Lernort Bürgerrundfunk - Offene Hörfunk- und Fernsehkanäle und Nichtkommerzielle Lokalradios in der Bundesrepublik Deutschland

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Begleitforschungen im Bereich des Bürgerrundfunks

2. Medienkompetenz als politische Schlüsselkompetenz
2.1 Die Entwicklung der Medien und ihre Bedeutung in der Gesellschaft
2.2 Medienkompetenz – Bildungsbegriff und -aufgabe
2.3 Medienkompetenz als gesamtgesellschaftliche Aufgabe
2.4 Die Bildungsinhalte

3. Zur Entwicklung der Bürgersender in Deutschland
3.1 Die Idee des Bürgerrundfunks: Offene Kanäle und Nichtkommerzieller Lokaler Hörfunk
3.2 Formen und Merkmale des Bürgerrundfunks
3.2.1 Merkmale Offener Kanäle (OK)
3.2.2 Merkmale Nichtkommerzieller Lokaler Hörfunksender (NKL)
3.2.3 Ausbildungssender
3.3 Das duale Rundfunksystem in Deutschland und die Zulassung von Bürgerrundfunk
3.3.1 Die Entstehung des dualen Rundfunksystems der Bundesrepublik Deutschland und der gesellschaftspolitische Diskurs
3.3.2 Die medienpolitische Diskussion um den Ausbau neuer Übertra- gungstechniken und die Einführung des dualen Rundfunksystems
3.3.3 Die Diskussion um die Zulassung von Bürgerrundfunk – Pro und Kontra Offene Kanäle
3.3.4 Die Landesmedienanstalten
3.4 Die Entstehung des Bürgerrundfunks in der Bundesrepublik Deutschland
3.4.1 Die Entstehung und Zulassung der ersten Offenen Kanäle
3.4.2 Die Entstehung und Zulassung des Nichtkommerziellen Lokalen Hörfunks
3.4.3 Zusammenfassung: Traditionslinien und Entstehung des Bürgerrundfunks
3.5 Grundsätzliche Regelungen und Organisationsmerkmale des Bürgerrundfunks
3.5.1 Der „Rundfunkstaatsvertrag“
3.5.2 Grundsätzliche Regelungen und Organisationsmerkmale Offener Kanäle
3.5.3 Grundsätzliche Regeln und Organisationsmerkmale der NKL
3.5.4 Zusammenfassung: Strukturen
3.6 Problemkreise des Bürgerrundfunks

4. Lage des Bürgerrundfunks um das Jahr 2000 – eine Übersicht über die Entwicklung und den Betrieb der Bürgersender in ihrer länderspezifischen Ausprägung
4.1 NKL und Präferenz für Ausbildungssender – der „OK-freie“ Süden
4.1.1 Baden-Württemberg
4.1.2 Bayern
4.1.3 Sachsen
4.2 Konzentration auf die OK – Länder mit Offenen Kanälen aber ohne NKL
4.2.1 Berlin/Brandenburg
4.2.2 Bremen
4.2.3 Mecklenburg-Vorpommern
4.2.4 Nordrhein-Westfalen
4.2.5 Rheinland-Pfalz
4.2.6 Saarland
4.2.7 Schleswig-Holstein
4.3 Bürgerrundfunklandschaften – Länder mit NKL und OK
4.3.1 Hamburg
4.3.2 Hessen
4.3.3 Niedersachsen
4.3.4 Sachsen-Anhalt
4.3.5 Thüringen
4.4 Dachorganisationen, Kooperationen
4.4.1 Der Arbeitskreis Offener Kanäle/Bürgerfunk (AKOK)
4.4.2 Die Norddeutsche Kooperation Bürgermedien (NOKO)
4.4.3 Der Bundesverband Offene Kanäle (BOK) e.V
4.4.4 Der Bundesverband Freier Radios (BFR)

5. Die Praxis vor Ort
5.1 Der Bürgerrundfunk als medienpädagogisches Handlungs- und Forschungsfeld
5.1.1 Saarland: Offener Kanal in Schulen (OkiS)
5.1.2 ArbeitnehmerInnen auf Sendung – Projekt der PH Freiburg in Offenen Hörfunkkanälen und NKL
5.1.3 Freie Radios in Baden-Württemberg als Ort der aktiven Jugend- Medienarbeit
5.2 Modellbeispiele
5.2.1 Radio „Corax“ (Halle/Saale)
5.2.2 Radio „Lora“ (München) (Stand Januar 2001)
5.2.3 OK Bremen/OK Bremerhaven
5.2.4 Offener Kanal Wernigerode(Stand Mai 2001)
5.2.5 Zusammenfassung
5.3 Die Praxis vor Ort aus Nutzersicht OK-Umfrage Sachsen-Anhalt
5.3.1 Ziele und Grenzen der Umfrage
5.3.2 Theoretische Ansätze der Befragung
5.3.3 Befragungsmodus
5.3.4 Auswertung
5.3.5 Fazit und Rückschlüsse für die weitere Arbeit der Offenen Kanäle in Sachsen-Anhalt

6. Ergänzender Überblick über wesentliche Entwicklungen nach 2001
6.1 Thüringen, Nordrhein-Westfalen , Saarland und Hamburg
6.2 Das niedersächsische Konvergenzmodell
6.2.1 Die Idee des Konvergenzmodells und die daraus resultierenden Aufgaben der Bürgersender
6.2.2 Die Umsetzung des Konvergenzmodells
6.3 Ausblick auf die mögliche weitere Entwicklung

7. Zusammenfassung

Literatur

Abbildungsverzeichnis

Anlagen

A. MEDIENGESETZE (Auszüge)
- Rundfunkstaatsvertrag (RStV) Auszüge
- Landesmediengesetze

B. DACHORGANISATIONEN/VERBÄNDE
Satzung des Bundesverbandes Offene Kanäle (BOK) e.V
Open Channels For Europe 1997
Erklärung zum Jahrestreffen Offener Kanäle Berlin 1998
Bundesverband Freier Radios - BFR-Charta
Tübinger Maßgaben zur Programmkooperation
Nordkooperation der Landesmedienanstalten - Thementag Offene Kanäle in Norddeutschland 2001

C. LÄNDERRICHTLINIEN/OK-SATZUNGEN DER LÄNDER
Baden-Württemberg Richtlinien der Landesanstalt für Kommunikation für eine Förderung von nichtkommerziellen Hörfunkveranstaltern (FöRL NKL)
Satzung der Hessischen Landesanstalt für privaten Rundfunk (LPR Hessen) über die Nutzung Offener Kanäle
Nutzungsordnung für die Offenen Kanäle in Hessen
Thüringen: OK-Satzung
Thüringen - Merkblatt NKL
Satzung für die Zulassung von Ereignis- und Einrichtungsrundfunk in Thüringen

D. MEDIENPÄDAGOGISCHE PROJEKTE UND BILDUNGSANGEBOTE
- Hamburg: HAM Medienkompetenzprojekte 13. Dezember 2000
- Medienpädagogische Projekte der NLM (Niedersachsen)
- Seminare im Medienkompezenzzentrum der Landesmedienanstalt Sachsen- Anhalt
- Sonderveranstaltungen der Offenen Kanäle Magdeburg und Merseburg zur Nutzerschulung
Medienwerkstätten der Medienanstalt Sachsen-Anhalt in Schulen

E. ANLAGEN DER MODELLBEISPIELE
- Corax Vereinssatzung
- Corax Redaktionsstatut
- Corax-Programm Mai 2001
- Lora-Programmschema
- OK Bremerhaven – 8. – 11. Mai 2001 TV-Programm
- OK Bremerhaven, Radio-Sendeplätze
- Offener Kanal Wernigerode e.v. Vereinsstatut
- Nutzungsordnung für den Offenen Kanal Wernigerode e. V
- Programm OK Wernigerode 23. 04. – 03 .05. 2001

F. ANLAGE ZUR OK-BEFRAGUNG IN SACHSEN-ANHALT (Fragebogen)

G. ERGÄNZENDER ANHANG
- Verbot der Sendung von "Radio Teutonicus"
- Anschriften der Landesmedienanstalten
- Anschriften der Offenen Kanäle in Deutschland

Einleitung

Die vorliegende Arbeit soll einen Überblick über die Entstehung, Entwicklung und Strukturen des Bürgerrundfunks^[1] in Deutschland geben und seine Funktionen darlegen. Ein Schwerpunkt wird darauf liegen, die Rolle dieser Rundfunksender^[2] – Nichtkommerzielle Lokale Hörfunksender (NKL) und Offene Hörfunk- und Fernsehkanäle (OK) – als Lernorte in der modernen Kommunikationsgesellschaft zu verdeutlichen.

Bisherige umfangreichere Publikationen befassen sich zumeist mit einzelnen Bürgersendern oder regionalen Bürgerrundfunklandschaften bzw. beschränken sich auf eine der beiden Grundformen. Daneben gibt es eine Reihe von Veröffentlichungen, die medienpädagogische Projekte vorstellen. Erstmals wird mit dieser Arbeit eine umfassendere Monografie vorgelegt, die sowohl Offene Kanäle als auch Nichtkommerzielle Lokalradios von der Idee über ihre Institutionalisierung bis hin zu ihrer Arbeitsorganisation und Funktionsweise bundesweit vorstellt. Ergänzend wurden vier Modellbeispiele aufgenommen und zudem eine größere Anzahl aktiver Nutzer Offener Kanäle ausführlich befragt.

Im Bürgerrundfunk wird, wie die vorliegende Arbeit belegen soll, alltäglich medienpraktische und medienpädagogische Arbeit geleistet. Diese Sender bieten mit ihren Angeboten für die Bürgerinnen und Bürger ein hervorragendes Untersuchungsfeld für die Forschung, die hier anhand einer Vielzahl verschiedenster Produktionsvorhaben und Weiterbildungsangebote betrieben werden kann. Solche Feldforschungen können auch über lange Zeiträume geführt werden und die verschiedensten Zielgruppen einbeziehen.

Vor allem im Rahmen der durch die Medienanstalten initiierten Begleitforschung rücken die Bürgersender zunehmend in den Blickwinkel des wissenschaftlichen Interesses, das Spektrum reicht dabei von Politikwissenschaft und Soziologie über Kommunikations- und Medienwissenschaft bis hin zu den Erziehungswissenschaften. Dennoch sind die Möglichkeiten, die der Bürgerrundfunk für eine potentielle Nutzerschaft und als Forschungs- und Praxisfeld bietet, bei weitem noch nicht ausgeschöpft. Das mag auch daran liegen, dass die dem Bürgerrundfunk zu Grunde liegenden Ideen, die konzeptionellen Ansätze und die Strukturen noch zu wenig bekannt sind.

Die Forderung nach Bürgerbeteiligung im Rundfunk ist so alt wie der Rundfunk als Massenmedium, bereits die Arbeiterradioklubs der 20er und 30er Jahre des 20. Jahrhunderts forderten eine aktive Beteiligung. Bertolt Brecht gilt als der bekannteste Fürsprecher in dieser frühen Entwicklungsphase. Bis in die neunziger Jahre hinein wurde die Debatte insbesondere unter dem Aspekt der freien Meinungsäußerung geführt, den Bürgern sollte das Massenmedium Rundfunk als öffentliches Podium zugänglich gemacht werden, auf dem sie ihre Probleme und Erfahrungen in eigenen Sendebeiträgen zur Sprache bringen könnten. Der Bürgerrundfunk als basisdemokratisches Medium sollte gleichsam als Gegengewicht gegen die öffentlich-rechtlichen und privaten Sender gesetzt werden. Die Entwicklung hat gezeigt, dass sich die Bürgersender auf Dauer nicht allein auf diese Argumentation stützen können, da die dadurch entstandenen Erwartungen den Bürgerrundfunk überfordern.

