"Schemas". Frühkindliche Verhaltensmuster als Ausgangspunkt sozialpädagogischen Handelns

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Begründung der Themenauswahl
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Early Excellence – der positive Blick auf das Kind
2.1 Konzept des Early Excellence Centre
2.1.1 Bildung der Kinder
2.1.2 Eltern
2.1.3 Gemeinwesen
2.1.4 Forschungsanspruch

3. Schemas in der Theorie
3.1 Entwicklungstheoretische Grundlagen nach Piaget
3.2 Kritik der Wissenschaft an Piaget
3.3 Strukturalismus vs. Poststrukturalismus

4. Early Excellence Centre – Schemas

5. Schemas in der Praxis
5.1 Beobachtungsinstrumente
5.1.1 Die Leuvener Engagiertheitsskala für Kinder LES-K
5.1.2 Bildungs- und Lerngeschichten
5.2 Praktische Arbeit mit Schemas
5.2.1 Dokumentation
5.2.2 Kooperation mit den Eltern

6. Begleitung der praktischen Arbeit in Stuttgart 57
6.1 Grobkonzeption der St. Josef gGmbH
6.2 Ressourcenorientierte Beobachtung
6.2.1 Coaching
6.2.2 Beobachtungssequenzen
6.2.3 Analyse der Beobachtungen
6.2.4 Auswertung der Übungsphase

7. Auswertung

8. Ausblick

9. Literaturliste

10. Anhang - Formblätter

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Pen Green Loop

Abbildung 2: Eisbergmodell

Abbildung 3: PLOD-Tabelle

1. Einleitung

„The best way to prepare children for their adult life is to give them what they need as children“ (Tina Bruce)

Bildung ist neben einer adäquaten Befriedigung der Grundbedürfnisse, eine wichtige Voraussetzung für nachhaltige menschliche Entwicklung. Durch neue Erkenntnisse aus dem Bereich der Hirnforschung, jedoch auch im Zuge der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie 2001, wurde vor allem der Elementarpädagogik immer mehr didaktische Aufmerksamkeit zuteil. Kindertagesstätten sollen sich als Bildungs- einrichtung verstehen, welche die Kinder in ihren individuellen Entwicklungsprozessen aktiv unterstützt. Gemeint sind hier alle Kinder, denn jeder Mensch hat ein Recht auf Bildung und darf laut Artikel 3 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland nicht aufgrund seiner Herkunft benachteiligt werden. Dessen ungeachtet, konstatieren verschiedene Untersuchungen, darunter die OECD-Bildungsstudie, eine bildungs- spezifische Benachteiligung von Gruppen mit geringem sozioökonomischem Status. Auf der Internetpräsenz des Bundesministeriums für Bildung und Forschung heißt es dazu: „In keinem anderen Industriestaat entscheidet die soziale Herkunft so sehr über den Schulerfolg und die Bildungschancen wie in Deutschland“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2008).

Kindertageseinrichtungen, welche nach dem englischen Early-Excellence-Ansatz arbeiten, setzen genau hier an. Sie haben es sich zur Aufgabe gemacht, Kindern aus bildungsfernen Familien dieselben Entwicklungschancen zu ermöglichen, wie Gleichaltrigen mit stabiler sozioökonomischer Herkunft. Kindliche Bildungsprozesse sollen unter Beteiligung der Eltern begleitet, dokumentiert und durch ein reichhaltiges pädagogisches Angebot unterstützt werden. Das erste so genannte „Centre of Excellence“, das Pen Green Centre in Corby, U.K., nutzt hier die Schema-Theorie als Grundlage der pädagogischen Arbeit. Auch das 2001 in Berlin gegründete erste Early Excellence Centre Deutschlands, das Kinder- und Familienzentrum Schillerstraße, hat diesen Ansatz weitgehend übernommen. Die Theorie basiert auf Piagets Arbeit zur kognitiven Entwicklung und geht davon aus, dass Kinder durch die Anwendung und Weiterentwicklung von Verhaltensmustern, den so genannten Schemas, ihre kognitive Entwicklung positiv beeinflussen. Unter anderem dient das Schemata-Modell als Beobachtungsverfahren, aber auch als Möglichkeit, für pädagogische Fachkräfte mit den Eltern über die spezifischen Lernprozesse ihrer Kinder ins Gespräch zu kommen (vgl. Wilke in Hebenstreit-Müller et al. 2004, 46-54). Im Rahmen vorliegender Arbeit soll diese Methode in Theorie und Praxis beleuchtet werden. Am Beispiel des Kinder- und Familienzentrums St. Josef in Stuttgart wird aufgezeigt, wie mit dem Schemata-Modell in der alltäglichen Arbeit einer Kindertagesstätte umgegangen werden kann.

