Vermittlungskonzept im Schriftspracherwerb. Die Silbengelenkschreibung/ Schärfungsschreibung und ihre Vermittlung

Lehrwerke Karibu und Zebra NRW Klasse 1/2


Hausarbeit, 2021

37 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

2 DIE SCHÄRFUNGSSCHREIBUNG UND DIE SILBENGELENKSCHREIBUNG
2.1 DIE GESPROCHENE UND GESCHRIEBENE SPRACHE
2.2 DIE SILBE
2.3 DAS SILBENGELENK UND DIE SCHÄRFUNGSSCHREIBUNG
2.3.1 DAS SILBENGELENK
2.3.2 DIE SCHÄRFUNGSSCHREIBUNG NACH MAAS
2.4 DIE SILBENANALYTISCHE METHODE NACH RÖBER

3 BEZUG ZUM LEHRPLAN GRUNDSCHULE SOWIE ZUM GRUNDWORTSCHATZ NRW
3.1 BEZUG ZUM KERNLEHRPLAN GRUNDSCHULE NRW
3.2 BEZUG ZUM GRUNDWORTSCHATZ NRW (HANDREICHUNG)

4 REFLEXION DER SCHÄRFUNGSSCHREIBUNG/ SILBENGELENKSCHREIBUNG IN KARIBU UND ZEBRA
4.1 K ARIBU
4.2 Z EBRA

5 DISKUSSION

6 FAZIT UND AUSBLICK
6.1 F AZIT
6.2 A USBLICK

7 LITERATURVERZEICHNIS

8 ANHANG
8.1 ABBILDUNGSVERZEICHNIS
8.1.1 DAS SILBENANALYTISCHE MODELL NACH CHRISTA RÖBER
8.1.2 Handreichung - Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der PRIMARSTUFE IN NRW
8.1.3 Die Pilotsprache und das Schriftsprachmodell nach Carola Reuther-Liehr
8.1.4 KARiBu
8.1.5 ZEBRA
8.2 KRITERIENKATALOG
8.3 TABELLENVERZEICHNIS

1 Einleitung

>Wenn du das Wort klatschst und dabei laut mitsprichst, wirst du hören, ob Füller mit einem oder mit zwei /l/ geschrieben wird.< Diesen Satz hat wahrscheinlich jede Schülerin und jeder Schüler in der Grundschule mindestens einmal gehört. Doch ist dieser Hinweis ausreichend, um in allen Wörtern den doppelten Konso­nantenbuchstaben, das Silbengelenk, sicher zu erkennen? Laut BREDEL wird im Unterricht scheinbar oft angenommen, dass bereits das Kennen und Aufsagen einer Regel ausreicht, um über orthografisches Wissen zu verfügen (vgl. Bredel 2015a: 267). Jedoch entwickelt sich Rechtschreibkompetenz erst beim Aufbau „über die Einsicht in die Regularitäten der Schrift“ (Voss et al. 2007: 29). Das Wissen über beispielsweise die Verdopplung von Konsonanten muss so erworben werden, dass es in das prozedurale Wissen übergehen kann (vgl. Ossner 2008: 168).

Im vorschulischen Bereich entwickeln Kinder in Form von Liedern, Versen, Reimen oder Klatschspielen ein phonologisches Bewusstsein. Das rhythmische Sprechen unterstützt die Fokussierung der gesprochenen Sprache auf die Bedeutung und auf den Klang. Laut BRINKMANN kann das „bewusste Gliedern [.] [des Gesprochenen] in Silben durch rhythmisches Sprechen und Klatschen [,][sowie] Schreiten oder Schwingen neben Anlaut- und Reimspielen“ (Brinkmann 2014: 40) das phonologische Bewusstsein weiterentwickeln und einen Beitrag zum Verständnis des alphabetischen Grundprinzips leisten. Ist diese Basis ausreichend, um in der Schuleingangsphase mitsprechbare Doppelkonsonanten zu erkennen? Oder sollte der Umgang mit Schärfungswörtern eher schriftorientiert erfolgen, weil Untersuchungen von RISEL ergaben, dass Kinder den ambisyllabischen Konsonanten nicht erkennen (vgl. Geilfuß-Wolfgang 2006: 107,108)?

Um auf diese offenen Fragen Erklärungsansätze zu finden, setzt sich das vorliegende Vermittlungskonzept mit der Silbengelenkschreibung und Schärfungsschreibung in den Lehrwerken KARIBU und ZEBRA der Schuleingangsphase auseinander und stellt gelungene sowie verbesserungswürdige Elemente vor. Zur Ein­grenzung der Thematik werden die Silbengelenke analysiert, die im Grundwortschatz NRW vorkommen: Wörter mit <ck>, <ll>, <mm>, <nn>, <pp>, <ss>, <tt>, und <tz>.

Zuerst wird auf die gesprochene und geschriebene Sprache eingegangen, um im Weiteren die Silbe anzu­sprechen und daraufhin die Silbengelenkschreibung in Anlehnung an EISENBERG und die Schärfungsschrei­bung nach MAAS zu beleuchten. Als fachdidaktischer Schwerpunkt liegt die silbenanalytische Methode nach RÖBER zugrunde. Im dritten Kapitel erfolgen ein Einblick in die HANDREICHUNG des Landes Nord­rhein-Westfalen sowie in den neuen KERNLEHRPLAN NRW. Anschließend werden unter Zuhilfenahme auf­gestellter Kriterien die Lehrwerke hinsichtlich der Schärfungsschreibung und Silbengelenkschreibung ana­lysiert, indem Aufgabenbeispiele und Lehrerhandreichungen hinzugezogen werden. Die anschließende Dis­kussion stellte die Ergebnisse und Erkenntnisse dar, aus denen ein abschließendes Fazit sowie ein Ausblick abgeleitet werden.1

2 Die Schärfungsschreibung und die Silbengelenkschreibung

2.1 Die gesprochene und geschriebene Sprache

In der deutschen Sprache sind die „überwiegende Mehrzahl [.] [der] Wörter [.] zweisilbig“ (Röber 2009: 41) und zudem der Trochäus die häufigste genutzte Form eines phonologischen Wortes: Auf eine betonte Silbe folgt eine unbetonte.