Seit etwa Mitte der neunziger Jahren gewinnt eine zweite Argumentationslinie zunehmend an Bedeutung, die zuvor nur ergänzend eingebracht wurde und die jetzt insbesondere von den Befürwortern der Offenen Kanäle in der aktuellen Diskussion verstärkt aufgegriffen wird. Im Mittelpunkt steht die auch in dieser Arbeit vertretene These, dass der Bürgerrundfunk eine wichtige Rolle bei der Förderung von Medienkompetenz spielen kann bzw. bereits spielt. Die Arbeit setzt sich daher ausgehend von der Entwicklung und Bedeutung der Medien in unserer Gesellschaft zunächst mit dem Begriff „Medienkompetenz“ auseinander. Medienkompetenz wird als politische Handlungskompetenz in ihrer sozialen Dimension hevorgehoben und die aktive, praktische Medienarbeit in diesen Kontext eingeordnet.

Die Idee des Bürgerrundfunks, seine Formen und Merkmale, die Entstehung des dualen Rundfunksystems und die Etablierung des Bürgerrundfunks schließen sich an und verdeutlichen das gesellschaftspolitische Umfeld der Bürgersender. Die Geschichte des Bürgerrundfunks in der Bundesrepublik Deutschland ist eng mit der Entwicklung neuer Übertragungstechniken verbunden, die potentiell die Zulassung einer Vielzahl neuer Sender ermöglichten. Dadurch wurde eine heftig geführte gesellschaftspolitische Diskussion ausgelöst, die in ihren Grundzügen in der Arbeit aufgegriffen und kommentiert wird. Gegen starke Widerstände wurde bundesweit in der Mitte der 1980er Jahre das duale Rundfunksystem installiert, das neben den öffentlich-rechtlichen auch privatrechtlich organisierte Sender zulässt. Im Rahmen der Einführung des dualen Rundfunksystems wurde auch der Weg für den Bürgerrundfunk frei.

Da die Mediengesetzgebung Ländersache ist, lag und liegt die Entscheidung, ob und in welchem Umfang Bürgersender zugelassen werden, im Ermessen der Bundesländer, so dass sich sehr verschiedene Bürgerrundfunklandschaften herausgebildet haben, die in ihren Grundzügen beschrieben werden. Die Entwicklung des Bürgerrundfunks in den einzelnen Bundesländern und die auf landesgesetzlichen Regelungen beruhenden Strukturmerkmale werden umfänglich abgehandelt, um die verschiedenen Ausprägungen zu verdeutlichen. Anhand von Beispielen wird anschließend ein detaillierterer Blick auf die Praxis vor Ort aus verschiedenen Perspektiven geworfen: Die Kommentierung von drei medienpädagogischen Forschungsberichten zeigt die Praxis aus wissen- schaftlicher Sicht und umreißt das Forschungs- und Handlungsfeld. Vier Modellbeispiele von Bürgersendern ergänzen detaillierter die Darstellung der Strukturen und zeigen die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der zu Grunde liegenden Konzeptionen, und eine Umfrage unter zum Zeitpunkt der Befragung an eigenen Produktionen arbeitenden Nutzern der ersten fünf Offenen Kanäle in Sachsen-Anhalt schließt aus der Sicht der Nutzer diesen Blick auf die Praxis vor Ort ab. Ziel der Umfrage war es, festzustellen

- inwieweit die Argumentationslinie, Offene Kanäle förderten die Medienkompetenz, nicht nur eine Schutzbehauptung zur Legitimation dieser Sender darstellt,
- inwieweit die Nutzer den Kompetenzgewinn überhaupt wahrnehmen und
- welche Angebotsformen und Inhalte den Nutzern besonders wichtig erscheinen.

Das schier unerschöpfliche Diskussionsthema Medienkritik wird nur eingeschränkt abgehandelt. Medienkritische Gesichtspunkte finden soweit Berücksichtigung, wie sie unmittelbar für die Diskussion um die Entwicklung des dualen Rundfunksystems und des Bürgerrundfunks von fundamentaler Bedeutung waren und sind bzw. aus ihnen auf erforderliche Maßnahmen für den verantwortungsvollen und kompetenten Umgang mit den Medien geschlossen werden kann.

Die vorliegende Arbeit stützt sich in erster Linie auf Recherchen, die die Entstehung und Entwicklung des Bürgerrundfunks und die damit verbundene Diskussion bis zur Jahrtausendwende verfolgen. Diese Recherchen wurden Ende 2001 zunächst beendet. Zu diesem Zeitpunkt sind auch die beiden großen Gründungswellen weitgehend abgeschlossen, es ist jetzt ein Zeitpunkt in der Entwicklung erreicht, der eine umfassende Bestandsaufnahme erlaubt und grundlegende Entwicklungslinien und Strukturen erkennen lässt.

Wesentliche Entwicklungen – aber auch einzelne Rückschläge – wurden in einen abschließenden Überblick aufgenommen, so das Konvergenzmodell, das Elemente der Offenen Kanäle und des Nichtkommerziellen Lokalen Hörfunks zusammenführt, und – damit verbunden – aktuelle Argumentationsstränge in der Diskussion um den Bürgerrundfunk. Dieser Überblick soll lediglich eine Ergänzung darstellen und verdeutlichen, dass sich der Bürgerrundfunk auch weiterhin der Diskussion um seine Legitimation stellen muss und dass auch inhaltlich und strukturell noch Entwicklungen zu erwarten sind.

1. Begleitforschungen im Bereich des Bürgerrundfunks

Ein erster Blick in die Forschungstätigkeit im Bereich des Bürgerrundfunks zeigt eine Fülle von Publikationen und Forschungsberichten. Der weitaus größte Teil dieser Untersuchungen wurde durch die Landesmedienanstalten angeregt und als Begleitforschung im Rahmen der Evaluation von Bürgerrund- funkeinrichtungen durchgeführt. Demgegenüber nehmen durch wissenschaftliche Einrichtungen wie Hochschulen und Universitäten initiierte Forschungen einen relativ kleinen Raum ein.

Die Forschungsarbeiten über die Bürgersender lassen sich unter verschiedenen Aspekten zusammenfassen, so unter anderem.

- nach dem Ziel (Evaluation, Erarbeitung von konzeptionellen Grundlagen),
- nach den Auftraggebern (z.B. Medienanstalten, Bildungseinrichtungen, politische Gremien, Selbstauftrag),
- nach den auftragnehmenden Institutionen (Hochschulen, Forschungs- einrichtungen, Medienanstalten),
- als struktur- oder projektbezogene Forschung,
- als Untersuchungen zur Akzeptanz der Bürgersender in der Bevölkerung (aktive Nutzer/Rezipienten) sowie
- im Hinblick auf Fachbezüge (z.B. politikwissenschaftliche, soziologische, Untersuchungen).

Jede der Forschungsarbeiten kann je nach Perspektive mehrfach, d.h. nach verschiedenen Ordnungsprinzipien, zugeordnet werden. Für die Bürgersender sind m.E. die der Begleitforschung zuzuordnenden Untersuchungen von besonderer Bedeutung und – unabhängig vom Umfang und davon, durch wen das jeweilige Forschungsvorhaben initiiert wurde – die medienpädagogischen Projekte.

Es fällt auf, dass das Interesse am Bürgerrundfunk an den akademischen Einrichtungen sehr stark an Personen gebunden zu sein scheint. So haben sich an einigen Hochschulen schon Ende der 1980er und zu Beginn der 1990er Jahre Forschungsteams an bestimmten Lehrstühlen herausgebildet, die sich für den Bürgerrundfunk interessieren – exemplarisch seien hier im Vorgriff einige genannt: die Politikwissenschaftler um Winand Gellner (Universität Trier/später Passau), die Forschungsgruppe um Otfried Jarren am Institut für Journalistik der Universität Hamburg, ein Team des Instituts für Psychologie der Universität Saarbrücken um Peter Winterhoff-Spurk und die Forschungsgruppe um Winfried B. Lerg, Institut für Publizistik der Universität Münster. Frühe Forschungsberichte liegen auch von Schweitzer/Reisch und Meyer vom Institut für stadtteilbezogene soziale Arbeit und Beratung der Essener Universität vor. Es sind also verschiedene Fachrichtungen in die Begleitforschungen des Bürgerrundfunks einbezogen. Erziehungswissenschaftler bzw. Medienpäd- agogen der Universitäten sind dabei bei weitem nicht in dem Maße involviert, wie auf Grund des Forschungsfeldes vermutet werden könnte. An dieser Stelle soll aber ergänzend auf die Rolle der Universität Bielefeld hingewiesen werden, die wichtige medienpädagogische Praxis- und Forschungsarbeit geleistet hat, es sind hier v.a. Dieter Baacke und weitere Mitarbeiter und Studenten, deren medienpädagogische Forschungen besondere Bedeutung für den Bürgerrundfunk besitzen, auch wenn sie nicht unmittelbar im Rahmen von Begleitforschungen erfolgten. Ebenso gingen wichtige Impulse für den Bürgerrundfunk von Schorb und Dichanz aus.

Die offensichtliche Zurückhaltung v.a. auch der Medienpädagogen an vielen Universitäten und Hochschulen mag mit der Entwicklung des Bürgerrundfunks zusammen hängen, die eng mit der Einführung neuer Übertragungstechniken und einer heftig geführten gesellschafts- und medienpolitischen Debatte um die Zulassung privater Rundfunkveranstalter verbunden ist, einer Entwicklung, die in akademischen Kreisen weit verbreitet abgelehnt wurde. (Diese Diskussion wird später noch genauer dargestellt und kommentiert).

Ein Teil der begleitenden Forschungen wurde auch im Auftrag der Landes- medienanstalten durch außeruniversitäre Forschungsinstitute geleistet, darüber hinaus wurden einige der Untersuchungen durch Mitarbeiter der Medienanstalten durchgeführt.

Nachfolgende Übersicht listet in chronologischer^[3] Reihenfolge die wichtigsten Arbeiten im Rahmen der Begleit- und Auftragsforschung auf (Auswahl)^[4] und versucht, ihre Schwerpunktausrichtung deutlich zu machen. Dabei wurde zusätzlich eine Unterteilung in zwei Gruppen vorgenommen: Zur ersten Gruppe gehören allgemeine Begleitforschungen und Akzeptanzstudien. Die allgemeine Begleitforschung ist dabei verschieden weit gefasst bis hin zu umfassenden empirischen Studien, in die z.T. auch zielgruppenspezifische und medienpädagogische Untersuchungen einflossen. In der zweiten Gruppe wurden spezifisch zielgruppenorientierte Forschungen und Untersuchungen, die medienpädagogische Projekte begleiteten, zusammengefasst.^[5]

Abbildung 1 Allgemeine Begleitforschung und Akzeptanzstudien^{[6][7][8][9][10]}

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nachfolgend sollen die Gründe für die Auftragserteilung und die Aufgaben, Ziele, Methoden und Ergebnisse der oben aufgelisteten begleitenden Forschungssprojekte in einer kurzen Abhandlung zusammengefasst werden.

In der Mediengesetzgebung der Länder wurden die Landesmedienanstalten beauftragt, die Einrichtung und Entwicklung ihrer Bürgerrundfunksender wissenschaftlich zu begleiten. Die Landesmedienanstalten wurden verpflichtet, nach einer Einarbeitungs- bzw. Probephase der Sender den gesetzgebenden Gremien Berichte vorzulegen, auf deren Grundlage Beschlüsse über den weiteren Betrieb, eventuell erforderliche Strukturveränderungen und ggf. Novellierungen der Mediengesetze gefasst werden sollten. Die Projektgeber – i.d.R. die Landesmedienanstalten – erwarteten Aussagen und Empfehlungen, auf deren Basis sie Rechenschaft ablegen und Vorschläge für den Gesetzgeber bzw. Grundsatzpapiere erarbeiten könnten.