1.1 Begründung der Themenauswahl

Während des Hauptstudiums hatte ich im Rahmen des Wahlbereichs „Arbeit in Fachberatung und Fachschulen“ die Möglichkeit, unterschiedliche pädagogische Konzeptionen und Curricula kennen zu lernen und diese miteinander zu vergleichen. Die Philosophie der englischen Early Excellence Centres hat mich hier von Anfang an fasziniert und mich motiviert, mehr über die pädagogische Arbeit dieser Einrichtungen zu erfahren. Während einer Gruppenarbeit zu diesem Thema stieß ich bei meiner Literaturrecherche auf die so genannte Schema-Theorie als Ausgangspunkt sozialpädagogischen Handelns. Beim Versuch mehr über diese Schemas herauszufinden, konnte ich feststellen, dass es kaum deutschsprachige Literatur gibt, welche dieses Thema kompakt zusammenfasst und in Theorie und Praxis darstellt. Rückblickend betrachtet gab dies den Anstoß, mich im Rahmen meiner Diplomarbeit näher mit dem Schemata-Modell auseinanderzusetzen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit soll kurz die Entstehung der Early Excellence Centres skizziert und im Anschluss Konzepte und Leitgedanken dieses pädagogischen Ansatzes in Bezug auf Kinder, Eltern und Gemeinwesen dargestellt werden. Anschließend wird auf die theoretischen Grundlagen des Schemata-Modells eingegangen, wobei hier in erster Linie die entwicklungspsychologischen Theorien von Piaget, aber auch deren Weiterentwicklung durch Chris Athey von Bedeutung sind. Auch die Kritik der Forschungsgemeinschaft an diesen Theorien wird im Rahmen dieses Kapitels aufgezeigt. Im Anschluss an die tabellarische Darstellung von insgesamt 41 Schemas wird die praktische Arbeit mit diesen Handlungsmustern erläutert und unterschiedliche Instrumentarien zur Kinderbeobachtung dargestellt. Anhand eines exemplarischen Portfolios aus dem Pen Green Centre in Corby, soll diese Form der Bildungsdokumentation vorgestellt werden. Auch die besondere Bedeutung der Kooperation zwischen Eltern und Fachkräften wird in diesem Kapitel berücksichtigt.

Um einen Einblick in die Praxis zu geben, werde ich in Kapitel 6 die pädagogische Arbeit der Kita 7 des Kinder- und Familienzentrums St. Josef in Stuttgart-Ost beschreiben. Nach dem Familienzentrum Schillerstraße in Berlin soll diese Einrichtung das zweite Early Excellence Centre Deutschlands werden. Die Umstellung auf den Early-Excellence-Ansatz hat dort im Herbst 2007 begonnen und nimmt momentan immer mehr Gestalt an. Im Rahmen dieser Arbeit hatte ich die Möglichkeit, an mehreren Coaching-Veranstaltungen für Fachkräfte der St. Josef gGmbH zum Thema Beobachtung und Dokumentation teilzunehmen. Die Ergebnisse innerhalb dieser Coachings werde ich in Kapitel 6 ausführlich beschreiben.

2. Early Excellence – der positive Blick auf das Kind

Der Begriff „Early Excellence“ vermittelt bei erstmaliger Begegnung den Eindruck, es handele sich um eine pädagogische Einrichtung für privilegierte Kinder oder eine Institution, welche Bildungseliten hervorbringen soll. Das Gegenteil ist jedoch der Fall. Das erste Early Excellence Centre (EEC) entstand 1983 in der englischen Industrie- stadt Corby in Northamptonshire. Einst Standort der zweitgrößten Stahlfabrik in Europa, ist Corby nach der Schließung des Werkes 1981 geprägt von hohen Arbeits- losenzahlen und Abwanderung. Es gab zu dieser Zeit kaum gesetzlich festgelegte Angebote für Eltern und deren (Klein-) Kinder und aufgrund fehlender Abkommen keinerlei Kooperation zwischen dem öffentlichen, dem privaten und dem ehren- amtlichen Sektor (vgl. Whalley in Whalley et al. 2007,1). Um dies zu ändern, gründete Margy Whalley 1983 das „Pen Green Centre for Under Fives and their Families“, welches es sich zur Aufgabe gemacht hatte, Familie und Kindertageseinrichtung, aber auch das Gemeinwesen zum Nutzen aller Beteiligten miteinander zu verbinden und dies zu koordinieren. Ab Dezember 1997 gab es Unterstützung von Seiten der englischen Regierung. Die Finanzierung des Ausbaus von frühkindlichen Bildungs- einrichtungen war somit gewährleistet. Die Initiative der Regierung zeigte schon bald Wirkung und viele Ortsbehörden beschlossen, Projekte nach dem Vorbild von Pen Green zu initiieren. Pen Green war eines der ersten Familienzentren, welches von der Regierung als sog. „Centre of Excellence“ bezeichnet wurde. Im Rahmen von Sure Start, einem von der britischen Regierung 1999 aufgelegtem Programm zur besseren Bündelung sozialer Dienstleistungen im frühkindlichen Bildungsbereich, wurde der Aufbau von Early Excellence Centres weiter gefördert und landesweit vorangetrieben. Auf nationaler Ebene werden die entstandenen Einrichtungen wissenschaftlich begleitet und sind zur ständigen externen als auch internen Evaluation verpflichtet (vgl. Burdorf-Schulz et al. in Hebenstreit-Müller et al. 2004, 16).

In Deutschland wurde das erste Early Excellence Centre im Jahre 2004 auf Initiative der Heinz und Heide Dürr Stiftung gegründet. In Kooperation mit dem Pen Green Centre in Corby entstand im Pestalozzi-Fröbel-Haus in Berlin eine Einrichtung nach englischem Vorbild. Die Bedingungen waren insofern gut, da hier bereits Kinder- tagesstätte, Familien- und Nachbarschaftszentrum sowie Fachschule für Erzieher und Erzieherinnen integriert und damit wichtige Voraussetzungen eines Early Excellence Centres gegeben waren (vgl. Hebenstreit-Müller in Hebenstreit-Müller et al. 2007, 14-15).