Die geschriebene Sprache bezweckt eine indirekte >Beziehung< zwischen dem Schreiber und dem Adressa­ten, weshalb der >Text< verständlich sein sollte. „Das geschriebene Wort ist nicht flüchtig [...] [und fungiert als] Übermittlung von Informationen über Raum und Zeit hinweg“ (Eisenberg 2016: 62). Die Orthografie wirkt sich auf die Verständlichkeit des Geschriebenen aus. Insbesondere das Erkennen der Doppelkonso­nanz zeigt am Beispiel >rate< oder >ratte'< die inhaltliche Veränderung eines Wortes.

Die Sprache als Kommunikationsmittel ist von Bedeutung, denn sie transportiert Informationen zwischen Sprecher und Hörer (vgl. Nübling et al. 2017: 31). Eine bedeutsame Unterscheidung zwischen gesprochener und geschriebener Sprache liegt darin, dass die Schreibsilbe stärker regularisiert ist (Eisenberg 2016: 71).

2.2 Die Silbe

HARTMUT GÜNTHER beschreibt die Silbe als ein „lautliches Phänomen“ (Günther 2006: 127), die auch als „kleinste Ausgliederungseinheit bei der Zerlegung des Sprachflusses“ (Bredel 2015b: 37) bezeichnet wird. Das heißt, dass alle Wörter aus Silben aufgebaut sind.

Die Schreibsilbe, eine sichtbare Einheit zwischen Graphemen und Wort, besitzt eine größere Formkonstanz und weist eine stärkere Regelhaftigkeit auf. Im Vergleich zum Gesprochenen nimmt sie häufig eine andere segmentale Gestalt ein, da ihre Schreibung oft silbenbezogenen Regeln unterliegt. Demnach werden be­stimmte Laute, die in der Sprechsilbe bedeutend sind, beim Schreiben anders wiedergegeben.

Aufgrund der dauerhaften Besetzung des Silbenkerns ist die Anzahl der Silben beim Sprechen und Schrei­ben identisch. Während in Schreibsilben der Kern durch einen Vokal angezeigt wird, bildet zum Beispiel beim Sprechen in einer Reduktionssilbe ein stimmhaftes Element den Kern (vgl. Bredel 2017: 31).

Mit Blick auf das Silbengelenk und die Schärfungsschreibung kann festgehalten werden, dass die Bestim­mung der Silbenkerne anstatt deren Grenzen einfacher ist (vgl. Geilfuß-Wolfgang 2006: 120).

Eine Silbe besteht aus einem Silbengipfel oder Silbenkern sowie einem konsonantischen Anfangs- und End­rand, die auch als Onset oder Coda benannt werden (vgl. Evertz-Rittich 2021: 40). Innerhalb einer Silbe befindet sich ein Vokal, der in den beiden Lehrwerkskonzepten Silbenkönig (ZEBRA) oder Pilot (KARIBU) heißt. Laut EISENBERG entspricht die Lage der Silbengrenze im Gesprochenen auch der im Geschriebenen und bezeichnet dies als Regelfall. Seiner Meinung nach erfolgt die Silbentrennung so, wie sich beim lang­samen Vorlesen mehrsilbige Wörter in ihre Silben trennen lassen (vgl. Eisenberg 2016: 75).

MAAS unterscheidet zwischen den drei verschiedenen Silbentypen: „nicht-prominente, nicht reduzierte Silbe [.]; prominente Silbe [.] [und] Reduktionssilbe“ (Lenerz 2002: 76). Die unterschiedliche Gespannt­heit von Vokalen in nicht-prominenten, nicht-reduzierten Silben leitet er von der Offenheit beziehungsweise Geschlossenheit der Silbe ab. Im Zusammenhang von der Länge eines Vokals und prominenten Silben spricht er von „allophonischen Variationen“ (Lenerz 2002: 76) aufgrund einer losen oder einer festen „An­schlusskorrelation“ (Lenerz 2002: 76). LENERZ fügt kritisch hinzu, dass sich zum einen diese >Anschlussart< nicht aus den prosodischen Struktureigenschaften einer Silbe ableiten lässt, sondern „lediglich beobach­tungsadäquat“ (Lenerz 2002: 76) ist und zum anderen der dynamische Akzent nur in betonten Silben für den Anschluss von Bedeutung ist (vgl. Lenerz 2002: 76).

Zur Unterscheidung zwischen einer offenen oder geschlossenen betonten Silbe kann die Besetzung des End­rands hinzugezogen werden. Eine Silbe kann dann als geschlossen bezeichnet werden, wenn „einem Vokal­buchstaben innerhalb der betonten Schreibsilbe [mindestens] ein Konsonantenbuchstabe [folgt], so |dass||...| der Vokal [...] kurz [und ungespannt] gesprochen“ (Krauß 2010: 138) wird. Der Silbenschnitt wird als scharf bezeichnet, denn „zwischen den Vokalbuchstaben der Haupt- und Reduktionssilbe“ (Bredel 2017: 41) sind zwei Konsonantenbuchstaben. Während der erste Konsonant die Vollsilbe schließt, befindet sich der zweite im Anfangsrand der Reduktionssilbe (vgl. Bredel 2017: 41). Bei einer offenen Silbe bleibt der Endrand unbesetzt, sodass der Vokal lang und gespannt artikuliert werden kann und ein sanfter Silben­schnitt entsteht (Bredel 2017: 40).