Die o.g. Forschungsberichte sind zumeist sehr umfänglich, sie beinhalten z.T. auch theoretische und ideelle Grundlagen und Strukturbetrachtungen. Diese grundlegenden Aussagen nehmen vor allem in der Frühphase der Entwicklung bzw., wenn neue Modelle eingeführt wurden oder werden sollten, einen breiteren Raum ein (Bsp. Begleitforschung in Rheinland-Pfalz, NRW und – später – Niedersachsen). Damit verbunden stehen Erhebungen über die aktiven Rundfunkmacher und ihr Publikum.

Bis heute gehen die Auffassungen weit auseinander, inwieweit das Verhalten des Publikums relevant für die Bürgersender, insbesondere die Offenen Kanäle, ist. Grundsätzlich wird zwar dem Rezipienten eine Rolle zugedacht, allerdings in sehr unterschiedlicher Wichtung. Nachdem im Vorfeld der Einführung der Verkabelung und der Zulassung privater Sender die (potentiellen) Rezipienten mit ihren Erwartungen an die zukünftigen kommerziellen und nichtkommerziellen Programmangebote im Mittelpunkt standen, richtete sich mit der Einrichtung der ersten Offenen Kanäle im Rahmen der Kabelpilotprojekte die Aufmerksamkeit zunehmend auch auf den aktiven Nutzerkreis. In der jüngeren Entwicklung rückt in den Forschungen der Rezipient wieder stärker ins Blickfeld, v.a. Niedersachsen misst ihm im Zusammenhang mit der Entwicklung des Konvergenzmodells eine größere Bedeutung bei.

Auffallend in der obigen Auflistung ist, dass die Auftragsforschungen über die Offenen Kanäle gegenüber den NKL-Forschungen überwiegen. Dies ist zum einen der Tatsache geschuldet, dass die Offenen Kanäle als legale Bürgersender früher entstanden sind als die Nichtkommerziellen Lokalen Hörfunksender, zum anderen bestand hier ein besonderer Forschungsbedarf auf Grund der völlig neuen Strukturen und des hohen Anspruchs, den Bürgern den chancengleichen Zugang und die eigenverantwortliche Sendung ihrer Beiträge zu garantieren^[11].

Wenngleich es durchaus Kritikpunkte gibt, die benannt werden, so bestätigen die Forscher doch durchweg, dass die Einrichtung von Bürgerrundfunk sinnvoll ist. Sie stellen aber fest, dass die Bürgersender immer wieder im Hinblick auf die inhaltliche und technische Qualität der Sendungen in die Kritik geraten. Auch bezüglich der Zusammensetzung der aktiven Nutzer wird angemerkt, dass im Bürgerrundfunk die sozialen Schichten sehr unterschiedlich vertreten sind. Kritisch wird dies vor allem bei den Offenen Kanälen gesehen, die den prinzipiell offenen und chancengleichen Zugang garantieren sollen. Nutzerumfragen in der frühen Phase ergeben: Der „typische“ aktive Nutzer ist männlich, jung und überdurchschnittlich gebildet, ein großer Teil dieser Nutzer bringt schon einige Vorkenntnisse mit. Spätere Untersuchungen belegen, dass sich die Zusammensetzung etwas ändert, es nutzen jetzt auch mehr Frauen, ältere Bürger und Nutzer mit niedrigerem Bildungsniveau die Offenen Kanäle und NKL. Deutlich ist auch zu erkennen, dass immer mehr Nutzer ohne einschlägige Vorkenntnisse den Weg in die Bürgersender finden, gleichwohl bleibt es bei einer gewissen Unausgewogenheit bzw. werden einige Bevölkerungsteile nicht oder nur wenig erreicht.

Hier setzen die zielgruppenorientierten und medienpädagogischen Forschungen an. Es wird fokussiert untersucht, ob und inwieweit bestimmte Bevölkerungsgruppen die Bürgersender nutzen bzw. in den Programmen mit ihren Themen vertreten sind und wie sie im Falle einer Unterrepräsentanz an die Sender herangeführt werden könnten. Von der Feststellung ausgehend, dass einige Schichten und Bevölkerungsgruppen tatsächlich trotz des freien Zugangs zu wenig vertreten sind, werden Projektkonzepte für diese entwickelt, erprobt und wissenschaftlich begleitet bzw. bereits vorhandene Aktivitäten untersucht. Schwerpunkte liegen dabei auf den Zielgruppen Schüler, Frauen, fremdsprachliche Gruppen und Arbeitnehmer, d.h. auf Gruppen, die recht große Bevölkerungsteile einschließen. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über diese, durch die Medienanstalten geförderten, Forschungen (Beispiele).

Abbildung 2 Zielgruppenorientierte Forschung und projektbegleitende medienpädagogische Forschung^[12][13][14]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Neben den aufgelisteten Forschungsberichten im Auftrag der Landesmedienanstalten gibt es noch eine Reihe weiterer Projekte, die zumeist nicht veröffentlicht wurden, deren Ergebnisse aber teilweise in die größeren publizierten Berichte aufgenommen wurden. Dazu gehören v.a. studentische Arbeiten wie Semester-, Diplom- und Magisterarbeiten. Diese Arbeiten sind schwer zugänglich und nur wenig in Bibliotheken erfasst, gelegentlich liegen sie als maschinengeschriebene Manuskripte vor. Soweit überschaubar, sind die Verfasser dieser studentischen Arbeiten oft selbst aktive Nutzer der Bürgersender und haben sich daher auch wissenschaftlich dieser Thematik zugewandt. Falls diese Projekte bekannt wurden, fanden sie Eingang in die Literaturliste.

Aus der Übersicht über die Auftragsforschung wurde bereits deutlich, dass der Bürgerrundfunk ein interdisziplinäres Forschungsfeld darstellt, wesentliche Fragestellungen und Untersuchungsansätze sind erkennbar. Die Aufstellung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Auf weitere Forschungsarbeiten, auch außerhalb der Auftrags- bzw. Begleitforschung, wird noch in den nachfolgenden Kapiteln hingewiesen, dazu gehört u.a. eine Publikation von Harald Hahn über den Bereich der freien Radios, die einen kompakten Einblick in die zu Grunde liegenden Ideen gibt. Hahn dokumentiert aber darüber hinaus auch projektbezogen die medienpädagogische Arbeit mit Jugendlichen in einigen NKL.

Diese Arbeit wird neben den Forschungsarbeiten der PH Freiburg („ArbeitnehmerInnen auf Sendung“) und dem saarländischen Projekt („Offener Kanal in Schulen“) im Abschnitt „Der Bürgerrundfunk als medienpädagogisches Handlungs- und Forschungsfeld“ exemplarisch noch einmal aufgegriffen und umrissen.

2. Medienkompetenz als politische Schlüsselkompetenz

Medienkompetenz ist in den letzten Jahren zu einem der am meisten strapazierten Begriffe insbesondere in der Bildungslandschaft (im weitesten Sinne) geworden.

Nicht immer liegt der Diskussion auch eine Vereinbarung über den Inhalt des Begriffs zu Grunde. Das folgende Kapitel beschäftigt sich daher mit dem Begriff Medienkompetenz. Ausgehend von der Entwicklung der Medien und ihrer gesellschaftlichen Bedeutung wird die aktuelle Diskussion aufgegriffen und die Bedeutung der Medienkompetenz als politische Schlüsselkompetenz hervor- gehoben und begründet.

Ganz simpel herangegangen ist Medienkompetenz der kompetente Umgang mit den Medien, nicht mehr und nicht weniger. Diese Behauptung ist so unumstößlich richtig wie banal und dehnbar. Sie eröffnet aber methodisch Möglichkeiten, sich dem Begriff anzunähern, indem sie eine Reihe von Fragen aufwirft: Was ist kompetenter Umgang? Welche Medien sind gemeint? Ist der Hacker, der ins Computerzentrum des Pentagon eindringt, vielleicht aber allabendlich wahllos Fernsehprogramme konsumiert, kompetenter als der Videoamateur, der einen Film über ein Naturschutzgebiet dreht, aber mit dem Internet nicht viel anzufangen weiß? Wer ist kompetenter: der Filmrezensent, der Medien- und Kommunikationswissenschaften studiert hat, aber keine Programmiersprache kennt, oder der Softwareentwickler, der nur Comics liest? Gibt es wichtige Medien und unwichtige? Ist der Nutzer, der komplizierte Grafikprogramme anwendet, kompetenter als der, der nur Texte verarbeitet? Welche Rolle spielen inhaltliche Fragen, welchen Stellenwert nimmt Technikkenntnis ein? Gehören Kenntnisse über gesetzliche Vorgaben und Datenschutz zur Medienkompetenz? Unterscheiden sich berufliche und nichtberufliche Medienkompetenz und wenn ja, wodurch? Der Fragenkatalog ließe sich endlos fortsetzen, viele Fragen ziehen eine Reihe von Detailfragen nach sich. Es wird sich zeigen, dass sich diese Einzelfragen gar nicht allgemein gültig beantworten lassen, da sie nur im jeweiligen konkreten Umfeld betrachtet werden können.

2.1 Die Entwicklung der Medien und ihre Bedeutung in der Gesellschaft

etenz muss im Zusammenhang mit den jeweiligen gesellschaft- lichen Entwicklungen in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft betrachtet werden. Medienkompetenz ist daher in den verschiedenen gesellschaftlichen Entwicklungsepochen der Menschheit keineswegs statisch zu sehen, auch in der zukünftigen Entwicklung werden immer neue Facetten hinzukommen, bzw. sich Komponenten in ihrer Wichtung verschieben.

An dieser Stelle sei ein kurzer historischer Exkurs eingefügt, der darauf hinweist, dass Medienkompetenz schon lange, bevor der Begriff geprägt wurde, eine relevante Größe in der gesellschaftlichen Entwicklung der Menschheit und für die Stellung von Individuen in dieser Gesellschaft darstellte. Anschließend werden noch einige Schwerpunkte der zukünftigen Entwicklung angerissen, die später noch genauer ausgeführt werden sollen.

Medien als Mittel zur Kommunikation sind so alt wie die Menschheit. Gegenstände wie z.B. Stöcke, die gegen hohle Bäume geschlagen wurden, dienten bereits in der frühen Menschheitsgeschichte zur Erzeugung und Übertragung von Signalen. Auch die steinzeitlichen Höhlenmalereien transportierten Botschaften. Parallel dazu entwickelte sich die Sprache und differenzierte sich immer stärker aus. Der gesprochenen Sprache folgte in vielen Kulturen die Entwicklung verschiedener Schriften, angefangen von Schriften, die noch bildähnlich Botschaften festhielten, bis hin zu den stark abstrahierenden Schriften der jüngeren Menschheitsgeschichte.