2.1 Konzept des Early Excellence Centre

Das Grundprinzip des Early Excellence Centres lautet: „Jedes Kind ist exzellent!“ Das heißt, jedes Kind hat ein Recht auf Bildung, unabhängig des Geschlechts, der Herkunft und der sozioökonomischen Situation. Die Kernaufgabe der Early Excellence Centres ist eine qualitative Beobachtung der Kinder und daraus resultierende spezifische Bildungsanregungen. Bedeutsam ist hier auch die Unterstützung der Eltern und deren Einbindung in die kindlichen Lernprozesse. Um dies zu gewährleisten, ist es von enormer Bedeutung, mehrere verschiedenartige Angebote innerhalb der pädagogischen Einrichtung zusammenzuführen. Hebenstreit-Müller nennt hier folgende:

- Qualitativ hochwertige pädagogische Angebote im Bereich der frühkindlichen Bildung
- Einbindung der Eltern in kindliche Lernvorgänge
- Angebote zur Unterstützung bzw. Entlastung von Familien
- Angebote im Bereich der Erwachsenenbildung, u.a. für arbeitssuchende Eltern
- Forschung, Aus-, Fort- und Weiterbildung
- Angebote aus dem Gesundheitswesen

Es ist jedoch nicht zwingend notwendig, dass jedes Familienzentrum diese Angebote selbst installiert. Hier kann die bereits bestehende Infrastruktur genutzt und ausgebaut werden (vgl. Hebenstreit-Müller in Hebenstreit-Müller et al. 2007, 16).

Die Early Excellence Centres haben es sich zur Aufgabe gemacht, die Kindertagesstätte als offenen Ort für alle Familien zu gestalten. Kinder und Eltern, als auch Erzieher und Erzieherinnen sollen sich gleichermaßen willkommen und aufgehoben fühlen. Lepenies beschreibt in ihrer Arbeit zu den „Pädagogischen Strategien des Early Excellence Ansatzes“ drei Leitgedanken, welche ich im Folgenden darstellen möchte.

1) Jedes Kind ist exzellent

Um jedes Kind individuell fördern zu können, setzen die Erzieher und Erzieherinnen umfangreiche Formen von Beobachtungsinstrumenten ein - unter anderem die Leuven Involvement Scale for Young Children. Hierbei handelt es sich um ein Beobachtungs- instrument zur Erfassung der Selbstbildungsprozesse beim Kind. Hinzukommen Lern- geschichten und das Schemata-Modell, welches ich mit dieser Arbeit genauer darstellen möchte. Durch das Einsetzen dieser Methoden wird es möglich, die persönlichen Interessen und Fähigkeiten eines jeden Kindes zu erfahren, und diese durch spezifische Förderangebote weiter zu konsolidieren.

2) Eltern als Experten

Untersuchungen haben gezeigt, dass Kinder sich im sozialen und intellektuellen Bereich dann besonders gut entwickeln, wenn sie eine aktive Zusammenarbeit zwischen ihren Eltern und den Erziehern/Erzieherinnen spüren. Eltern werden im Early-Excellence-Ansatz als Experten in Sachen Erziehung ihrer Kinder wahr- genommen und entsprechend in die pädagogische Arbeit integriert. Gerade bei Kleinkindern sind hier die Erfahrungen aus der häuslichen Umgebung gefragt, denn diese bilden eine wichtige Basis des individuellen Lernens. Das Erziehungspersonal ist somit auf die Kooperation mit den Eltern angewiesen, um für ihre pädagogische Arbeit von ihnen zu lernen.

3) Kindertagesstätte als Dienstleistungszentrum

Es gilt die Devise, dass Eltern am selben Ort wie ihr Kind unterstützt werden sollen. An den unterschiedlichen Bedarfen der Eltern orientiert sich hier die Angebotsstruktur, z.B. Erwachsenenbildung, Gesundheitsberatung, verwalterische Unterstützung oder Hilfe für arbeitssuchende Eltern. In Corby wird diese Struktur auch als „One-Stop-Shop“ bezeichnet (vgl. Lepenies in Hebenstreit-Müller et al. 2007, 51-53).

2.1.1 Bildung der Kinder

Das Kind ist kein defizitäres Wesen, sondern ein junger Mensch, dessen individuelle Fähigkeiten herausgefunden und gefördert werden müssen. Orientiert an diesem Grundprinzip wird die pädagogische Arbeit im Early Excellence Ansatz gestaltet. Wichtige Erziehungsziele sind die Entwicklung zu einem selbständigen Wesen und das Erfahren von Selbstwirksamkeit. Außerdem soll ihnen die Möglichkeit gegeben werden, eigens entwickelte Ideen in die Tat umzusetzen und damit zu experimentieren. Nachfolgend möchte ich die pädagogische Arbeit des Pen Green Centres in Corby vorstellen, da die Arbeitsweise dieses Familienzentrums vielen Early Excellence Centres als Vorbild dient. Auch das 2004 in Berlin gegründete Familienzentrum Schillerstraße orientiert sich sehr an der pädagogischen Arbeit von Pen Green. In der pädagogischen Grundannahme des Early-Excellence-Ansatzes wird davon aus- gegangen, dass jedes Kind „aus sich selbst heraus“ den Wunsch hat zu lernen. Daraus resultiert das Ziel für die Einrichtung, das Kind als forschend Lernenden wahrzunehmen und es hinsichtlich dieser Annahme in vielfältiger Weise zu unterstützen. Im Pen Green Centre in Corby wird dies durch das pädagogische Personal, die so genannten Family Worker, wahrgenommen. Deren Aufgabe ist es, eine für die Kinder anregende (Lern-) Landschaft zu schaffen, welche zum Experimentieren und eigenem Tun auffordert. In Pen Green ist dies ein großer Raum, der in mehrere kleine Spielzonen, sog. „Areas“, eingeteilt ist. Den Kindern stehen unter anderem Puppenecke, Werk- und Experimentierbereich, Wasser-Matsch-Bereich, Bauecke, Wasserlandschaft im Außenbereich und auch zwei Computer jederzeit zur Verfügung. Ein Kinder-Cafe ist dafür gedacht, kleine Zwischenmahlzeiten innerhalb der Spielzonen zu sich zu nehmen. Alles ist offen zugänglich und so gestaltet, dass Kinder nach Herzenslust spielen, experimentieren und ihren eigenen Ideen freien Lauf lassen können. Zweimal täglich treffen sich die Kinder und die Family Worker zur so genannten „Story-Time“, um Dinge zu besprechen, gemeinsam zu singen und Erlebtes auszutauschen (vgl. Burdorf-Schulz et al. in Hebenstreit-Müller et al. 2004, 17-18).