Eine Besonderheit ergibt sich für die Schrift, wenn Wörter beim Sprechen zwischen den Vokalen nur einen Konsonanten aufweisen, aber dennoch eine offene Hauptsilbe sowie einen scharfen Silbenschnitt besitzen und deswegen mit einem kurzen, gespannten Vokal gesprochen werden. Dann erfolgen die Konsonanten­verdopplung und die Schließung der Silbe. Eine Ausnahme bilden Wörter, in denen <k> und <z> nicht verdoppelt werden können. Bei ihnen wird die betonte Silbe mit einem <c> beziehungsweise einem <t> geschlossen, sodass die Konsonantengrapheme<ck> oder <tz> entstehen. EISENBERG bezeichnet Wörter mit <ck>- und <tz>-Schreibung als Sonderfälle, weil diesen Silbengelenken im Geschriebenen keine Gemi­nate entspricht (vgl. Eisenberg 2009: 78).

In der Regel ist die Aussprache eines Vokals in einsilbigen Wörtern mit zwei oder mehr Konsonantenbuch­staben im Endrand kurz. Ein ungespannter, betonter Vokal befindet sich meistens vor mindestens einem Konsonanten und stellt die Verbindung zur Doppelkonsonanz dar. Oft wird im Deutschen die Gespanntheit nicht explizit angezeigt, weil die Orthografie über Möglichkeiten zum Längenausgleich verfügt.

2.3 Das Silbengelenk und die Schärfungsschreibung

In der deutschen Sprache lässt sich die Schreibung vieler Wortformen aufgrund der Graphem-Phonem-Kor­respondenz-Regeln richtig herleiten, indem die „Phonemfolge Segment für Segment auf die Graphemfolge“ (Eisenberg 2016: 71) abgebildet wird. Bei Schärfungswörtern führt dies aufgrund der abweichenden seg­mentalen Gestalt von Sprech- und Schreibsilbe nicht zu einer korrekten Schreibweise (vgl. Eisenberg 2016: 71). Somit erfolgt die Bildung „ambisilbische[r] Konsonanten“ (Nübling et al. 2017: 35). Sie klingen kurz und sind Bestandteil beider Silben. Diese präzise Unterscheidung wird erst durch das Silbifizieren erkenn­bar. Das Beispiel Wasser verdeutlicht das Fehlen von „morpheminternen Geminaten“ (Nübling et al. 2017: 35): In [vase' ist der kurze Konsonant [s] Bestandteil der beiden Silben [/as'und 'seBeim Zusammen­schleifen der beiden Silben entsteht zwar [/as.se ] aber das resultierende >lange s< verändert die korrekte Aussprache (vgl. Nübling et al. 2017: 35). UTZ MAAS grenzt sich deutlich von der Begrifflichkeit >ambisy- llabische Segmente< ab und spricht in Anlehnung an SIEVERS und JESPERSEN von „unterschiedlichen An­schlussformen dieser Konsonanten an den vorausgehenden (betonten) Vokal“ (Maas 2011: 20).

2.3.1 Das Silbengelenk

Es handelt sich um ein Silbengelenk, wenn in einer phonologischen Schreibung „zwischen einem betonten ungespannten und einem unbetonten Vokal ein einzelner Konsonant“ (Eisenberg 2016: 76) steht. Beim Ver­schriftlichen ist es nicht möglich, dass Segmente zu zwei Silben gleichzeitig gehören, sondern es wird nur genau einer Schreibsilbe zugeordnet. Im Silbengelenk entsteht beim Schreiben eine Segmentfolge, die zuvor im Gesprochenen nur als ein Segment zu erkennen ist und infolge dessen zur Verdopplung des Konsonan­tenbuchstabens führt. Somit enthalten die erste und die zweite Silbe Konsonantengrapheme; dazwischen befindet sich die Silbengrenze. Laut EISENBERG ist die Markierung der Silbengrenze anstatt der Vokallänge für die Doppelkonsonanz maßgebend, denn erstere erscheinen nur nach Kurzvokalen, weshalb nach ihnen auch nur Geminaten stehen. Des Weiteren lässt seiner Meinung nach ein Kurzvokal keinen Aufschluss über Geminaten zu, was an den Beispielen >am, in< deutlich wird (vgl. Eisenberg 2016: 62).

2.3.2 Die Schärfungsschreibung nach Maas

Während in EISENBERGS Konzept die Konsonantenverdopplung phonologisch begründet werden kann, stützt sich UTZ Maas auf phonetische Markierungen, die >Anschlusskorrelationen< (vgl. Maas 2011: 13). Daraus resultieren für zweisilbige Wörter vier phonologische Wortmuster. Diese ergeben sich durch den Anschlusstyp (fester Anschluss oder loser Anschluss) und dessen „Abhängigkeit von der Struktur der be­tonten Silbe“ (Maas 2011: 31) (geschlossene oder offene Silbe). Wörter mit einem doppelten Konsonanten haben einen festen Anschluss bei einer offenen Silbe (vgl. Maas 1994: 157). Während bei der Dehnung von einem losen Anschluss gesprochen wird, bedingt im Deutschen die silbenstrukturelle Besonderheit in Ver­bindung mit dem Akzent einen festen Anschluss. Nach einem ungespannten, scharf gesprochenen Vokal, befindet sich der Konsonant nicht in derselben Silbe als Endrand (vgl. Maas 2011: 8-13). Der Fokus liegt demnach auf dem „geschärften“ (Maas 2011: 10) Vokal. Im Deutschen befindet sich eine Schärfung nur in oder nach betonten Silben (vgl. Maas 2011: 10).