Schon sehr früh brachte der kompetente Umgang mit Medien Machtzuwachs für diejenigen, die einen entsprechenden Bildungsvorlauf besaßen. Die Beherrschung der in Stein gemeißelten, in Tontafeln eingedrückten oder auf Papier oder ähnlichen Materialien per Hand oder Siegel aufgetragenen Schrift bedeutete, dass eine kleine Minderheit von Schriftkundigen Informations- und Wissensvorlauf gegenüber den breiten Schichten der analphabetischen Bevölkerung hatte. Die Schriftkundigen – insbesondere die Priesterschaft und die Verwalter – besaßen das Wissensmonopol, was einen enormen Machtfaktor darstellte. Dies gilt für die verschiedensten Ebenen, vom Königreich/Fürstentum bis hin zur dörflichen Gemeinschaft. Wenngleich aber die Beherrschung der Kulturtechniken Lesen und Schreiben eine große Rolle für die Machtergreifung durch kleine Minderheiten beziehungsweise für ihren Machterhalt bedeutete, so spielte sie im Leben der „einfachen“ Bevölkerung kaum eine Rolle. Alle wichtigen Informationen, die für den Alltag benötigt wurden, wurden über Generationen mündlich weitergegeben bzw. von schriftkundigen Boten vorgetragen oder in Ämtern vorgelesen. Auch wenn der Umgang mit den jeweils modernen Medien unerlässlich war für die Erlangung bzw. den Erhalt der Macht, so bedeutet dies keineswegs, dass die analphabetischen Bevölkerungsteile generell von der gesellschaftlichen Entwicklung abgeschnit- ten und nur den untersten und ärmsten Bevölkerungsschichten zuzuordnen waren. Analphabetismus war der Normalfall und führte nicht notgedrungen zu Elend und sozialem Abstieg. Analphabetismus war zunächst sogar bis in die höchsten Kreise, bis hin zu den Stammesführern verbreitet, die sich zur Führung der Geschäfte schriftkundiger Bediensteter bedienten, aber recht bald erkannten, dass sie sich damit abhängig machten, so dass in diesen Oberschichten zunehmend das Lesen und Schreiben erlernt wurde. Den unteren Schichten blieb diese Bildung auch weiterhin weitgehend versagt.

Mit der Erfindung des Buchdrucks mit beweglichen Lettern setzte die Entwicklung der modernen Medien, der ersten Massenmedien, ein. Erstmals wurde es möglich, effektiv Druckerzeugnisse in höherer Auflage herzustellen. Damit wurden diese weiteren Bevölkerungskreisen zugänglich, zum einen durch die größere Verfügbarkeit wegen der höheren Auflage, andererseits aber auch, weil die Schriften preisgünstiger hergestellt werden konnten. Der Anteil der schriftkundigen Bevölkerung nahm damit zu, bis hin zur gegenwärtigen Gesellschaft der modernen Staaten, in der Analphabeten nur noch eine kleine Minderheit darstellen.

Gleichzeitig mit der Erweiterung der medialen Übertragungsmöglichkeiten wuchs und wächst immer mehr die Bedeutung der Medien^[15] für jeden Einzelnen in der Gesellschaft. Wer nicht auf dem jeweiligen Mindestlevel medienkompetent ist, bleibt in der Gesellschaft zurück. Dies gilt mittlerweile nicht mehr nur für die Schrift, sondern auch für die modernen Medien und den kompetenten Umgang mit ihnen. Allerdings besteht auch in der modernen Gesellschaft durchaus noch die Möglichkeit, weitgehend ohne die moderneren Mittel wie Computer und Video auszukommen und nur mit traditionellen Mitteln wie Druckerzeugnissen zu arbeiten, ohne zwangsläufig ins soziale Abseits zu geraten. Gleichwohl ist aber zu beobachten, dass in zunehmendem Maße soziale Stellung und sachkundige Nutzung der stetig weiterentwickelten Medien miteinander verknüpft werden. Medienkompetenz verschafft zwar nicht im Selbstlauf Chancen für den beruflichen und sozialen Aufstieg, dennoch ist dieser in der modernen Gesellschaft ohne Medienkompetenz nicht mehr denkbar, die Gefahr des sozialen Abstiegs wächst. Dies trifft nicht nur für den Einzelnen in der modernen Industrie- bzw. postindustriellen Gesellschaft zu. Ungleich stärker wird sich das Bildungsgefälle in den Ländern der Dritten Welt innerhalb dieser Länder, aber auch weltweit auswirken.

Dabei sind mehrere Entwicklungstrends und daraus resultierende Anforderun- gen an die Gesellschaft zu beobachten:

- Die Entwicklung der Massenmedien (Druckerzeugnisse, Rundfunk und Aufzeichnungstechniken) und der Computertechnik macht, insbesondere auch durch die Entwicklung neuer Transport- und Übertragungstechniken, immer mehr Menschen diese Medien zugänglich.
- Die Zugänglichkeit der Medien ist Voraussetzung für die Entwicklung der modernen Gesellschaft, aber auch für den Einzelnen in der modernen Gesellschaft.
- Diese Entwicklung geschieht jedoch nicht im Selbstlauf. Die modernen Medien müssen nicht nur zugänglich sein, sondern es muss die Möglichkeit des kompetenten Umgangs mit ihnen gegeben sein. Bildung gewinnt somit noch an Bedeutung, lebenslanges Lernen wird erforderlich und muss ermöglicht werden.
- Weltweit ist zu beobachten, dass die Bedeutung der modernen Medien zunimmt und dass die Zahl der Menschen, die daran teilhaben, rasant angestiegen ist und auch weiterhin sehr stark ansteigen wird. Zugleich wächst aber weltweit der Anteil der Menschen, die an dieser Entwicklung zur Wissens-(bzw. Informations-, Medien-)gesellschaft nicht teilhaben können (d.h. die Zahl derer, die nicht mit der Entwicklung Schritt halten können, steigt schneller an als die der teilhabenden Personen).

Zwei gegenläufige Entwicklungstendenzen kennzeichnen also die Entwicklung um die Jahrtausendwende.

- Einerseits sind immer mehr moderne Medien immer mehr Menschen zugänglich,
- andererseits bleiben immer mehr Menschen von den modernen Medien, genauer: vom kompetenten Umgang mit diesen Medien, ausgeschlossen.

Dabei ist sogar ein Rückschritt bei der Beherrschung der alten Kulturtechniken wie Lesen und Schreiben zu beobachten: Bevölkerungswachstum und Verschuldung der Dritten Welt führen z.Z. wieder zu einer Zunahme des Analphabetismus. Zwar sind auch analphabetischen Bevölkerungsteilen häufig TV und Radio zugänglich, der kompetente Umgang mit den modernen Medien bleibt ihnen jedoch zumeist verwehrt, da sie nicht den Zugang zu den Bildungsangeboten haben, die die erforderlichen Kompetenzen vermitteln. So bleiben sie allenfalls inaktive Konsumenten, die die Medien nicht nutzen können, um ihre Interessen wirksam – medienwirksam – zu vertreten.

Global kann konstatiert werden, dass dieses Gefälle die sozialen Spannungen innerhalb dieser Regionen, aber auch weltweit verschärfen wird. Die modernen Staaten werden auch im eigenen Interesse nicht umhin können, zusammen mit den Ländern, die mit der Entwicklung nicht Schritt halten können, Gegenkonzepte zu diesem Trend zu entwickeln.

In der derzeitigen Entwicklungsphase wird zumeist noch zwischen Massen- medien (wie dem Fernsehen) und individueller Kommunikation (Computer, insbesondere Internet und E-Mail) unterschieden, die sich allerdings zunehmend verzahnen. Mitunter wird auch für den Begriff Massen medien der Begriff Massen kommunikationsmittel verwendet. Diese beiden Begriffe sind aber m. E. im Wortsinne keineswegs gleichbedeutend. So bietet z.B. das ganz „normale“ Fernsehen zwar Inhalte, Informationen, an, der Zuschauer ist aber keineswegs ein Partner. Darüber können auch Beteiligungen des Publikums, wie z.B. Wunschprogramme, TED-Abstimmungen oder „interaktive“ Sendungen, nicht hinweg täuschen, sind dabei doch recht enge Grenzen der Mitwirkung gesetzt die „Macher“ bestimmen die Regeln. Erst mit der technischen (und legalen) Möglichkeit der Mediennutzer, selbst aktiv einzugreifen und zum Kommunikations partner zu werden, kann das Massen(übertragungs-)medium zum Kommunikationsmedium werden (s. auch später folgende Erläuterungen zu den Begriffen „neue Medien“, „Medien“, „Informations-“ und „Kommuni- kationsgesellschaft“).

Die technischen Entwicklungen werden in Zukunft die Grenzen immer weiter verschieben, weg von der Einbahnstraße der „alten“ Massenmedien, hin zur medialen Kommunikation. Solchen Entwicklungen muss eine Definition des Medienbegriffs Rechnung tragen, auf deren Basis dann in der Folge der Begriff Medienkompetenz umrissen werden kann.

Horst Dichanz legt eine umfassende Definition des Begriffes Medien vor, der die zukünftigen Entwicklungen einschließt und daher nicht von der Unterscheidung in Massen- und individuelle Kommunikation ausgeht.

Medien sind technische Instrumente, Einrichtungen und/oder Systeme, mit deren Hilfe die Kommunikation zwischen zwei Kommunikations-partnern und/oder Kommunikationssystemen unterstützt, ermöglicht oder simuliert wird. Mediensysteme können Informationen übermitteln, bearbeiten und/oder neu schaffen und in Netzwerken zu neuer Wirklichkeit zusammenfügen und damit neue ‘virtuelle Wirklichkeiten’ schaffen, ohne auf ein ‘reales’ Vorbild zurückgreifen zu müssen.^[16]

Diese Definition ist nicht nur umfassend, sie schließt auch künftige Entwicklungen ein und soll deshalb in der vorliegenden Arbeit dem Begriff

„Medien“ als Begriffserklärung zu Grunde liegen. Zudem lässt sich aus dieser Definition auch ein Bildungsziel ableiten, das wesentlicher Bestandteil von Medienkompetenz ist: die Fähigkeit der Mediennutzer, die „virtuellen Wirklichkeiten“ auch weitgehend als solche zu erkennen. Ausgehend von der abgehandelten Thematik (Rundfunk), soll in dieser Arbeit der Begriff „Medien“ auf die modernen, technisch determinierten Medien fokussiert werden, d.h. auf Medien mit größerer Reichweite.

Wird berücksichtigt, dass insbesondere in den klassischen Bildungs- einrichtungen institutionalisierte Bildungsprozesse relativ zäh in Gang kommen, so ist es notwendig, mittelfristige Zukunftsszenarien zu entwickeln, auf deren Überlegungen Bildungskonzepte entwickelt werden können und Bildung planbar gemacht werden soll.

Alexander Krombholz hat 1997 einen Ausblick für die Medienlandschaft im Jahre 2010 entwickelt, auf dessen Sockel er wesentliche Bildungsaufgaben postuliert. Krombholz geht u.a. in seinem Szenario^[17] davon aus, dass auch weiterhin die klassischen Medien wie Bücher und Presseerzeugnisse neben den „neuen Medien“ bestehen, daneben aber eine Reihe neuer Angebote die klassischen Medien multimedial verknüpfen werden:

Die ‘neuen Medien’ werden die klassischen Medien nicht ersetzen, sie werden sie ergänzen. [...] Aber es wird auch viele innovative Produkte geben: 90% aller Haushalte werden über PCs oder PC-ähnliche Produkte verfügen, die die klassischen Medien multimedial verknüpfen. [...] Die Technik wird es ermöglichen, völlig neue, multimediale Formate und Mehrwertdienste zu erzeugen. Ob und wie diese Produkte genutzt werden, wird allein vom Anwender abhängen. Sicher scheint, daß der Nutzer auch weiterhin Konsument bleiben und nur zum Teil agierend oder produzierend eingreifen wird.

An dieser Stelle soll der Begriff „neue Medien“ etwas genauer beleuchtet werden. Während der Begriff „Medienkompetenz“ erst in den letzten Jahren zunehmend gebraucht und diskutiert wird, taucht der Begriff „neue Medien“ bereits viel früher auf. Wenngleich in der Literatur nicht ersichtlich war, wann und durch wen diese Begriffe ihren Einzug in die wissenschaftlichen Schriften fanden, so ist doch deutlich erkennbar, dass sich der Begriff der Medienkompetenz erst später gleichsam als Reaktion auf die „neuen Medien“ etablieren konnte. Der Begriff „neue Medien“ wird viel benutzt, es zeigt sich jedoch, dass er zumeist nicht klar umrissen gebraucht wird. Dies verwundert nicht, wird doch bereits der Oberbegriff „Medien“ in verschiedenster Weise – mehr oder weniger weit – in der Auslegung benutzt, wie mitunter sogar Bezeichnungen wie „Landesmedienanstalten“ und „Mediengesetze“ zeigen (Erläuterungen dazu erfolgen noch im Zusammenhang mit dem dualen Rundfunksystem).