Um die Kinder spezifisch fördern zu können, gilt es deren Interessen und individuelle Fähigkeiten herauszufinden. Dies geschieht durch regelmäßige Beobachtung und deren anschließender Dokumentation. Hier wird schriftlich festgehalten, wo das Kind in seinem individuellen Bildungsprozess steht, wie man es weiter fördern kann und welche Ziele und Handlungsansätze aus den gemachten Beobachtungen resultieren können. Dabei spielen Schemas eine bedeutende Rolle - bestimmte Verhaltensmuster des Kindes, die immer wieder auftauchen und in denen das Kind besonders vertieft in sein eigenes Handeln erscheint. Die beobachteten Schemas dienen unter anderem auch dazu, Eltern in die Bildungsprozesse ihrer Kinder mit einzubeziehen (vgl. Burdorf- Schulz et al. in Hebenstreit-Müller et al. 2004, 19). Der Blick der Erzieher und Erzieherinnen ist stets auf das Kind und dessen individuelle Entwicklungsprozesse gerichtet. Der Kontakt ist partnerschaftlich, der Umgang miteinander respektvoll. Das pädagogische Personal ist mit dem Kind als auch mit dessen Eltern auf Augenhöhe. Für den gesamten Early-Excellence-Ansatz lässt sich sagen, dass er viele bewährte Anteile aus unterschiedlichen Erziehungskonzepten miteinander verknüpft - z.B. Fröbel, Montessori und Reggio-Pädagogik. Jedoch auch die von Rogers beschriebenen so genannten Basisvariablen (Feinfühligkeit, Selbstständigkeit, Anregung) als Grundlage einer gelingenden Interaktion, als auch die Bindungstheorien nach Bowlby und Ainsworth finden hier Beachtung (vgl. Lepenies in Hebenstreit-Müller et al. 2007, 61).

2.1.2 Eltern

„Eltern sind die Experten ihrer Kinder“. Gerade bei Kleinkindern ist das pädagogische Personal immer auf die Erfahrungen und Entwicklungen im häuslichen Bereich angewiesen, um das Kind gezielt fördern zu können. Grundlage hierfür ist eine gleichberechtigte, respektvolle Kooperation zwischen Eltern und Erziehern/ Erzieherinnen. Stets die kindlichen Bildungsprozesse im Blick können beide, Eltern und pädagogische Fachkräfte, voneinander lernen. Whalley hat bezüglich der gemein- samen Arbeit mit den Eltern folgende Ziele formuliert:

- Die Eltern sollen darin bestärkt werden, ihre Kinder zuhause zu beobachten und versuchen zu verstehen, was diese durch ihr Tun lernen.
- Anerkennung der elterlichen Fähigkeiten und Kompetenzen durch das pädagogische Personal, um damit eigene pädagogische Strategien weiterzu- entwickeln.
- Die Eltern darin bekräftigen, dass sie gleichberechtigt und aktiv am Bildungs- prozess ihrer Kinder beteiligt sind.
- Entwicklung eines Informationsaustausches
- Leicht zugängliche Informationen über die individuelle Entwicklung ihrer Kinder für alle Familien bereithalten - für Väter und Mütter aus schwierigen, isolierten Verhältnissen und auch für Familien, die traditionell als „schwer erreichbar“ gelten (vgl. Whalley in Whalley et al. 2007, 18).

Im Early-Excellence-Ansatz wird davon ausgegangen, dass alle Eltern sich für die jeweilige Entwicklung ihres Kindes interessieren. Um den Eltern die Lernprozesse und Fortschritte ihrer Kinder besser zugänglich zu machen, werden Methoden zur Visualisierung genutzt, wie z.B. Fotos, Beobachtungsbögen, Videos. Im Pen Green Centre werden die Eltern dazu angehalten, ihre Kinder auch in häuslicher Umgebung zu beobachten und dies zu dokumentieren. Meist in einer Art Tagebuch, teilweise auch per Videoaufzeichnung. Die gesammelten Materialien sind Grundlage einer Kommunikation zwischen Eltern und Fachpersonal über den aktuellen Stand des kindlichen Bildungsprozesses. Im Pen Green Centre gibt es hierfür die sog. „ Parent’s Involvement in Their Childrens Learning-Groups “. Auf diese Weise entsteht eine Art Rückkoppelungsschleife zwischen gegenseitigen Informationen und deren Reflexion. Dies wird als der Pen Green Loop bezeichnet (vgl. Hebenstreit-Müller in Hebenstreit-Müller et al. 2007, 23-24).