2.4 Die Silbenanalytische Methode nach RÖBER

In Anlehnung an den silbenanalytischen Ansatz entwickelte RÖBER Material, welches die Lernausgangslage des Kindes zugrunde legt. Ihrer Meinung nach orientieren sich die Lernanfängerinnen und Lernanfänger an der gesprochenen Sprache und nehmen diese entweder als „Reihung von Silben, den kleinsten spontan seg­mentierbaren Einheiten [...] oder als Kombination von Silben mit einem besonderen prosodischen Muster (Taktung)“ (Röber 2009: 151) wahr. Die Silbe als zentrales Element ist Ausgangslage der prosodischen Analyse und soll über die Wahrnehmung der Segmente an die Alphabetschrift durch Erkennung von Mar­kierungen anknüpfen. Sobald diese als rechtschriftliche Markierungen erkannt werden, wird ihnen im Rah­men der Sachanalyse ein orthografisches Regelsystem zugeschrieben (vgl. Röber 2009: 151). RÖBERS Modell wurzelt darauf, dass die Wortschreibung die Trochäus-Struktur enthält und aus Silben besteht. Das Erkennen eines scharfen oder sanften Silbenschnitts in „Kombination mit der Belegung des Silbenrands (konsonantisch geschlossen/ nicht konsonantisch geschlossen)“ (Bredel 2017: 103) setzt das Unterscheiden von ungespannten oder gespannten Vokalen, von betonten oder unbetonten sowie offenen oder geschlosse­nen Silben voraus. Die verschiedenen Silbentypen können durch unterschiedliche Häuser (Abbildung 1 in 8.1.1) abgebildet werden: Die betonte Silbe steht im Haus, die Reduktionssilbe befindet sich in der Garage und eine unbetonte Vollsilbe wohnt im Bungalow. Am Beispiel Hüte (Abbildung 2 in 8.1.1) werden die Verteilung des Wortes auf zwei Silben, dargestellt durch das Haus und die Garage, sowie der sanfte Silben­schnitt sichtbar. Durch die Aufteilung des Hauses in Zimmer ergeben sich im linken der Anfangsrand und im rechten der Reim, der Kern- und Endrand (vgl. Röber 2013: 154-155).

Mithilfe von RÖBERS Häuserbild (Abbildung 1,2,4 in 8.1.1) erfolgt aufgrund der visualisierten Wortstruk­turen eine sukzessive Heranführung mit dem Ziel eines systematischen Wissens über die „Regularitäten des Aufbaus der Wörter“ (Röber 2009: 152). Das Silbenhäuschen kennzeichnet die Gemeinsamkeiten und Un­terschiede zwischen gesprochenen und geschriebenen Wörtern der deutschen Sprache. RÖBER fordert, ge­nauso wie die HANDREICHUNG (Kapitel 2.2), das Lernen an einem Schwerpunkt in verschiedenen Variati­onen, wobei das Üben und Wiederholen bedeutend ist. Die verschiedenen Übungen und Differenzierungen an trochäischen Wörtern bieten zum einen durch die Silbenstruktur und zum anderen aufgrund der vier Wortgestalten (Abbildung 3 in 8.1.1) Anlässe des Entdeckens und Vergleichens. Diese lassen sich, genauso wie bei MAAS (siehe Kap. 1.3.2), unterteilen in: eine offene Silbe mit losem (zum Beispiel <Hü.te>) oder festem Anschluss (zum Beispiel <Hütte>) sowie eine geschlossene Silbe mit losem (zum Beispiel <Hühn.chen>) oder festem Anschluss (zum Beispiel <Hüf.te>.

Obwohl RÖBER zwischen vier Wortgestalten unterscheidet, erfolgt aufgrund der thematischen Schwer­punktsetzung im weiteren Verlauf des Vermittlungskonzeptes nur der Bezug zur offenen Silbe mit festem Anschluss. Kennzeichnend für Wörtern mit Doppelkonsonanten, Schärfungswörter, ist die Überschreitung der Silbengrenze des festen Anschlusses zwischen dem Vokal und dem Konsonanten. Folglich entsteht eine enge Verbindung zwischen den beiden Silben, weshalb das Syllabieren des Wortes nicht ohne eine Zerstö­rung der spezifischen Struktur erfolgen kann. RÖBER betont, dass zuvor Wörter des Typs /geschlossene Silbe mit einem festen Anschluss< geübt werden sollen (vgl. Röber 2013: 304-305).

Das Beispiel Betten verdeutlicht, dass der Konsonant <t> für den festen Anschluss nicht Bestandteil dersel­ben Silbe ist, sondern den Anfangsrand der Reduktionssilbe bildet. Die Konsonantenverdopplung entsteht. Das veranschaulicht eine veränderte Hausdarstellung, indem nun die Garage in das Haus und das >Garagen- t< in das zweite Zimmer einzieht. Eine Erklärung eines Kindes könnte lauten: „Wenn bei Betten die Garage ins Haus gebaut ist, kann das Garagen-t auch das >e< davor quetschen. Weil es zwei Sachen machen muss, schreibe ich es zweimal“ (Röber 2013: 163). Im weiteren Verlauf der Lerneinheiten sollten aufgrund der Regelabweichung Wörter mit <ck>- und <tz>-Schreibung als Ausnahmen (Abbildung 4 in 8.1.1) beleuchtet werden.