Was unterscheidet nun die „neuen“ von den „alten“ – auch „klassisch“ genannten Medien?

Hüther beschreibt das „Neue“ an den sogenannten neuen Medien. Dabei wird deutlich, dass die neuen Medien eine Weiterentwicklung der alten, klassischen, Medien sind bzw. sich dieser bedienen und dass die Möglichkeiten der Verknüpfung der verschiedenen Medien die neue Qualität darstellen:

Die Neuartigkeit liegt keineswegs in den Medien selbst, in der Form, in der Informationen sicht- oder hörbar werden, neu sind vielmehr die erweiterten Nutzungsmöglichkeiten der ‘alten’ Medien, wie etwa Fernsehen und Telefon; neu ist die Kapazitätsausdehnung bisheriger Medien, die durch deren Kombination, durch ihre Anbindung an Computer und durch Nutzung vorhandener Verteilersysteme ermöglicht wird; neu ist die Verbreitung verschiedener Dienste über ein einziges Netz (ISDN); neu ist aber auch die Regelung des Zugriffs auf bislang öffentlich-rechtlich organisierte Medien durch private Anbieter.^[18]

Über zehn Jahre nach dieser Ausformulierung kann festgestellt werden, dass die durch Hüther 1990 umrissene Entwicklung sich fortgesetzt und beschleunigt hat.

Neue Entwicklungen liegen vor allem in einer enormen Kapazitätserweiterung, der immer schnelleren Übertragung von Daten und Informationen und der Entwicklung neuer, gegenüber ISDN noch leistungsfähigerer Netze mit immer mehr Dienstleistungsangeboten.

Dabei zeigt sich deutlich, dass die modernen Medien sowohl der „klassischen“ Massenkommunikation wie auch zunehmend der individuellen Kommunikation dienen. Diese Entwicklung spielt in der Medienpädagogik eine wesentliche Rolle, die sich auf die stetigen Veränderungen im Bereich der Medien einstellen muss. Baacke bemerkt dazu:

Während der Ausdruck ‘Massenkommunikation’ noch vom Abstrahlen unterschiedlicher Programme auf ein verstreutes, anonymes, eben ‘massenhaftes’ Rezipientenpublikum ausging, haben die sogenannten ‘neuen Medien’ (präziser: neuen Informations- und Kommunikationstechniken) sowie die neuen Stichworte ‘Multimedia’ und ‘Internet’ zu neuen Konstellationen geführt, die nicht nur zu einer Expansion des Medienbereichs beigetragen haben, sondern vor allem Transformationen ermöglicht haben in der Weise, daß Mediennutzung nicht mehr ein einseitig gerichteter Prozeß von Programmen auf den Rezipienten ist, sondern inzwischen auch Rückkopplungen denkbar sind über interaktive Möglichkeiten und Dienste, die den ‘Rezipienten’ (Empfänger) zum Nutzer machen und seine Rolle im Feld der Medienkommunikation bestimmen [...] Medienpädagogik hat es also mit einem sozialen Wandel zu tun, der sowohl extensiv als auch schnell ist und oft eher Reaktionen ermöglicht als vorgreifendes Mitgestalten und Mithandeln von Pädagogen.^[19]

2.2 Medienkompetenz – Bildungsbegriff und -aufgabe

Der Bogen zum Ausgangspunkt, dem Begriff „Medienkompetenz“, schließt sich, wenn Krombholz resümiert:

Die ‘schöne neue Welt’ [...] wird kommen. [...] Politische Einflußnahme oder Nutzerverhalten werden die Entwicklung retardieren, in Teilaspekten auch leiten oder vorantreiben können. Sie werden sie nicht verhindern. Dazu sind die wirtschaftlichen und Machtinteressen an den Medien zu groß.

Es wird dem Individuum überlassen bleiben, in dieser Medienvielfalt die Einfalt zu erkennen und die Medien positiv für sich zu nutzen. Lehrinstitute müssen die Aufgabe übernehmen, Medienkompetenz zu schaffen und die Fähigkeit zu kritischem Bewußtsein aufzubauen.^[20]

Krombholz hebt des Weiteren die Bedeutung des Inhaltlichen, die Wertung der Medienangebote und die Befähigung zur Auswahl als wesentlichen Aspekt von Medienkompetenz hervor. Er sieht hier eine der Hauptaufgaben für eine zukunftsorientierte Bildung.

Er spricht von „Lehrinstituten“, was m.E. den Schluss zulässt, dass seine Feststellung nicht auf die „klassischen“ Bildungseinrichtungen wie allgemeinbildende und berufsbildende Schulen, Universitäten, Hoch- und Fachschulen und Akademien beschränkt werden sollte.

Es liegt auf der Hand, dass neben der Schlüsselstellung der Frage nach den Inhalten noch eine Reihe weiterer Aspekte bzw. Komponenten in der Diskussion um den Begriff „Medienkompetenz“ betrachtet werden müssen. Es gibt eine Reihe von namhaften Wissenschaftlern, die sich mittlerweile in diese Diskussion maßgeblich eingeschaltet haben. Dabei wird der Begriff unterschiedlich weit gefasst, die einzelnen Komponenten werden unterschiedlich gewichtet.

Krombholz betont in seinen o.g. Ausführungen auch die subjektive Komponente, hebt die Rolle des Individuums hervor.

Bevor sich die Autorin mit der Literatur auseinandergesetzt und auch verschiedene Fachtagungen besucht hat, versuchte sie zunächst, ganz subjektiv von sich selbst ausgehend, dem Begriff Medienkompetenz zu nähern. Dabei kam ihr ihre ostdeutsche Biographie durchaus entgegen, da hier nahezu im Zeitraffer deutliche Veränderungen in ihrer Medienbiographie der letzten 10 Jahre deutlich wurde: Technische Geräte und offener Informationsaustausch hatten enorme Auswirkungen sowohl im beruflichen als auch im privaten Leben. Kabel- und Satellitenfernsehen, Videorecorder, eine Vielzahl an Zeitungen, Zeitschriften und Büchern, aber vor allem der PC und das Internet, sind nicht mehr aus dem Leben wegzudenken. Dies erforderte aber (und erfordert auch weiterhin) ein schnelles Erlernen des Umgangs mit den Geräten und die Entwicklung von Fähigkeiten, aus einer Flut von Informationen die persönlich relevanten herauszufiltern.

Medienkompetenz ist in zweierlei Hinsicht subjektiv geprägt: zum einen durch die Individuen in ihrer ganz persönlichen Stellung in der Informationsgesellschaft, zum anderen durch ihr eigenes, subjektiv empfundenes, Kompetenzbewusstsein (bzw. Gefühl der Inkompetenz), das weit von den Einschätzungen durch die „Umwelt“ (Familie, Freunde, Kollegen, Arbeitgeber) abweichen kann.

Das Nachdenken über die eigene Medienbiographie diente als Ausgangspunkt für bestimmte Fragestellungen, so z.B. nach der Motivation, sich mit modernen Medien zu beschäftigen und entsprechende Kompetenz zu erwerben. Wesentlich ist die daraus folgende Erkenntnis, dass es nicht darauf ankommt, immer auf dem neuesten Stand der Entwicklung zu stehen und „mediale Omnipotenz“ zu entwickeln (die ohnehin fiktiv bleiben muss), sondern die Medien zweckgerichtet entsprechend den eigenen Bedürfnissen und den Erfordernissen (von beruflichen Aufgaben bis zur Freizeit und Unterhaltung) selektiv einzusetzen. Hier wird auch ein wesentlicher Aspekt von Medienkompetenz sichtbar, der später noch einmal genauer aufgegriffen wird: Z ur

Medienkompetenz gehört Kompetenzbewusstsein. Kompetenzbewusstsein schließt sowohl das Kennen der eigenen Fähigkeiten als auch das Erkennen der Grenzen und der eigenen Entwicklungsmöglichkeiten durch das Abstecken von Nah- und Fernzielen ein. Zur Medienkompetenz gehört darüber hinaus auch die Kenntnis der Wege, diese Ziele zu erreichen, d.h. die Kenntnis der Strukturen und der Angebote zur Nutzung der Medien und zur Bildung.

In den vergangenen Jahrzehnten stand vor allem die Kritik an den Medien im Vordergrund der Diskussionen an den geisteswissenschaftlichen Fakultäten der Hochschulen bis hin zu einer Medien- und Technikphobie. Horrorszenarien vom total verkabelten Bürger wurden ausgemalt, der im Gegensatz zu den weitsich- tigen gesellschaftskritischen Wissenschaftlern gar nicht ahne, was da auf ihn zukomme, und der daher auch nicht in der Lage sei, sich selbst zu schützen. Die Reaktionen auf die sich abzeichnende rasante Medienentwicklung reichten (und reichen z.T. noch heute) von Ignoranz gegenüber der Realität bis hin zu bewahrpädagogischen Bemühungen und Vorschlägen, die zweifellos auftretenden Probleme durch totale Regulierung und durch Verbote in den Griff zu bekommen. Im Zusammenhang mit der medienpolitischen Diskussion um die Entstehung des dualen Rundfunksystems und der Bürgermedien in der Bundesrepublik Deutschland werden diese Argumentationsstrategien noch einmal detaillierter kommentiert.

Auch wenn die Stimmen lauter werden, die in der modernen Entwicklung sehr wohl die Risiken registrieren, zugleich aber auch auf die Chancen verweisen, so ist nicht zu verkennen, dass gerade in Deutschland bewahrpädagogische Ansätze

– letztendlich also die Forderung nach strengerer Reglementierung durch Verbote – noch immer recht stark vertreten werden.

Es ist sicherlich nicht unproblematisch, Helmut Thoma in diesem Zusammenhang zu zitieren, bei dem als exponiertem Vertreter des Privaten Rundfunks nicht zuletzt wirtschaftliche Interessen vermutet werden können, aber Thoma bringt auf den Punkt, dass die Entwicklung auf Dauer nicht aufzuhalten ist:

Die Besonderheit der Medien liegt offensichtlich darin, daß sie sich von anderen Institutionen in ihrer Entwicklung kaum hemmen lassen. Weder Schule noch Politik und schon gar nicht die Aufsicht können die Medienentwicklung und -nutzung dirigieren oder gar aufhalten. Daher ist es höchste Zeit, die Eigenarten der Medien positiv zu akzeptieren. Dies wäre eine überfällige Anpassung an die von den Verbrauchern selbst vollzogenen Änderungen. Die Menschen gehen schon heute mündiger mit den Medien um, als viele Bedenkenträger dies glauben.^[21]

Wenngleich vermutet werden kann, dass Thomas Stoßrichtung wesentlich auf Deregulierung und Beseitigung von Hemmnissen für Privatsender gerichtet ist, so bleibt doch bemerkenswert, dass er in der Argumentation vom „mündigen Bürger“ spricht, den Bürgern eine gewisse Medienkompetenz zugesteht. Die Gegner jeglicher moderner Medienentwicklung, Kultur- und Technik- pessimisten, müssen sich schon die Frage gefallen lassen, von welchem Menschenbild sie ausgehen, wenn sie die Bürger für unfähig erklären, selbst über den Gebrauch der Medien und Medienangebote zu bestimmen.

Thoma beruft sich auf den medienkompetenten Bürger. Diese Kompetenz ist aber nicht so selbstverständlich der Fall, wie es auf Grund der obigen Aussage erscheinen mag. Medienkompetenz ist kein Selbstläufer. Die Aussage muss untersetzt werden: Die Bürger sind in der Lage, Medienkompetenz zu entwickeln und für sich selbst ihren Umgang mit den Medien zu bestimmen. Allerdings müssen sie dazu auch die Möglichkeit haben: Zum einen müssen ihnen die Medien zugänglich sein, zum anderen müssen ihnen auch entsprechende Bildungsangebote unterbreitet und die Teilnahme daran ermöglicht werden.

