgl. ebd.: S.113

¹⁴³ Ebd.: S.86

¹⁴⁴ Vgl. Waldherr, Franz (2001): S. 20 ff.

¹⁴⁵ Vgl. ebd.:S.3O

¹⁴⁶ Vgl. ebd.:S.9O

¹⁴⁷ Vgl. ebd.: S.43, S.124

¹⁴⁸ Vgl. ebd.:S.3O

¹⁴⁹ Vgl. ebd.: S.43, 143

¹⁵⁰ Vgl. ebd.:S.57

¹⁵¹ Ebd.: S.91

¹⁵² Siehe 3.3.4

¹⁵³ Ebd.: S.49

¹⁵⁴ Ebd.: S.148

¹⁵⁵ Ebd.: S. 157

¹⁵⁶ Ebd.: S.25

¹⁵⁷ Ebd.: S.56

¹⁵⁸ Vgl. ebd.:S.85

¹⁵⁹ Ebd.:S.86

¹⁶⁰ Vgl.: Bundeszentrale für politische Bildung (2012): S.69 ff.

¹⁶¹ Richter, Hans Peter.:S.87

¹⁶² Vgl. ebd.: S.133

¹⁶³ Vgl. ebd.:S. 144 ff.

¹⁶⁴ Vgl.ebd.:S.152f.

¹⁶⁵ Vgl. ebd.: S.61

¹⁶⁶ Ebd.: S.81

¹⁶⁷ Vgl. ebd.:S.113, S.157

¹⁶⁸ Vgl.ebd.:S.152f.

¹⁶⁹ Vgl. Waldherr (2001): S. 20

¹⁷⁰ Vgl. Richter, Hans Peter: S.10

¹⁷¹ Ebd.: S. 35

¹⁷² Vgl.Wetzel (2009):S.205

¹⁷³ Vgl. Richter, Hans Peter: S.53 f.

¹⁷⁴ Vgl. ebd.:S.57ff.

¹⁷⁵ Ebd.: S.86

¹⁷⁶ Vgl. S.145

¹⁷⁷ Ebd.:S.10

¹⁷⁸ Vgl.:Wetzel (2009): S. 204 f.

¹⁷⁹ Vgl. Schrader: S. 9 f.

¹⁸⁰ Richter, Hans Peter: S.10

¹⁸¹ Ebd.: S.10

¹⁸² Vgl.ebd.:S.9& S.158

¹⁸³ Ebd.:S.21

¹⁸⁴ Ebd.:S.63

¹⁸⁵ Ebd.:S.64

¹⁸⁶ Ebd.:S.66

¹⁸⁷ Ebd.:S.66

¹⁸⁸ Vgl. ebd.: S.144

¹⁸⁹ Vgl. ebd.:S.154 f.

¹⁹⁰ Ebd.:S.159

¹⁹¹ Vgl.Waldherr:2001: S.22ff.

¹⁹² Vgl. Richter, Hans Peter: S.24

¹⁹³ Ebd.: S.46

¹⁹⁴ Ebd.: S.46

¹⁹⁵ Ebd.: S.47

¹⁹⁶ Vgl. ebd.: S.62 ff.

¹⁹⁷ Vgl. ebd.: S.102

¹⁹⁸ Vgl. ebd.: S.92

¹⁹⁹ Vgl. ebd.: S.50 ff.

²⁰⁰ Ebd.: S. 99

²⁰¹ Vgl. ebd.: S.133

²⁰² Vgl. ebd.: S.106

²⁰³ Vgl. ebd.: S. 39 f.

²⁰⁴ Vgl.ebd.:S.115ff.

²⁰⁵ Vgl.Schrader(2005):S.ll

²⁰⁶ Richter, Hans Peter: S.39

²⁰⁷ Ebd.: S.41

²⁰⁸ Ebd.: S.42

²⁰⁹ Ebd.: S.115

²¹⁰ Schrader(2005):S.12

²¹¹ Richter, Hans Peter:S.77

²¹² Ebd.:S.77

²¹³ Ebd.:S.78

²¹⁴ Vgl. ebd.: S.101

²¹⁵ Schrader(2OO5):S.8

²¹⁶ Richter, Hans Peter: S.40

²¹⁷ Vgl. ebd.: S.131 ff.

²¹⁸ Schrader(2OO5):S.18

²¹⁹ Vgl. Richter, Hans Peter: S.62 ff.

²²⁰ Ebd.: S.67

²²¹ Ebd.: S.68

²²² Vgl.: Ostendorf, Heribert (2005)

²²³ Vgl. Richter, Hans Peter: S.106 ff.

²²⁴ Vgl. ebd.:S.128ff.

²²⁵ Waldherr (2001):S.15

²²⁶ Richter, Hans Peter: S.159

²²⁷ Vgl. Waldherr (2001): S.15

²²⁸ Richter, Hans Peter: Vgl. S.14, S.96, S.lll, S.147, S. 148,

²²⁹ Vgl. Heigenmoser/ Jockl (?): S.4

²³⁰ Vgl. Pretzl, Christine (2005)

²³¹ Siehe: 2.1.3

²³² Siehe: 2.2.2

²³³ Siehe: 2.2.3