3 Bezug zum Lehrplan Grundschule sowie zum Grundwortschatz NRW

3.1 Bezug zum Kernlehrplan Grundschule NRW

Der LEHRPLAN GRUNDSCHULE NRW aus dem Jahr 2021 unterteilt das Fach Deutsch in die vier Kompe­tenzbereiche SPRECHEN UND ZUHÖREN, SCHREIBEN, LESEN - MIT TEXTEN UMGEHEN sowie SPRACHE UND SPRACHGEBRAUCH UNTERSUCHEN (vgl. 2021: 15-17). Im Bereich SCHREIBEN sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende der Schuleingangsphase „das Lautprinzip der deutschen Orthografie sicher beherrschen“ (Lehrplan 2021: 22) und bis zum Übergang in die weiterführende Schule „mithilfe von Rechtschreibstrate­gien (silbierendes Sprechen, Verlängern, Ableiten, Wörter zerlegen, Nachschlagen, Ausnahmeschreibung merken)“ (Lehrplan 2021: 23) schreiben. Der Schwerpunkt >An Wörtern, Sätzen und Texten arbeiten< nennt als Kompetenzerwartung die Unterscheidung von „Buchstaben, Silben, Wörter[n] und Sätze[n]“ (Lehrplan 2021: 27). Bezogen auf den Schwerpunkt SPRACHE UND SPRACHGEBRAUCH UNTERSUCHEN sollen die Kin­der zum Ende der zweiten Klasse lernen, Wortbausteine zu identifizieren und die Schreibweise von Wörtern durch Ableitungen und Analogiebildungen zu untersuchen (vgl. Lehrplan 2021: 28).

Der neue KERNLEHRPLAN DEUTSCH sieht vor, dass im Unterricht folgende Fachbegriffe angeregt werden sollten: Selbstlaut, Mitlaut, Umlaut, Silbe (vgl. Lehrplan 2021: 30). Eine Veränderung zu den Kompetenzer­wartungen des KERNLEHRPLANS von 2008 wird dahingehend deutlich, dass folgende Inhalte nicht mehr aufgeführt sind: Auf der Laut-Buchstaben-Ebene soll der Unterschied zwischen „lang und kurz gespro- chene[n] Vokale[n]“ (Lehrplan 2008: 30) und auf der Wortebene die korrekte Schreibung von „Wörtern mit Doppelkonsonanten und ck und tz“ (Lehrplan 2008: 30) erworben werden. Stattdessen ist nun zum Erlernen der Grundprinzipien der deutschen Orthografie der Verweis auf den Rechtschreibwortschatz (vgl. Lehrplan 2021: 23), der im folgenden Kapitel vorgestellt wird, gegeben.

3.2 Bezug zum Grundwortschatz NRW (Handreichung)

In der HANDREICHUNG des Landes Nordrhein-Westfalen, HINWEISE UND MATERIALIEN FÜR EINEN SYSTE­MATISCHEN RECHTSCHREIBUNTERRICHT IN DER PRIMARSTUFE IN NRW, setzt sich der Rechtschreibwort­schatz aus dem vorgegebenen Grundwortschatz, davon sind 422 Nachdenk- und 111 Merkwörter, und dem individuellen Wortschatz zusammen. Den Merkwörtern lassen sich acht Wörter mit Doppelkonsonanten2 zuordnen, deren Übung laut der HANDREICHUNG aufgrund der schweren Herleitung für Grundschulkinder stets bewusst und nicht im Zusammenhang mit den anderen Wörtern erfolgen soll (vgl. Handreichung 2019: 36). Die Nachdenkwörter regen zum Entdecken sowie Erforschen von Regelhaftigkeiten und „kognitive[n] Muster[n] über häufige Wortstrukturen“ (Handreichung 2019: 36) an, weil sie die grundschulrelevanten Rechtschreibphänomene beinhalten und die „vier wichtigsten Prinzipien der Schrift wider[spiegeln]“ (vgl. Handreichung 2019: 36). Insgesamt können 104 Wörter mit Doppelkonsonanten (Tabelle 3 in 8.3) den Nachdenkwörtern entnommen werden: acht Wörter mit <tz>, zehn Wörter mit <nn>, zehn Wörter mit <pp>, elf Wörter mit <mm>, 13 Wörter mit <ck>, 13 Wörter mit <tt>, 16 Wörter mit <ll> und 23 Wörter mit <ss>. Durch den systematischen Aufbau der Rechtschreibkompetenz kann das erworbene Wissen transferiert werden. Die HANDREICHUNG verweist bei Erklärungsansätzen zweisilbiger Grundwörter stellvertretend für den silbenorientierten Ansatz auf das zuvor beschriebene Silbenhäuschen (vgl. Handreichung 2019: 9). Um eine Einsicht in die Struktur von Schärfungswörtern zu gewinnen, wird die >Forscherstunde< (Abbildung 5 in 8.1.2), eine möglichst regelmäßige Lernzeit zur Erforschung unterschiedlicher Wortstrukturen, vorge­schlagen (vgl. Handreichung 2019: 20-21). Zur Erweiterung des individuellen Wortschatzes bietet beispiels­weise das Wort Sonne nicht nur einen rechtschriftlichen Zugang zur Übung von Wörtern mit Doppelkonso­nanten, sondern ermöglicht auch fächerübergreifendes Lernen (vgl. Handreichung 2019: 37-38).

4 Reflexion der Schärfungsschreibung/ Silbengelenkschreibung in Karibu und Zebra

Zur Vergleichbarkeit der Analyse hinsichtlich des Silbengelenks beziehungsweise der Schärfungsschrei­bung lassen sich verschiedene Kriterien aufstellen. Diese befinden sich zwar aufgrund des Umfangs im Anhang unter 8.2, werden aber in 4.1, 4.2 und im fünften Kapitel aufgegriffen.