Abb.1 Pen Green Loop

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Whalley et al. in Whalley et al. 2007, 126)

Im so genannten Family Room, welcher von einer Mitarbeiterin des Zentrums betreut wird, haben die Eltern die Möglichkeit, während der Öffnungszeiten Beschäftigungs- angebote, wie z.B. Basteln oder Kochen wahrzunehmen. Die Niederschwelligkeit dieser Angebote ermöglicht eine Auseinandersetzung mit eigenen Bedürfnissen und führt oftmals zur Teilnahme an weiteren Veranstaltungen des Zentrums. Diese sind sehr vielfältig und lassen sich wie folgt unterteilen:

- Angebote für Familien, wie z.B. Babymassage, Krabbelgruppen, Matsch- und Kreativgruppen, Begegnung mit anderen Familien. Außerdem besteht die Möglichkeit der Einzelberatung.
- Selbsthilfegruppen, welche von einer Mitarbeiterin des Familienzentrums begleitet werden, z.B. für werdende Eltern, Opfer sexueller Gewalt uvm.
- Fort- und Weiterbildungsangebote für Eltern, auch im berufsbildenden Bereich, z.B. PC-Schulungen, Alphabetisierungskurse. Außerdem besteht die Möglichkeit, einer Qualifizierung im Bereich „Child Care“, ein eigens von Pen Green angebotenes Fortbildungsprogramm für den pädagogischen Bereich (vgl. Burdorf-Schulz et al. in Hebenstreit-Müller et al. 2004, 21).

2.1.3 Gemeinwesen

Ein Early Excellence Centre soll nicht nur Kindertagesstätte (Kita) sein, sondern auch ein Ort, an dem Familien aus der Umgebung die Möglichkeit haben, sich zu treffen, sich auszutauschen und Angebote wahrzunehmen. Whalley geht davon aus, dass ein Familienzentrum nur dann ein umfassendes Dienstleistungsangebot für die örtliche Gemeinde sein kann, wenn dies Kindertagesstätte und Dienstleistungen im Bereich Soziales/ Gesundheitswesen integriert. Angebote der Erwachsenenbildung sollen für die Eltern am selben Ort wie die Betreuung ihrer Kinder genutzt werden können und außerdem für alle leicht erreichbar sein. Hier spricht sie von der „pram-pushing- distance“ - zentral gelegen, ohne lange Anfahrt auch „zu Fuß mit dem Kinderwagen“ zu erreichen. Die angebotenen Services sollten flexibel sein und auf die individuellen Bedürfnisse der gemeindezugehörigen Kinder und deren Familien abgestimmt werden. Wichtig sind auch Respekt und Wertschätzung der individuellen Unterschiede der Familien hinsichtlich des ethnischen, kulturellen und sprachlichen Hintergrunds.

Als bedeutsamsten Faktor für das Funktionieren eines Familienzentrums nennt Whalley ein leitungsstarkes, interdisziplinäres Team mit gemeinsamen Grundüber- zeugungen und Werten (vgl. Whalley et al. in Whalley et al. 2007, 3-4). Im Pen Green Centre arbeiten mehrere Personen unterschiedlicher Disziplinen (Lehrer/Lehrerinnen, Erzieher/Erzieherinnen, Sozialpädagogen/Sozialpädagoginnen und Gesundheitsfach- kräfte) an der Zusammenstellung unterschiedlicher Kursangebote für die Nutzer und Nutzerinnen des Familienzentrums. Dies sind Angebote aus dem Bereich der Erwachsenenbildung, Eltern-Kind-Gruppen, aber auch familienunterstützende Angebote oder Selbsthilfegruppen. Bürger und Bürgerinnen haben an Wochenenden und Abenden die Möglichkeit, die in dieser Zeit leer stehenden Räume für Feste oder andere private Veranstaltungen zu nutzen. Außerdem ist das Familienzentrum immer auch ein Ort für bürgerschaftliches Engagement und Gemeindeerneuerung. Familienzentren sind stets mit unterschiedlichen Anforderungen konfrontiert. Daher muss jede einzelne Einrichtung dieser Art auf die jeweilig vorherrschenden Bedingungen in der Gemeinde reagieren, um nachhaltig wirken zu können. Leitungskräfte von Familienzentren müssen unter anderem auch „Gemeindeaktivisten“ sein, da sie sich stets mit den bestehenden, oftmals bürokratischen Gefügen auseinandersetzen müssen (vgl. Whalley in Hebenstreit-Müller et al. 2007, 31-35).

2.1.4 Forschungsanspruch

Ein wichtiger Grund für die englische Regierung, die Early Excellence Centres noch weiter auszubauen, war der empirisch belegte Effekt der integrierten Einrichtungen. Eine tragende Rolle spielte hierbei unter anderem das EPPE-Projekt (Effective Provision of Pre-School Education) - eine der ersten breit angelegten Längsschnitt- studien in Europa. Zwischen den Jahren 1997 bis 2003 lag hier das Hauptaugenmerk auf dem Elementarbereich. Durchgeführt wurde diese Studie durch die Universitäten London und Oxford und war ausgerichtet auf die kognitive und soziale Genese von etwa 3000 Kindern zwischen drei und vier Jahren. Insgesamt 142 Einrichtungen unterschiedlichster Struktur und Trägerschaft wurden untersucht. Hierbei handelte es sich sowohl um öffentliche als auch private Einrichtungen, Spieltreffs, Vorschulen und integrierte Zentren, denen die Early Excellence Centres zugeordnet werden. Ziel der Studie war es herauszufinden, wie die unterschiedlichen Betreuungsformen sich auf die kindliche Entwicklung auswirken, auch im Unterschied zu Kindern welche keinerlei pädagogische Einrichtungen besuchen. Hebenstreit-Müller fasst die für den Early- Excellence-Ansatz besonders bedeutsamen Forschungsergebnisse wie folgt zusammen:

- Eine qualitativ hochwertige Bildung im Elementarbereich beeinflusst die intellektuelle und soziale Entwicklung der Kinder positiv.
- Je höher die Qualifikation des pädagogischen Personals, umso höher ist die Qualität der jeweiligen Institution.
- Am effektivsten waren die Ergebnisse in integrierten Einrichtungen, welche aktiv die Eltern an ihrer Arbeit beteiligen.
- Kinder, die von den Eltern Unterstützung bekommen, haben bessere Entwicklungschancen. Interessant ist hier, dass dies völlig unabhängig von der jeweiligen sozioökonomischen Herkunft ist. Vielmehr geht es darum, wie Eltern ihren Alltag mit den Kindern gestalten. Dies lässt den Schluss zu, dass Einrichtungen, welche Eltern unterstützen dadurch immer auch zu einer positiven Entwicklung der Kinder beitragen.
- Kinder mit sozialer Benachteiligung profitieren sehr von qualitativ hochwertigen Institutionen im Elementarbereich, insbesondere in Einrichtungen, die von Kindern mit unterschiedlichem sozioökonomischem Hintergrund besucht werden.
- Respekt und Annahme der Kinder durch die erziehenden Personen ist eine bedeutsame Grundlage positiver Entwicklung. Diese ist stets unabhängig von individuellen Unterschieden („diversity“), wie beispielsweise Geschlecht und ethnischer wie sozialer Zugehörigkeit (vgl. Hebenstreit-Müller in Hebenstreit-Müller et al. 2007, 17-18).

Der Early-Excellence-Ansatz sieht die Kindertagesstätte als forschende und sich dadurch ständig weiterentwickelnde Institution. Fortwährende Qualifizierung der pädagogischen Arbeit ist immer abhängig von den jeweiligen Ergebnissen der aktuellen Forschung. Das Pen Green Centre in Corby verfügt über ein eigenes Research Centre, in dem die Praxis in regelmäßigen Abständen dokumentiert und evaluiert wird. Eltern werden auch hier stark integriert, in dem sie unter anderem die individuellen Lernfortschritte ihrer Kinder dokumentieren oder sich beispielsweise an wissenschaftlich auszuwertenden Eltern-Kind-Aktivitäten beteiligen. Dem Forschungs- zentrum sind außerdem Studiengänge mit Bachelor- und Masterabschlüssen angeschlossen. Im Pen Green Centre war das Erforschen des Effektes der praktischen Arbeit von Beginn an erforderlich, um die Arbeit nach außen zu rechtfertigen und damit im Zusammenhang stehende Gelder zu erhalten. Forschung wird im Early-Excellence- Ansatz allgemein stets auch unter dem Aspekt ihrer Wirkungen betrachtet (vgl. Hebenstreit-Müller in Hebenstreit-Müller et al. 2007, 19).

3. Schemas in der Theorie

Die pädagogische Arbeit im Early-Excellence-Ansatz, insbesondere im Pen Green Centre in Corby und seit 2004 auch im Pestalozzi-Fröbel-Haus in Berlin, ist sehr stark an so genannten Schemas ausgerichtet. Schemas sind biologisch determinierte Verhaltensmuster, bzw. eine durch Vereinfachung gekennzeichnete Struktur von Gedächtnisinhalten. Ein kognitives Schema zeigt sich in bestimmten Handlungs- schemata, wie beispielsweise Werfen oder Klopfen und macht dadurch aus vielen unterschiedlichen Gegenständen gleichartige, d.h. Dinge die man werfen kann bzw. Dinge mit denen man klopfen kann. Schemata erleichtern somit kognitiv den Umgang mit der Umwelt. Chris Athey, welche in den siebziger Jahren damit begann, die auf Piaget zurückgehende Theorie für die Elementarpädagogik nutzbar zu machen, definiert Schemas wie folgt: „A schema is a pattern or repeatable behaviour into which experiences are assimilated and that are gradually co-ordinated. Co-ordinations lead to higher-level and more powerful schemas“ (vgl. Athey 1990 in Bruce 2005, 70). Das heißt, Kinder probieren ein Handlungsmuster innerhalb ihres Spiels an vielfältigen Gegen- ständen in ihrer Umgebung aus. Dadurch sind sie fähig, sich ein Bild von der Welt zu machen und ein Verständnis dafür zu entwickeln, wie bestimmte Dinge funktionieren. Aus der Verknüpfung dieser einzelnen Muster entstehen dann spätere Handlungs- konzepte der Kinder. Die meisten Schemas treten nicht allein, sondern meist in Kombination mit anderen Verhaltensmustern, so genannten Clusters auf. Innerhalb der einzelnen Schemas gibt es keine Hierarchie, jedoch können bestimmte Verhaltens- muster dominieren (vgl. Bruce 2005, 70-71).

Im Early-Excellence-Ansatz wird die Schema-Theorie als Beobachtungsinstrument angewendet, um ein besseres Verständnis der Kinder zu erreichen und daraus resultierende individuelle Förderung anbieten zu können . Athey sah innerhalb der Schema-Forschung die Möglichkeit, Eltern kindliches Verhalten zugänglicher und verstehbarer zu machen. In einer unveröffentlichten Informationsbroschüre für Eltern und pädagogisches Personal des Pen Green Centres, wird dies wie folgt beschrieben:

„Children sometimes do things which seem crazy to adults. Why do children carry sand around paper bags? Why push a pram with nothing in it? Why post a pie in a video- recorder?“ (vgl. Wilke in Hebenstreit-Müller et al. 2004, 53). Diese Verhaltensweisen erscheinen bei oberflächlicher Betrachtung wirklich rätselhaft. Im Zusammenhang mit der Schema-Theorie bekommen diese Handlungen jedoch einen Sinn. Dadurch kann die kognitive Entwicklung der einzelnen Kinder besser verstanden und individuell darauf reagiert werden.