Die Förderung von Medienkompetenz kann aber keineswegs als ausschließliche Aufgabe der klassischen Bildungsinstitutionen gesehen werden, die ja nur einen Bruchteil der Bevölkerung, insbesondere bestimmte Altersgruppen, erreichen. Zudem findet der Umgang mit den Medien in ganz erheblichem Maße in der Freizeit statt, d.h. außerhalb von Bildungseinrichtungen und beruflichen Anforderungen.

Zu Beginn der Ausführungen wurden Fragen gestellt, wer denn nun als medienkompetent gelten sollte, der Hacker, der Videoamateur, der Hardwarehändler etc.

Es gibt eine Unzahl von Medien, eine rasante Technikentwicklung verändert ständig die Medienlandschaft. Sicher ist, dass dem Begriff Medienkompetenz nicht beizukommen ist, wenn von stofflichen Inhalten (Fachkenntnissen) ausgegangen wird, vielmehr ist Medienkompetenz eine politische Schlüsselkompetenz, nach Horst Dichanz: „eine Grundqualifikation, die jeder mündige Bürger benötigt, um in unserer demokratisch strukturierten Informationsgesellschaft zu leben.“^[22]

Dichanz betont, dass die „instrumentelle“ Medienkompetenz nicht mehr ausreicht, sondern vielmehr der Bürger über eine „konstruktive“ Medienkompetenz verfügen muss. Er fasst außerordentlich dicht zusammen:

Die technischen Entwicklungen machen es immer schwerer, die medienpolitischen Absichten vieler Medienmacher zu erkennen. Die Ausrüstung mit instrumentalen Kenntnissen, mit instrumenteller Medienkompetenz, reicht dazu immer weniger aus. In einer multimedialen Informationsgesellschaft ist mit Medienkompetenz mehr gemeint: eine Grundqualifikation, die jeder mündige Bürger benötigt, um als aktiver Bürger in unserer demokratisch strukturierten Informationsgesellschaft zu leben. Eine solche Kompetenz kann nicht nur analytisch-reaktiv, instrumentell sein, [...] sie muß die gestalterischen Möglichkeiten von Medienprodukten und -produzenten kennen und für sich selbst wahrzunehmen versuchen. So verstanden, muß der Bürger über eine konstruktive Medienkompetenz verfügen; nur sie entspricht der medienpolitischen Interpretation heutiger Medienwelten. Dieser Begriff schließt die Erkenntnis ein, daß Medien als Mittel der Artikulation und Durchsetzung eigener Interessen selbst zu verstehen und zu nutzen sind.^[23]

Wenngleich das Erlernen von Techniken und der Erwerb von Fachwissen bis zu einem gewissen Maße unumgänglich sind, um Inhalte analysieren und werten zu können, so ist Medienkompetenz doch wesentlich mehr:

Medienkompetenz ist nicht nur eine Frage des analytischen Verstandes und des Informiertseins, sondern die einer sozialen Kompetenz von uns allen [...] Medienkompetenz zeigt ihre wirksamste Form, wenn sie als Teil sozialer Kompetenz entwickelt wurde.^[24]

Es wird deutlich, dass die soziale Komponente betont wird. Die Fähigkeit zur Kommunikation, die soziale Handlungsfähigkeit sind Weg und Ziel. Nicht die Medien stehen im Mittelpunkt des Begriffs Medienkompetenz, sondern die Menschen, die mit Hilfe der Medien kommunizieren.

Dies unterscheidet den Begriff „Medienkompetenz“, wie er u.a. von Dichanz und Baacke verstanden wird, von den oftmals ebenfalls unter Medienkompetenz firmierenden Bildungsangeboten, die lediglich im Sinne von Gebrauchs- anleitungen auf den technischen, handwerklichen Umgang mit den Medien abzielen.

Einige Wissenschaftler verwenden, um sich von dieser engeren Fassung unmissverständlich abzugrenzen, auch den auf Habermas zurückgehenden Begriff „kommunikative Kompetenz“. Die Medien werden hier noch deutlicher als „Mittel“ (zum Zweck) gekennzeichnet, die zur Kommunikation eingesetzt werden, aber keineswegs den Mittelpunkt der pädagogischen Bemühungen darstellen. Auch Schorb spricht von „kommunikativer Kompetenz“:

Begreift man Kommunikation als zielgerichtetes, reflexives und kollektives Handeln, so umfaßt ‘kommunikative Kompetenz’ Fähigkeiten, auf der Beziehungs- und Inhaltsebene, d.h. das kommunikativ kompetente Subjekt kann einerseits Kommunikationsstrukturen und -bedingungen erkennen und damit angemessen an gesellschaftlicher Kommunikation teilnehmen, und hat andererseits qualifizierte Kenntnisse über den Gegenstand der Kommunikation.^[25]

Obwohl hier der Begriff „Medien“ gar nicht auftaucht, ist doch unverkennbar, dass die Mediennutzung – hintergründig – impliziert ist: Schorb spricht von „angemessener“ Teilnahme an der Kommunikation. Dies bezieht die technischen Medien ein, ohne die eine solche angemessene Teilnahme nicht mehr möglich ist, überdies finden auch aktuelle und zukünftige Entwicklungen ihren Platz, da sich der Begriff nicht auf einen bestimmten Entwicklungsstand bezieht. Schorb verwendet aber in seinen Publikationen auch den Begriff Medienkompetenz. Es scheint, dass er beide Begriffe letztendlich mit gleichen Zielen und Inhalten füllt, dass aber die Verwendung davon abhängt, welchen Aspekt er in der jeweiligen Betrachtung besonders hervorgehoben sehen will. Letztendlich überschneiden und durchdringen sich beide Begriffe, und werden synonym, wenn sie aus den Bildungszielen abgeleitet werden.^[26]

Es wird deutlich, dass die Herausbildung von Medienkompetenz eine wesentliche Aufgabe der politischen Bildung ist, die als Grundaufgabe die politische Handlungskompetenz der Bürger zum Ziel hat. Diese Erkenntnis muss den Ansatzpunkt in der Diskussion um den Begriff Medienkompetenz bilden, erst dann können die einzelnen fachlichen Gebiete (welche Medien werden genutzt?, technische, rechtliche, gestalterische, journalistische, strukturelle Kenntnisse) immer in Hinblick auf das politische Bildungsziel – die Entwicklung von Medienkompetenz als soziale Kompetenz – betrachtet werden. Dichanz schließt seine Überlegungen zur Bedeutung von Medienkompetenz als Bestandteil der politischen Bildung mit einigen Thesen ab, die wegen ihrer Bedeutung für Bildungsansätze übernommen werden sollen:

Was für die Beurteilung der Wirkung von Medien gesagt wurde, gilt in begrenztem Umfang auch für Maßnahmen zur Entwicklung und Förderung von Medienkompetenz im Rahmen politischer Bildung: Isolierte Einzelmaßnahmen können nur begrenzten Erfolg haben.

Die Entwicklung von Medienkompetenz muß als langwieriger Prozeß verstanden werden, der in den unterschiedlichen Entwicklungsphasen des Menschen verschiedenartig abläuft. An ihm sind Veranlagungen, frühkindliche Erfahrungen und familiäre Sozialisationseinflüsse ebenso beteiligt wie Kontakte zu Gleichaltrigen und die jeweilige Umwelt.

Da die Medien wegen ihrer Allgegenwart und Multifunktionalität ebenfalls Teil der menschlichen Umwelt sind, müssen sie als ein solcher Bestandteil begriffen werden.

Je selbstverständlicher Menschen diese Medien als Teil der Umwelt nutzen, umso unverkrampfter werden sie mit ihnen umgehen. Je mehr Alternativen sie neben den Medien sie kennen und zur Verfügung haben, umso geringer wird die Bedeutung der Mediennutzung für sie sein. Aber auch das Gegenteil gilt: Wer in einer anregungs- und abwechslungsarmen Umgebung lebt, wird sich gern von den ‘Abwechslungen’ der Medienwelt einfangen lassen^[27].

Hier sei ein Einwurf gestattet: Es ist unbestreitbar, dass die Medien oft benutzt werden, um Langeweile und Leere auszufüllen. Ausreichende Alternativen müssen aber nicht zwangsläufig dazu führen, dass die Bedeutung der Mediennutzung abnimmt. Mitunter können die Medien sogar noch an Bedeutung gewinnen, so z.B. wenn alternative Beschäftigungen wie aktive Hobbies dazu führen, dass mittels Medien dafür Informationen beschafft werden oder sogar eigene Medienproduktionen entstehen. Wesentlich ist dabei, dass sich Umgang der Nutzer mit den Medien ändert. Generell lässt sich feststellen: Nicht die Dauer der Mediennutzung und die Art der genutzten Medien sind ausschlaggebend, ob die Nutzung „positiv“ oder „negativ“ zu sehen ist, sondern wie die Medien genutzt werden und wie die Auswahl erfolgt.

Die nachfolgende These, die Dichanz formuliert, betont die Bedeutung der aktiven, praktischen Medienarbeit für die Förderung von Medienkompetenz und spielt als Argument insbesondere für die Legitimation der Bürgermedien eine große Rolle:

Die ‘Aufklärung’ über Merkmale und Ziele von Medienprodukten hat umso mehr Erfolg, je besser die Mediennutzer gelernt haben, die Produktionsbedingungen von Medien kennenzulernen. Das heißt: Aktive, praktische Medienarbeit sollte der Analyse wenn möglich vorausgehen, mindestens jedoch sie begleiten. Dies kann in Schule und in Erwachsenenbildung mit einfachen Mitteln geschehen.

Dichanz mahnt den konstruktiven Umgang mit den Medien an und setzt fort: Eine Auseinandersetzung mit Medien, die auf die Ausbildung instrumenteller und konstruktiver Medienkompetenz zielt, darf nicht damit beginnen, die alltägliche Mediennutzung zu verteufeln und so einen wichtigen Bestandteil der Freizeit negativ zu werten. Sie kann und muß von den vielen positiven Funktionen ausgehen, die die Medien in unserer demokratischen Gesellschaft haben.^[28]

Betrachtet man die Reaktionen einer Reihe Experten aus Politik und Wissenschaft im Verlauf der letzen Jahrzehnte, insbesondere seit den 60er Jahren bis Ende der 80er Jahre, so fallen wesentliche Grundhaltungen auf: Häufig zeigen sich reaktive Haltungen statt vorausschauender Betrachtungs- weise, selbst dann, wenn vermeintlich für die Zukunft Vorschläge gemacht werden: Zunächst wird die Entwicklung der Medien passiv beobachtet und negativ bewertet. Die Entwicklung wird so lange wie möglich ignoriert. Wenn dies nicht mehr möglich ist, wird versucht, mit bewahrpädagogischen Bestrebungen gegenzusteuern. Davon sind sowohl Medienprodukte betroffen, wie auch versucht wird, die Medien selbst abzudrängen. All diese Bestrebungen gehen von der Auffassung aus, dass die Bürger nicht „medienkompetent“ seien (bzw. offensichtlich auch nur sehr beschränkt bildungsfähig) und daher der Aufsicht und Lenkung durch eine Elite, die die Entwicklungen durchschaue, bedürfen.