Des Weiteren befinden sich im Anhang zwei Tabellen (Tabelle 1 & 2 in 8.3), in der alle lehrwerksbezogenen Informationen, beispielsweise Zusatz- und Differenzierungsmaterial, aufgeführt sind. Die fett hervorgeho­benen Lehrwerke sind Grundlage der folgenden Analysen.

4.1 Karibu

Das Unterrichtsmaterial der ersten Klasse sind die Fibel und zwei Arbeitshefte. Die Anlauttabelle, das Schreib-Ufo, hilft beim Lautieren erster Wörter und Sätze. Umfangreiche Zusatzmaterialien, wie der Be­gleitkurs, können beispielsweise zur Öffnung des Unterrichts integriert und im kommenden Schuljahr fort­geführt werden. Dann besteht das Unterrichtsmaterial aus einem Lesebuch, einem Sprachbuch sowie einem Arbeitsheft zur Ausleihe beziehungsweise dem Spracharbeitsheft als Verbrauchsmaterial.

Die konsequente Silbengliederung im ersten Schuljahr wird mit der Aussage >Die Fibel mit der Silbe< auf dem Titelblatt verdeutlicht. Laut KARIBU unterstützt das Lernen mit Silben neben der Buchstabenprogres­sion den Aufbau einer systematischen Wortstruktur. Im zweiten Schuljahr erfolgt neben der Strategie- und Kompetenzorientierung eine Fortführung der Silbe als „zentrale Durchgliederungshilfe im Rechtschreibun­terricht“ (Karibu 2 Lehrermaterialien 2016: 11). In Anlehnung an die FRESCH-Strategien wird das Mitspre­chen um das Schwingen und Ableiten erweitert. KARIBU setzt in der Schuleingangsphase die vom KERN­LEHRPLAN NRW erwarteten Kompetenzerwartungen um, weil die Übungsformate die Schreibung von Wör­tern mit (mitsprechbaren) Doppelkonsonanten und unterschiedlicher Vokalquantität unter Beachtung der Silbe anbieten. Das silbierende Sprechen als unterstützende Rechtschreibstrategie ist Bestandteil des Kon­zepts. Auch das Erlernen der orthografischen Grundprinzipien am Rechtschreibwortschatz (vgl. Lehrplan 2021: 23) wird angeregt (Kriterium F), denn in den ersten beiden Schuljahren sind 87 Wörter mit Doppel­konsonanten (Tabelle 3 in 8.3) in den Unterrichtsmaterialien aufgeführt. (Kriterium G)

Die konzeptionelle Grundlage basiert auf dem Entwicklungsmodell von REUTHER-LIEHR (Kriterium A). Entsprechend des sachstrukturellen Entwicklungsstandes werden verschiedene Stufen (Abbildung 7 in 8.1.3) durchlaufen. Zuerst erfolgt auf Grundlage der Silbensegmentierung die Erarbeitung einer lautorien- tierten-phonemischen Strategie mit dem Ziel, erste strukturelle Regelmäßigkeiten zu entdecken. Eine Kor­rektur von lautlichen Abweichungen und Übergeneralisierungen erfolgt unter Zuhilfenahme der „pilot­sprachlichen Sprechweise“ (Karibu 1 Handreichung 2016: 25). Die sogenannte >Pilotsprache< bringt die inneren Regelbildungsprozesse zum Ausdruck, weil diese „silbensegmentierende Schreibhilfe“ (Schübel 2000: 14) sprechmotorisch das Wissen über die verschiedenen Silbensegmente eines Wortes laut ausspricht. REUTHER-LIEHR bringt zum Ausdruck, dass 90 Prozent der deutschen Wörter auf der Buchstabenebene mitsprechbar (Abbildung 8 in 8.1.4) sind und sich mittels der Pilotsprache lautgetreu schreiben lassen. Die Meinungen hinsichtlich der gedehnten und damit künstlich erzeugten Sprache erlauben eine differenzierte Betrachtungsweise. Während BREDEL diese Hilfsaussprache kritisiert, weil durch die lautliche Verschriftli­chung die grammatische Ebene unberührt bleibt und die „Möglichkeit genommen [wird], die Strukturen der Schrift auf Basis ihrer Umgangssprache zu reflektieren“ (Bredel 2017: 109-109), erkennt SCHRÜNDER-LEN- ZEN in der Vollartikulation durch das überdeutliche Sprechen lernförderliche Aspekte: Nicht hörbare Laute sind besser wahrnehmbar, beim Schreiben werden Wörter erfolgreicher behalten, Vokale in unbetonten Sil­ben seltener vergessen sowie die Schreibung von Doppelkonsonanten verbessert (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 64-65). Insbesondere Kinder mit Lernschwierigkeiten sollen ihrer Meinung nach durch diese Struk­turierungshilfe in der Wortanalyse unterstützt werden (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 268). Obwohl der Leh­rerband (vgl. Karibu 1 Handreichung 2016: 5, 24) mehrfach ein individuelles Vorgehen der Kinder betont, nimmt die Lehrperson einen hohen Stellenwert beim präzisen Vorsprechen der Wörter in der Pilotsprache und der Einführung rechtschriftlicher Phänomene ein.

In KARIBU steht der Pilot stellvertretend für einen Vokal (Abbildung 9 in 8.1.4). Der Hinweis (Kriterium D) in der Fibel „In jeder Silbe ist ein Pilot.“ wird im zweiten Schuljahr hinsichtlich der Doppelkonsonanz differenzierter: „Der Pilot klingt kurz.“ (Abbildung 10 in 8.1.4). (Kriterium C)

In Anlehnung an das Stufenmodell von SCHEERER-NEUMANN soll das Lernen vom Leichten zum Schweren erfolgen. Die Umsetzung verdeutlicht eine Entdeckerseite in der Fibel (Abbildung 11 in 8.1.4): Zur Erar­beitung der offenen Silbe entdecken die Lernenden die Vokalquantität des gespannten Vokals in der beton­ten Silbe und nehmen diese als Markierung wahr. Das Gelernte wird auf geschlossene Silben (Kriterium B) übertragen und „sichert das Erkennen von Silbenstrukturen im Wort, wobei das Markieren des [ungespann­ten] Vokals innerhalb der Silbe zunächst einen wichtigen Orientierungspunkt darstellt“ (Reuther-Liehr 2016: 168). Diesen Aspekt veranschaulicht das Beispiel im Anhang (Abbildung 12 in 8.1.4).