Außerdem entsteht durch die Arbeit mit Schemas eine gemeinsame „Sprache“ zwischen Eltern und Erziehern/Erzieherinnen über die spezifischen Bildungsprozesse der Kinder. Die Eltern werden dazu angehalten, ihre Kinder auch zuhause hinsichtlich der Schemas zu beobachten und dies in Beobachtungstagebüchern oder per Video zu dokumentieren. Die gemachten Beobachtungen werden im Gespräch mit dem pädagogischen Personal ausgetauscht und daraufhin individuelle, gezielte Angebote für das Kind geplant. Schemas sollen jedoch nie isoliert, sondern immer auch im Zusammenhang des jeweiligen sozialen, kulturellen und zeitlichen Kontextes betrachtet werden (vgl. Wilke in Hebenstreit-Müller et al. 2004, 54-55). In diesem Zusammen- hang betonte Athey, dass ein identifiziertes Verhaltensmuster nicht zwangsläufig akzeptiert werden muss, wenn es mit dem soziokulturellen Kontext nicht vereinbar ist. Es ist hier äußerst bedeutsam, dass die Erwachsenen im Umfeld des Kindes einen Weg finden, wie das Kind sein Muster in angepasster Form trotzdem nutzen kann - wie im folgenden Beispiel:

Der dreijährige Mark begann damit, Menschen in seiner Umgebung anzuspucken, wobei er sehr genau zwischen die Augen zielen konnte. Die dominierenden Schemas hierbei waren gezielte Linien mit Klecks (der Speichel als „Klecks“-Schema). Daraufhin gab ihm seine Mutter einen Strohhalm mit Erbsen und schlug ihm vor, damit verschiedene Boxen auf dem Küchentisch zu treffen. In der Badewanne blies er Wasser auf schwimmende Objekte. Glücklich war er stundenlang in sein Spiel vertieft. Auf diese Weise konnte er gute Erfahrungen mit seinem Muster machen, ohne negative Sanktionen zu bekommen. Die Möglichkeit, durch sein Cluster etwas über physikalische Kräfte zu lernen, wurde dadurch erhalten (vgl. Bruce 2005, 96).

Schemas sind ein fester Bestandteil des Menschen und verfügen über einen biologischen als auch einen soziokulturellen Aspekt. Das heißt, ein Kind ist von Geburt an mit bestimmten biologisch determinierten Verhaltensmustern ausgestattet, welche durch den soziokulturellen Kontext fortwährend beeinflusst werden. Durch die ständige Interaktion zwischen biologischer Anlage und Umwelt werden die jeweiligen Muster immer komplexer. Daraus folgt, dass jedes Neugeborene mit denselben Schemas beginnt. Diese entwickeln sich jedoch abhängig von den Kontexteinflüssen völlig unterschiedlich. Aus diesem Grund wird den Schemas eine solch immense Bedeutung im Bereich des frühkindlichen Lernens zugeschrieben. Bruce beschreibt die Funktion der Schemas in vier verschiedenen Stufen. Die sehr stark an Piaget angelehnte Einteilung in unterschiedliche Ebenen stellt sich wie folgt dar:

- Sensomotorische Ebene

Sie ist die Phase welche zuerst auftritt, jedoch ein Leben lang angewendet wird. Das Lernen findet hier über die Sinne, Handlungen und Bewegungen statt. Diese sind stark auf den eigenen Körper ausgerichtet.

- Symbolische Ebene

Hier werden frühere Erfahrungen, Dinge zu benutzen wiederholt bzw. ein Objekt für ein anderes verwendet, z.B. eine Banane als vorgehaltene Pistole. Athey unterteilt die symbolische Ebene noch in grafische Repräsentation von Menschen und Objekten die statisch sind, Repräsentation von aktiven, bewegten Aspekten der Menschen, Objekte/Ereignisse und sprachliche Repräsentation von entweder statischen oder dynamischen Aspekten.

- Ursache und Wirkung

Häufig auch als funktionale Abhängigkeit bezeichnet. Hier bemerkt das Kind erstmals bestimmte Reaktionen auf sein Handeln und erhält dadurch einen Lerneffekt.

- Abstrakt-operationale Ebene

Hier entsteht die Fähigkeit, sich Menschen und Gegenstände in Aktion vorzu- stellen, ohne dabei das jeweilige Objekt zur Einflussnahme zu benötigen. Mit zunehmendem Verständnis von Reversibilität und Transformation manifestiert sich diese Stufe

Weder Kinder noch Erwachsene befinden sich fortwährend nur auf einer Ebene, denn dies steht in ständiger Abhängigkeit von der jeweiligen Situation, d.h. was sie tun, mit wem sie zusammen sind, wie ihr Allgemeinbefinden ist. Erwachsene und Kinder bewegen sich ständig zwischen den unterschiedlichen Stufen, können aber niemals über ihre biologisch vorgegebenen Fähigkeiten hinausgehen (vgl. Bruce 2005,72-74).