Baacke erteilt ebenso wie Dichanz diesen Einschätzungen eine klare Absage. Er bedauert, dass pädagogisch orientierte Schriften noch immer dann besondere Beachtung in der öffentlichen Diskussion finden, wenn sie Medienabwehr zum Ausdruck bringen. Er verweist u.a. auf Neil Postman („Das Verschwinden der Kindheit“ und „Wir amüsieren uns zu Tode“) und auf Mary Winn („Die Droge im Schlafzimmer“). Baacke stellt fest, dass die meisten dieser Bücher nicht von Fachleuten (im engeren Sinne von Medienpädagogen und Kommuni- kationswissenschaftlern) verfasst worden seien, gleichwohl aber besonders in der bildungspolitischen Diskussion eine große öffentliche Resonanz fänden, die von Angst geprägt sei. Ohnmachtgefühle gegenüber der empfundenen Allmacht der Medien(macher) und Konkurrenzängste, als Wissenschaftler an den Rand gedrängt zu werden, könnten u.a. dafür Gründe sein. Baacke wertet diese Ängste als Indikatoren, die tatsächlich einen realen Hintergrund haben. Probleme sieht er jedoch, wenn diese Ängste das Bild von der gesellschaftlichen Entwicklung einseitig bestimmen und den Blick auf komplexe Prozesse verstellen. Er spricht von „falschen Verbündeten der Medienpädagogik“ und begründet:

Die Basis dieser Darstellungen ist ein apokalyptisches Weltbild mit eindeutiger Polarität. Die ‘bösen’ Medien zerstören die ‘guten’ Entwicklungschancen und Absichten von Menschen.

Medien sind die neuen Gewalttäter unserer Gesellschaft. Damit werden wesentliche Problemzusammenhänge an den Rand gedrängt oder unterschlagen. Dass Arbeitslosigkeit, die Probleme des technologischen Wachstums insgesamt Schwierigkeiten bereiten, wird nicht diskutiert. Damit wird der Blick verkürzt. Indem ein ‘Sündenbock’ zur Stelle ist, bedarf es keiner weiteren Analysen, und vor allem: keiner weiteren gesellschaftlichen oder pädagogischen Intervention. Die Lösung ist ja auch so einfach und handhabbar: Das Fernsehen abschaffen oder zumindest den Fernsehkonsum radikal einschränken.^[29]

Konsequent weitergedacht hieße dies auch, die neuen Medien stark einzuschränken. Dass dies zu Restriktionen führen kann, liegt auf der Hand:

An die Stelle von Prävention (aufgrund differenzierter Analyse mit differenzierten Maßnahmen) treten generelle Verbote und Restriktionen. Aber: freie Kommunikation, soziale Fortentwicklung und gesellschaftlicher Wandel sind konstitutive Elemente einer freiheitlich-demokratischen Ordnung. Eine Kommunikationsüberwachung würde dem widersprechen.^[30]

Von „Prävention“ sprechen oftmals auch Vertreter bewahrpädagogischer Bestrebungen, die entweder Verbote als geeignete „Schutz“maßnahmen fordern oder aber sich einen liberaleren Anstrich gebend den Alltag „pädagogisieren“. Dies bedeutet letztendlich aber, den Bürgern vorschreiben zu wollen, wie sie die Medien und ihre Botschaften auszuwerten hätten. Baacke will offensichtlich von dieser Art der „Prävention“ unterscheiden, indem er präzisiert: „aufgrund differenzierter Analyse mit differenzierten Maßnahmen“. Auch Dichanz distanziert sich von einer „Pädagogisierung des Alltags“, wie sie Boventer für nötig hält (er verweist u.a. auf einen entsprechenden Beitrag Boventers^[31]). Diesbezügliche Bestrebungen hält er für demotivierend und wirkungslos. Ähnlich argumentiert Schorb:

Wenn es [...] nicht gelungen ist, die Menschen vor den medialen Einflüssen zu bewahren [...] und wenn eine kognitiv-kritische Auseinandersetzung nicht hinreicht, die individuelle Verstrickung in das Mediennetz zu lösen, so müssen Wege gefunden werden, auf denen sich das Subjekt potentiell sowohl innerhalb medialer Welten selbstbewußt bewegen kann, als auch mittels der Medien handeln kann. Ein solcher Weg ist die reflexiv-praktische Aneignung der Medien in ihren Gestalten als Geräte, Akte und Produkte. Der Begriff reflexiv-praktische Medienaneignung meint, daß die Aneignung der Medien durch die Individuen bewußt vollzogen wird, indem sie zum einen als geistigen Prozeß die Medien wahrnehmen, sie erkennen in ihrer Gestalt und in ihren Produkten und zum anderen diesen Erkenntnisprozeß vollziehen als einen der praktischen Aneignung dadurch, daß sie die Medien als Mittler der und Mittel zur Kommunikation nutzen.^[32]

Nach Schorb eignen sich die Individuen die Medien geistig und praktisch an als

- Geräte zur Produktion und Reproduktion von Kommunikation,
- planbare Akte vermittelnder und vermittelter Kommunikation,
- gemachte (manipulierte) Träger und Übermittler von inhaltlichen Botschaften.^[33]

Schorb verweist auf eine Reihe von Synonymen für den Begriff „reflexiv- praktische Medienarbeit“ von „alternativer“, „kreativer“, „handlungsorientierter“, „produktiver“, „praktischer“ Medienarbeit über „kritische Medienpraxis“ und „Erfahrungsproduktion“ bis hin zum Ausdruck „Selbermachen.“

Alternativ sind jedoch häufig nicht nur die Inhalte, sondern auch die durch die Inhalte determinierten Lernorte. Wenngleich in den letzten Jahren auch die traditionellen Bildungseinrichtungen ihre Bemühungen um entsprechende Angebote verstärkt haben, so ist doch unverkennbar, dass die reflexiv-praktische Medienaneignung häufig in offenen Räumen wie Jugendeinrichtungen, neuen Formen der Erwachsenenbildung, Mediencafés, Offenen Kanälen etc. stattfindet, d.h. nicht zuletzt in der Freizeit, also außerhalb von Bildungseinrichtungen und Arbeitsstätten. Zum einen spielt bei den traditionellen Bildungsträgern neben finanziellen Problemen, um sich die entsprechenden technischen Voraussetzungen zu schaffen, die mangelnde Ausbildung der Lehrenden eine Rolle. Wesentlich ist zum anderen, dass die traditionellen Bildungseinrichtungen nur bestimmte Zielgruppen erreichen und zudem kaum Freiräume für Umwege und Irrtümer einräumen, Freiräume, die Schorb für unabdingbar hält:

Die Komplexität der Medienaneignung setzt auch voraus, daß dem Individuum, das den Aneignungsprozeß vollzieht, ein entsprechender Freiraum gewährt wird, den es benötigt, um seinen eigenen Medienzugang zu finden. Dieser Freiraum bedingt sowohl die Möglichkeit zu irren und selbst Wege aus den Irrtümern und in eigene Gestaltungsspielräume zu finden, als auch Zeit, um den Aneignungsprozeß vollziehen zu können.^[34]

Gerade die Offenen Kanäle bieten diese Freiräume in einem Maße an, das wohl einmalig in der Medien- und Bildungslandschaft ist. „Selbermachen“ wird hier ganz umfassend als ein Prozess verstanden, in dem dem Produzenten Hilfe angeboten wird, den er aber letztendlich selbst gestaltet. Ganz wesentlich ist, dass obwohl dem Produzenten keinerlei Inhalte vorgegeben werden die produzierten Beiträge unzensiert in Eigenverantwortung gesendet werden. Dies unterscheidet die Offenen Kanäle von anderen Angeboten, die ebenfalls Kreativität ermöglichen und fördern. Die Bildungsziele im Bürgerrundfunk sind sehr stark individuell determiniert und hängen davon ab, welche Vorhaben die Nutzer realisieren wollen.

2.3 Medienkompetenz als gesamtgesellschaftliche Aufgabe

Medienpolitische Konzepte sind gesamtgesellschaftlicher Natur und müssen sowohl die sozialpolitischen als auch die wirtschaftspolitischen Komponenten in ihrer Komplexität und gegenseitigen Durchdringung berücksichtigen und einarbeiten.

Die bisherigen Ausführungen zeigen, dass der Begriff „Medienkompetenz“ durchaus zu umreißen ist, wenn Medienkompetenz als politisches Bildungsziel gesehen wird. Politisches Bildungsziel heißt hier im weitgefassten Sinne, die Voraussetzungen zu schaffen, dass die Bürger an den gesellschaftlichen Prozessen weitgehend selbstbestimmt teilhaben können. Diese Feststellung ist erst einmal der Ausgangspaunkt, von dem aus anknüpfend nach den Möglichkeiten zur Umsetzung, dem „WIE wird Medienkompetenz gefördert?“, gesucht werden kann. Rigorose Medienabwehr ist letztendlich auf Dauer weder möglich, noch liegt sie im gesamtgesellschaftlichen Interesse. Voraussetzung, um entsprechende Förderkonzepte entwickeln zu können, ist zunächst die Anerkennung dieser Realität ebenso, wie die eines Menschenbildes, das die Bürger prinzipiell für kompetent bzw. kompetenzfähig erklärt. Erst dann kann das Arbeitsfeld beschrieben werden, in dem der Medienpädagogik ein wesentlicher Anteil zugeschrieben werden kann. Dabei ist Medienpädagogik im weitesten Sinne zu verstehen, medienpädagogische Aufgaben werden ja durch Vertreter der verschiedensten Fachrichtungen wahrgenommen. Medien- pädagogen und Kommunikationswissenschaftler können in diesem Prozess neben eigener praktischer medienpädagogischer Arbeit interdisziplinär in Zusammenarbeit mit anderen Fachleuten aus Wirtschaft, Wissenschaft und Technik, Politik und Kunst und Kultur wesentliche konzeptionelle Grundlagen erarbeiten, die Prozesse wissenschaftlich begleiten und auf der Grundlage von Analysen Zukunftsvisionen entwickeln.

Die Diskussion um die Entwicklung der Medien und die Herausbildung von Medienkompetenz erfordert eine Atmosphäre, in der Denkgebote und Denkverbote keinen Platz finden. Neue Formen und Kooperationen sind gefragt. Die anstehenden Probleme sind nur zu lösen, wenn bis dato kaum denkbare Konstellationen und Denkansätze zugelassen werden.

Baacke betont die gesamtgesellschaftliche Dimension der Diskussion um die Notwendigkeit von Medienkompetenz:

Wollen wir die [...] vierfach ausdifferenzierte Medienkompetenz (Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung) nicht subjektiv-individualistisch verkürzen, müssen wir ein Gestaltungsziel auf überindividueller, eher gesellschaftlicher Ebene anzielen, nämlich den Diskurs der Informationsgesellschaft^[35].

Ein solcher Diskurs würde alle wirtschaftlichen, technischen, sozialen, kulturellen und ästhetischen Probleme einbeziehen, um so die ‘Medienkompetenz’ auf dem Laufenden zu halten.^[36]

Dieter Baacke stellt als Mangel des Begriffs „Medienkompetenz“ seine – wie er sagt – „pädagogische Unspezifität“ fest. Es sei der Einwurf gestattet, dass diese pädagogische Unspezifität auch Chancen bietet: Medienkompetenz betrifft die gesamte Gesellschaft und ist als Bildungsziel eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Dabei können die verschiedenen Wissenschaften ihre ganz spezifischen Beiträge leisten und diese zusammenführen. Die Unspezifität, Komplexität, erschwert zwar die Zuordnung zu einzelnen gesellschaftlichen Bereichen und Fachgebieten, eröffnet aber interdisziplinärer Zusammenarbeit neue Wege, fordert diese Zusammenarbeit geradezu heraus.