Auf der nächsten Seite, die zur Erarbeitung des Stoppkonsonanten /t/ dient, lesen die Kinder erstmalig die folgenden Wörter mit Doppelkonsonanten (Abbildung 13 in 8.1.4): Ratte, retten, Lotto, Sattel. Die zweisil­bigen Wörter unterstützen zwar durch die grüne Schriftfarbe der unbetonten Silbe das Lesen und visualisie­ren den Silbenschnitt, jedoch lassen sie sich nicht dem Grundwortschatz NRW zuordnen. Auf der dazuge­hörigen Doppelseite im Arbeitsheft A (Abbildung 14 in 8.1.4) setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit Wörtern mit verschiedenen Doppelkonsonanten auseinander. Wie dem Beispiel entnommen werden kann, sollen eigenständig die Silbengelenke auch an viersilbigen Wörtern erkannt werden, ohne eine vorherige Einführung in die Thematik erhalten zu haben. Obwohl sich KARIBU auf die Differenzierung beruft und das >Rhythmische Syllabieren< konzeptionell in der Handreichung dargestellt ist, könnte die Bearbeitung Schwierigkeiten hervorrufen, denn die bereits erarbeiteten Hinweise sind nicht anwendbar. In dem Wort Mutter steht zwar die Silbengrenze in Anlehnung an EISENBERG zwischen den Doppelkonsonanten, jedoch könnten die Kinder aufgrund der Pilotsprache und der >Rhythmischen Syllabierung< das Silbengelenk nicht erkennen und stattdessen die Silbengrenzen nach MAAS intuitiv vollziehen. Im Kompositum Wasserratte befindet sich zwischen Wasser und Ratte eine Silbentrennung zwischen den Graphemen <r>. In der vorlie­genden Übung wird nicht deutlich, dass das Ende des einen und der Anfang des neuen Silbenbogens im Gegensatz zu den anderen Silbengelenken aufgrund der Zusammensetzung des Wortes resultiert.

Des Weiteren stellt zur Sicherung der Silbengliederung das >Rhythmische Syllabieren< die grundlegende Methode dar. Zuerst erfolgt das Schwingen und Schreiten der Wörter der Schreibrichtung folgend im Sil­benrhythmus. Die Kombination aus einer koordinierten Bewegung in aufrechter Körperhaltung mit „akti­vierter Atmung und synchronisierter rhythmischer Sprechweise produziert ein Sprachgefühl für Silbenglie­derung“ (Reuther-Liehr 2016: 171). Danach erfolgt im zweiten Schritt der Transfer auf den Schreibvorgang, indem beim lauten synchronen Mitsprechen jeder Buchstabe laut gesprochen und die Silbenpause exakt eingehalten wird. Später hilft das innere Mitsprechen, bis ein automatisiertes Schreiben einsetzt. Im dritten Schritt werden während des lauten Mitsprechens und mit Einhaltung der Silbengrenzen die Silbenbögen unter das Geschriebene gezeichnet (Kriterium A).

REUTHER-LIEHR ist der Meinung, dass die Methode des Rhythmischen Syllabierens das Erkennen der Dop­pelkonsonanz nicht aufgrund der unterschiedlichen Vokallänge und der Betonung verschiedener Laute be­günstigt, sondern angesichts der Wortanalyse und deren „Kopplung an ein rhythmisch akzentuiertes Spre­chen in Silben“ (Reuther-Liehr 2016: 172). Bei der Doppelkonsonanz als Silbengelenk befindet sich dem­nach eine Sprechpause zwischen zwei Konsonanten und wird pilotsprachlich beim Rhythmischen Syllabie- ren erkannt und infolge dessen zweimal geschrieben. Das Motto von RÖBER und REUTHER-LIEHR, /Zwei­mal sprechen heißt zweimal schreiben< wird von KARIBU indirekt aufgegriffen. Ersichtlich wird dieser Hin­weis nur aufgrund des Lehrerbandes, denn die dargestellte Illustration (Abbildung 15 in 8.1.4) verdeutlicht dies nur mit den zwei Sprechblasen. Die Markierung der Piloten steht im Widerspruch zur Intention bezüg­lich des Hörens der Doppelkonsonanten. Später erfolgt im Spracharbeitsheft des zweiten Schuljahres (Ab­bildung 10 in 8.1.4) der Hinweis hinsichtlich der Vokalquantität in geschlossenen Silben.

Die Einführung der Doppelkonsonanten auf der Entdeckerseite (Abbildung 16 in 8.1.4) des ersten Lernjah­res ermöglicht leistungsstarken Kindern laut der Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer (vgl. Karibu 1 Handreichung 2016: 136) auch eine eigenständige Erarbeitung. Unabhängig vom Leistungsstand ist es frag­lich, wie die Erkenntnis hinsichtlich des Silbengelenks erkannt werden soll. Am Beispiel des Minimalpaares >Ofen - offen<, in welchem Silbenbögen eingezeichnet und die Piloten markiert sind, erfolgt die Hinführung. Die Abbildung (Mädchen vor dem Spiegel) soll die Regel „zweimal gesprochen = zweimal geschrieben“ (Karibu 1 Handreichung 2016: 137) widerspiegeln. Der Hinweis des rhythmisch silbierenden Sprech­schwingens kann laut Handreichung die Konsonantenverdopplung hörbar machen. Auch ist zu entnehmen, dass „die silbentrennende Konsonantenverdopplung ein pilotsprachliches Problem [...] darstellt“ (Karibu 1 Handreichung 2016: 136), dass bei einigen Schülerinnen und Schülern ein Training im Sprechen oder Schwingen sowie das Sprechvorbild und das Korrigieren der Lehrperson erforderlich machen (vgl. Karibu 1 Handreichung 2016: 137).