Schemas verfügen über zwei unterschiedliche Aspekte, den dynamischen und den konfigurativen Aspekt. Ein dynamisches Schema steht immer in Zusammenhang mit Bewegung und wird vom Kind mit sich selbst ausgeführt, z.B. ein Kind, das seine Arme ausbreitet und sagt: „Ich bin ein Flugzeug!“ Der konfigurative Aspekt eines Schemas ist etwas Unbewegtes, für sich allein Stehendes, wie beispielsweise das Malen von bestimmten Formen. Chris Athey geht davon aus, dass die beiden Aspekte bereits zu einem sehr frühen Zeitpunkt erkannt und miteinander verknüpft werden. Und zwar schon beim Säugling, der eine Person oder einen Gegenstand fixiert oder diese mit den Augen verfolgt. Das Fixieren führt hier zu einer frühen Vorstellung von konfigurativen Aspekten, während das Verfolgen den Blick auf die dynamischen Aspekte lenkt. Athey nimmt an, dass bereits Babys dadurch sehr schnell beginnen, diese beiden Verhaltensweisen miteinander in Verbindung zu bringen. Leider tendieren sowohl Bildungseinrichtungen als auch Eltern dazu, die konfigurativen Anteile eines Schemas eher zu fördern als die dynamischen. Dies liegt vor allen Dingen daran, dass die konfigurativen Schemas oftmals ein Produkt hervorbringen, z.B. ein gemaltes Bild, das man aufhängen oder im Ordner des Kindes aufbewahren kann. Im Gegensatz dazu, ist dies beim dynamischen Aspekt eines Schemas nicht möglich, da es vergänglich ist. Dessen ungeachtet enthält es weit mehr Möglichkeiten für Trans- formationen als ein Schema mit konfigurativen Anteilen. Diese Transformationen führen beim Kind zu neuen Formen und Anpassung, was wiederum ausschlaggebend für die weitere Entwicklung des abstrakten Denkens und des Gedächtnisses ist (vgl. Bruce 2005, 75). Die unterschiedlichen Muster können so aufgegliedert werden, dass ca. 41 verschiedene Schemas entstehen, welche in Kapitel 4 dargestellt werden.

3.1 Entwicklungstheoretische Grundlagen nach Piaget

Die strukturalistische kognitive Entwicklungstheorie von Jean Piaget hat sowohl die Kognitionspsychologie als auch die Pädagogik nachhaltig beeinflusst und ist bis heute für diese Disziplinen von Bedeutung geblieben. Der Begriff Schemata, um welche es in der vorliegenden Arbeit gehen soll, wurde durch ihn und seine umfangreichen Arbeiten geprägt und später von Forschern und Forscherinnen wie beispielsweise Athey für die Elementarpädagogik modifiziert. Die kindliche Kognitionsentwicklung betreffend, ging Piaget von drei Grundannahmen aus:

1) Kinder sind bereits von Geburt an aktiv dabei ihre Umwelt zu gestalten. Dies geschieht durch das Aufstellen von Hypothesen, der Ausführung von Versuchen und den daraus resultierenden jeweiligen Erkenntnissen. Piaget betrachtet Kinder als Wissenschaftler - mit einer der Gründe, warum sein Ansatz oft als konstruktivistisch bezeichnet wird.
2) Kinder lernen von und durch sich selbst und benötigen dabei keinerlei Anleitung von Eltern oder Erziehern/Erzieherinnen.
3) Kinder verfügen über eine intrinsische Leistungsmotivation und lernen daher auch ohne Belohnung durch Erwachsene (vgl. Siegler et al. 2005, 181).

Piaget unterschied zwei an der kindlichen Denkentwicklung beteiligte Vorgänge, nämlich kontinuierliche Prozesse auf der einen und diskontinuierliche Prozesse auf der anderen Seite. Bei den kontinuierlichen Prozessen spielen die Begriffe Assimilation, Akkomodation und Äquilibration eine bedeutende Rolle. Bei der Assimilation versucht das Kind seine Umwelt dadurch zu verstehen, in dem es diese seinen vorhandenen Denkmöglichkeiten anpasst. Es wird also ein bekanntes Schema auf ein fremdes Objekt oder eine unbekannte Situation angewandt. Stellt das Kind jedoch nach Durchlaufen eines Reifungsprozesses fest, dass die Wirklichkeit nicht mehr in die vorhandenen kognitiven Strukturen passt, werden diese verändert. Das Ergebnis dieses Vorgangs wird als Akkomodation bezeichnet, wodurch das Kind immer mehr kognitive Fähigkeiten entwickeln kann. Den Prozess, durch den es dem Kind möglich wird, Assimilation und Akkomodation im Gleichgewicht zu halten und dadurch ein besseres Verständnis zu erreichen, bezeichnete Piaget als Äquilibration. Im Gegensatz zu den kontinuierlichen Gesichtspunkten der Piagetschen Theorie, haben die diskontinuierlichen Aspekte in der Praxis immer eine bedeutendere Rolle gespielt. Gemeint ist hier das Stufenkonzept Piagets, welches die Entwicklung menschlicher Denkprozesse in einer festgelegten Abfolge darstellt. Grundlegende Merkmale dieses Konzeptes sind:

- Qualitative Veränderung

Piaget nimmt an, dass sich die Art und Weise wie Kinder denken abhängig von deren Altersgruppe qualitativ unterscheidet

- Breite Anwendbarkeit

Die von der jeweiligen Stufe des Denkprozesses abhängige Art des Denkens spiegelt sich auch in anderen Zusammenhängen wider

- Kurze Übergangszeiten

Piaget geht davon aus, dass Kinder bevor sie eine neue Stufe erreichen, kognitiv zwischen alter und neuer Stufe hin und her springen

- Invariante Abfolge

Laut Piaget durchläuft jeder Mensch die jeweiligen Stufen in ein und derselben Abfolge, unabhängig des zeitlichen, räumlichen und kulturellen Kontextes (vgl. Siegler et al. 2005, 182-184).

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