Andererseits aber springen viele auf den Zug auf, und nicht alle, die unter der Flagge „Medienkompetenz“ Angebote machen, arbeiten seriös. Hier ergibt sich neben der grundlegenden Analyse der gesellschaftlichen Entwicklung und der Ausarbeitung von zukunftsträchtigen Bildungsstrategien ein Aufgabefeld für die Fachleute, insbesondere auch aus den erziehungswissenschaftlichen Disziplinen. Es besteht die Notwendigkeit, die Angebote und Kapazitäten zu bündeln und zu strukturieren und Synergieeffekte auszunutzen. Darüber hinaus bedürfen die neuen Bildungsangebote einer wissenschaftlichen Begleitung und der kritischen Überprüfung bis hin zur Evaluation – dies sind ebenso Aufgaben für Erziehungswissenschaftler und Pädagogen wie für Wissenschaftler einer Reihe anderer Disziplinen wie Soziologen oder Politik- und Kommunikations- wissenschaftler. Die Pädagogen können als einen spezifischen Beitrag ihre Kenntnisse über die Planung, den Ablauf und die Gestaltung von Bildungsprozessen sowie ihre didaktisch-methodischen Kenntnisse und Fähigkeiten einbringen.

Betrachtung auf der Hand, dass qualitative Unterschiede im Wortsinne durchaus zu erkennen sind: Informations- bzw. Wissensgesellschaft stellen genaugenommen begrifflich ebenso wie Mediengesellschaft stärker die Objekte Informationen, Daten bzw. Übertragungstechnik(en) in den Mittelpunkt. Kommunikationsgesellschaft betont den Austausch dieser Objekte zwischen den Subjekten, den Menschen. Da die zitierten Autoren aber in ihren Ausführungen immer wieder die Kommunikation betonen und soziale Auswirkungen der modernen gesellschaftlichen Entwicklung einbeziehen, kann davon ausgegangen werden, dass sie diesen Aspekt auch in den Begriffen Informations-, Wissens- und Mediengesellschaft integriert sehen. Es ist daher anzunehmen, dass sie diese Begriffe weiter gefasst sehen wollen, synonym zum Begriff Kommunikationsgesellschaft. Dies scheint auch hinreichend dadurch belegt, dass im Mittelpunkt die Herausbildung von Medienkompetenz steht, d.h. Fähigkeiten der Individuen, Subjekte. In der vorliegenden Arbeit werden daher die o.g. Begriffe im Sinne von Kommunikationsgesellschaft gebraucht, wenn nicht ausdrücklich erkennbar ist, dass Autoren diese Termini jeweils in ihrer eingegrenzten Bedeutung verwenden.

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^[1] Für den Begriff „Bürgerrundfunk“ werden im allgemeinen und amtlichen Sprachgebrauch noch weitere Begriffe synonym verwendet, so „Bürgermedien“ und „Bürgersender“ bzw. „Bürgerfunk“. Der Begriff „Bürgermedien“ ist etwas irreführend, da er die Printmedien (z.B. die Bürger- und Schülerzeitungen) und die Computertechnologien mit einschließen müsste - er wird daher in der vorliegenden Arbeit nur im Rahmen von Zitaten und amtlichen Bezeichnungen angewandt und soll sich ausschließlich auf den Bürgerrundfunk beziehen. „Bürgerfunk“ wird ebenfalls mit „Bürgerrundfunk“ gleichgesetzt und bezieht sich nicht auf CB-Funk. Im engeren Sinne bezeichnet der Begriff eine Sonderform des Bürgerrundfunks in NRW.

^[2] Der Begriff „Rundfunk“ wird häufig – sogar in den Titeln von Fachzeitschriften (z.B.: „Rundfunk und Fernsehen“) – auf Hörfunk reduziert, umfasst aber Hörfunk und Fernsehen.

^[3] In der zeitlichen Reihenfolge des Laufzeitbeginns.

^[4] Aufgeführt werden Forschungen bis 2000, d.h. Arbeiten, deren Ergebnisse in die Entwicklung der Bürgersender bis zu diesem Zeitpunkt einfließen konnten, bzw. die für die weitere konzeptionelle Arbeit und die Modellentwicklung (s. Niedersächsisches Konvergenzmodell) Vorarbeiten leisteten. Zu diesem Zeitpunkt ist auch die zweite große Gründungswelle im Bürgerrundfunk abgeschlossen, die neuen Sender haben sich weitgehend etabliert. Gleichzeitig damit sind die großen Begleitforschungen im Wesentlichen abgeschlossen. In die Auflistung wurden nur die Auftragsforschungen aufgenommen, die unmittelbar den Bürgerrundfunk betreffen. Darüber hinaus gehende durch die Medienanstalten initiierte und geförderte medienwissenschaftliche und - pädagogische Projekte werden in dieser Aufstellung nicht berücksichtigt.

^[5] Die Aufstellung stützt sich v.a. auf Materialien, die im „Bildungszentrum BürgerMedien“ in Ludwigshafen eingesehen werden konnten.

^[6] Pätzold, Ulrich u.a.: Die Landesregierung Nordrhein-Westfalen informiert. Der Offene Kanal im Kabelpilotprojekt Dortmund. Begleitforschung des Landes Nordrhein-Westfalen zum Kabelpilotprojekt Dortmund. Band 3. Düsseldorf 1987.

^[7] Landesanstalt für das Rundfunkwesen Saarland (Hrsg.): Erfahrungsbericht der Landesanstalt für das Rundfunkwesen Saarland (LAR) an die Regierung des Saarlandes über die Durchführung des Offenen Kanals. Saarbrücken 1994.

^[8] Jarren, Otfried/Grothe, Thorsten/Müller, Roy: Bürgermedium Offener Kanal. Der Offene Kanal Hamburg aus der Sicht von Nutzern und Experten. Berlin 1994.

^[9] Landeszentrale für private Rundfunkveranstalter (Hrsg.): Gellner, Winand/Tiersch, Stephan: Offene Kanäle in Rheinland-Pfalz. Ergebnisse empirischer Forschung. LPR- Schriftenreihe Band 8. Ludwigshafen 1993.

^[10] Landeszentrale für private Rundfunkveranstalter (Hrsg.): Gellner, Winand/Köllmer, Christian/Römer, Mario: Offene Kanäle und gleichberechtigter Zugang. Abschlußbericht des von der LPR geförderten Forschungsprojekts.Trier 1996. LPR- Schriftenreihe Band 16. Ludwigshafen 1997.

^[11] Näheres dazu im Abschnitt „Zur Entwicklung der Bürgersender in Deutschland“/Merkmale.

^[12] Ähnliche Projekte gibt es mittlerweile in allen Ländern mit Offenen Kanälen. Schwerpunkte sind dabei: Erprobung der kommunikativen und medientechnischen Möglichkeiten des OK (Projektarbeit im OK und/oder Betreuung von Projekten in den Schulen durch den OK); Entwicklung und Erprobung von Konzepten für die Lehrerfortbildung, Qualifizierung von Lehrkräften und Schülern als Nutzer des OK und als Multiplikatoren aktiver Medienarbeit.

^[13] Landesanstalt für das Rundfunkwesen Saarland (Hrsg.): Projekt Offener Kanal in Schulen. Abschlußbericht des Ministeriums für Bildung und Sport und der Landesanstalt für das Rundfunkwesen Saarland. Schriften der LAR Saarland, Band 2. Saarbrücken 1994.

^[14] ArbeitnehmerInnen auf Sendung. Medienpädagogische Handlungskonzepte zur Förderung der Medienkompetenz von ArbeitnehmerInnen in zugangsoffenen Hörfunkprojekten In: GMK Rundbrief Nr. 42/1999.

^[15] In dieser Arbeit soll der Begriff „Medien“ auf die modernen – technisch determinierten – Medien fokussiert werden, d.h. auf Medien mit größerer Reichweite. „Natürliche“ Medien wie Gestik und Stimme spielen hier keine Rolle.

^[16] Dichanz, Horst: Medienkompetenz: Neue Aufgaben politischer Bildung. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zu: Das Parlament. B 47/95, S. 30f.

^[17] Krombholz, Alexander: Medientechnik im Wandel. Thesen zur Entwicklung der Medien im 21. Jahrhundert. In: Dichanz, Horst (Hrsg.): Medienerziehung im Jahre 2010. Probleme, Perspektiven, Szenarien. Gütersloh 1997, S. 184.

^[18] Hüther, Jürgen/Schorb,Bernd/Brehm-Klotz, Christiane: Grundbegriffe der Medienpädagogik. Wörterbuch für Studium und Praxis. Ehningen 1990, S. 184f.

^[19] Baacke, Dieter: Medienpädagogik. Tübingen 1997, S. 6.

^[20] Krombholz, Alexander: Medientechnik im Wandel Thesen zur Entwicklung der Medien im 21. Jahrhundert. In: Dichanz, Horst (Hrsg.): Medienerziehung im Jahre 2010. Probleme, Perspektiven, Szenarien. Gütersloh 1997, S. 68.

^[21] Thoma, Helmut: Medienkompetenz: der Schlüssel zur Informationsgesellschaft? In: Dichanz, Horst (Hrsg.): Medienerziehung im Jahre 2010. Gütersloh 1997, S. 94f.

^[23] Ebd., S. 38.

^[24] Dichanz, Horst: Medienkompetenz: Neue Aufgaben politischer Bildung. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zu: Das Parlament. B 47/95, S. 38.

^[25] Schorb, Bernd: Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte,Forschung und Praxis. Opladen 1995, S. 186.

^[26] Hier sei am Rande erwähnt, dass Kübler (FH Hamburg) den Begriff „Medienbildung“ für aktueller hält und daher dem Begriff „Medienkompetenz“ vorzieht, wie er in einer medienpolitischen Tagung für Lehrer, veranstaltet vom Landesrundfunkausschuss für Sachsen-Anhalt im Juni 2000 in Halle, darlegte. Dies mag in einer Veranstaltung für Lehrer durchaus auf der Hand liegen. Dennoch können Zweifel angemeldet werden, ob es sinnvoll ist, „Medienkompetenz“ durch „Medienbildung“ zu ersetzen, da der Begriff „Medienkompetenz“ bereits umfassend ist und auch für zukünftige Entwicklungen Raum lässt. Beide Begriffe sind zudem inhaltlich und von der methodischen Herangehensweise nicht deckungsgleich. „Medienkompetenz“ erscheint begrifflich komplexer und zielorientierter. Ausgehend vom Ziel („Was soll erreicht werden?“ und „Warum soll das erreicht werden?“) wird die Frage nach dem Weg, dem „Wie“ („wodurch kann/soll es erreicht werden?“) gestellt. Der Begriff.„Medienbildung“ hingegen lenkt den Blick suggestiv zunächst auf die Bildungsprozesse, das Bildungswesen und die Institutionen. Letztendlich kommt der Begriff „Medienkompetenz“ doch wieder ins Spiel, wenn nämlich ein kompakter Begriff das Bildungsziel umreißen soll.

^[27] Dichanz, Horst: Medienkompetenz: Neue Aufgabe politischer Bildung. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. B 47/95, S. 39.

^[28] Ebd.

^[29] Baacke, Dieter: Medienpädagogik. Tübingen 1997, S. 36f.

^[30] Ebd.

^[31] Boventer, Hermann: Ohnmacht der Medien. Die Kapitulation der Medien vor der Wirklichkeit. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilagein:Das Parlament. B 40/93, S. 28.

^[32] Schorb, Bernd: Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte, Forschung und Praxis. Opladen 1995, S. 181

^[33] Vgl. Ebd., S. 182.

^[34] Schorb, Bernd: Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte, Forschung und Praxis. Opladen 1995, S. 183.

^[35] Ergänzend sei an dieser Stelle ein kurzer Exkurs zur Verwendung der vier Begriffe „Informationsgesellschaft“, „Wissensgesellschaft“, „Mediengesellschaft“ und „Kommunikationsgesellschaft“ eingefügt. In der erziehungswissenschaftlichen Literatur werden diese Begriffe oft synonym gebraucht. Es liegt aber bei genauerer

^[36] Baacke, Dieter: Medienpädagogik. Tübingen 1997, S. 99.