Im zweiten Schuljahr erfolgt die Weiterarbeit an mitsprechbaren Doppelkonsonanten. Die Verben aus der ersten Aufgabe des Beispiels (Abbildung 10 in 8.1.4) stammen aus der Erfahrungswelt der Kinder. Die Handreichung schlägt vor, dass die Wörter gemeinsam mit der Lehrkraft besprochen, analysiert und ver­schriftlicht werden, indem die Piloten markiert, die Silbenbögen eingezeichnet und mit Bezugnahme auf den Hinweis >Hier sind die Silben geschlossen. Der Pilot klingt kurz.< erklärt werden. Das anschließende gemeinsame Schwingen mit Einhaltung einer deutlichen Silbenpause sensibilisiert das Heraushören der Doppelkonsonanz. Das Verschriftlichen analog zum Tafelbild dient als Ergebnissicherung.

Zum Ende des ersten Schuljahres werden Doppelkonsonanten am Wortende (Abbildung 17 in 8.1.4) einge­führt, indem das Weiterschwingen thematisiert wird. Der Hinweis >Einmal doppelt - immer doppelt (Krite­rium D) weist auf die Morphemkonstanz hin, die in der Übung „von einem zweisilbigen Nomen mit Mit­sprechstelle (Bret-ter) auf einen Einsilber mit Aufpass-Stelle (Brett) übertragen wird“ (Karibu 1 Handrei­chung 2016: 182). Im Zusammenhang mit dem Sprachrhythmus ist der Rückgriff auf das gefestigte Vor­wissen positiv anzumerken. Weder im Arbeitsheft noch in der Fibel ist explizit ein Hinweis zur Vokalquan­tität vorhanden.

Obwohl laut RÖBER Wörter mit <ck>- und <tz>-Schreibung als Ausnahmen beleuchtet werden sollten, wird deren Schreibweise durch Anwendung des Weiterschwingens bereits im ersten Schuljahr thematisiert. An­hand der Fibelseite (Abbildung 18 in 8.1.4) erfahren die Kinder durch Verwendung des pilotsprachlichen, silbentrennenden Sprechens Hinweise, dass sie ein /kk/ hören, jedoch ein <ck> schreiben sowie ein <tz> schreiben, obwohl sie ein /zz/ wahrnehmen (Kriterium D). Diese Tipps werden im zweiten Schuljahr auf­gegriffen und mit dem Hinweis >Steht am Ende einer Silbe ein Mitlaut, ist die Silbe geschlossen/ ergänzt. Das Schwingen und Schreiben der Silben bei Wörtern mit <ck> steht laut DUDEN im Widerspruch zur Trennregel. Darauf wird im Sprachbuch nicht weiter eingegangen. Die Handreichung legt das Vorhanden­sein der Sprechsilbe zugrunde und beginnt mit der Thematisierung erst nach Ergänzung der Morphemseg­mentierung (vgl. Karibu 1 Handreichung 2016: 39). Abschließend soll eine Übung aus dem Arbeitsheft (Abbildung 19 in 8.1.4) des zweiten Schuljahres näher beleuchtet werden. Als Bilddiktat werden Nomen entsprechend der Abbildung verschriftlicht und mit den Silbenbögen der Sprechsilben versehen. Dabei han­delt es sich nicht nur um Wörter mit <ck>, sondern auch mit <k>, zum Beispiel Gurke und Paket. Bei dieser Aufgabe wird erstmalig das Wissen zur Schreibung von Wörtern mit <ck> vertieft. Zudem eignet sich das >Rhythmische Syllabieren< und anschließende Zeichnen der Silbenbögen zur differenzierten Wahrnehmung hinsichtlich der offenen oder geschlossenen Silbe und damit dem Heraushören eines Silbengelenks.

[...]


1 Die Großschreibung wurde vernachlässigt, um den Fokus auf den Doppelkonsonanten zu lenken.

2 jetzt, letzte, denn, dann, wenn, wann, immer, bisschen

Ende der Leseprobe aus 37 Seiten

Details

Titel
Vermittlungskonzept im Schriftspracherwerb. Die Silbengelenkschreibung/ Schärfungsschreibung und ihre Vermittlung
Untertitel
Lehrwerke Karibu und Zebra NRW Klasse 1/2
Hochschule
Technische Universität Dortmund  (Institut für Sprache, Literatur und Kultur)
Veranstaltung
Vermittlungskonzepte im Bereich des Schriftspracherwerbs. Analyse und Reflexion kontroverser Zugänge
Note
1,0
Autor
Jahr
2021
Seiten
37
Katalognummer
V1153518
ISBN (eBook)
9783346546166
ISBN (Buch)
9783346546173
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Vermittlungskonzept Schuleingangsphase Schärfungsschreibung Silbengelenk Doppelkonsonanten Eisenberg, Silbenanalytische Methode Röber Maas Grundwortschatz NRW
Arbeit zitieren
Christine Ploner (Autor:in), 2021, Vermittlungskonzept im Schriftspracherwerb. Die Silbengelenkschreibung/ Schärfungsschreibung und ihre Vermittlung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1153518

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